tA SlSi-tSSlA € I slSTURgl SprClnel 0l APpft[['iPlM[NT0'3

tr*"U (Af'e, 1994; OMS, 1992;Lyoneral.,2003), e recentemente anche

(Consensus Conference, 2007).

la ricerca sulle basi neurobiologiche non ha trovato una causa unlvoca

DISTURBI SPECIFICIIDI APPRENDIMENTO:

@u.,*sffi;kfuM

e-&**

]I|JN'INTRODUZIONE

Mfuhssia Evolutiva (DE) viene ufficialmente definita come una disabilità

dell'apprendimento di origine neurobiologica (Lyon et al., 2003) e

L definizione esiste un ampio consenso tra gli studiosi a livello inter-

rente perché non esiste una causa univoca), vi è un accordo sulla

origine genetico-costituzionale che determina piccole ma significa-

nelle sedi cerebrali coinvolte nell'organizzazione delle funzioni

itive della lettura. È tutt"'ttia altrettanto importante sottoli-

hcfespressività del disturbo di natura neurobiologica è mediata e mo-

da Èttori ambientali in quanto questi ultimi possono favorire o

I'acquisizione di un abilità che in genere' per i bambini di lingua ita-

ilúklepochi mesi.

membienrali, nell'ambito della lettura, sono principalmente costituiti

isiche del sistema ortografico e, in questa ottica, gli studi effet-

ultimi anni da vari ricercatori hanno identificato la ugranularità'

rrzafra elementi ortografici ed elementi fonologici come

osracoli che possono mediare I'apprendimento della lettura' La-stic grain size theory sostiene che pur essendo la transcodifica un

, comune a tutti i sistemi linguistici, le soluzioni sono di-

dalle caratteristiche specifiche dei sistemi stessi e anche le

liibúepprendimento della lettura si sviluppano in maniera diversa a se-

,mm.dift".nze nella struttura delle ortografie. Questo viene chiamato

frngdilemma>, cioè il problema di come i vari sistemi ortografici co-

ffippano) la lingua parlata, e secondo questi autori lo sviluppo

metafonologica delle parole è piir lenta nei sistemi or-

,,n rnor consistenti. In pratica, i bambini inglesi hanno necessità di

úftMb più lunghi dei bambini italiani per imparare a segmentare le

ffi del fatto che la regolarità del sistema ortografico' con un'ele-

tra numero dei fonemi che costituiscono le parole e nu-

di

Giacomo StellaUniversità degliStudi di Modena

e Reggio Emilia

Vi è un accordosullaprevalenteoriginegenetico-costituzionaleche determinapiccole ma

signif icativeanomalienelle sedicerebralicoinvolte nella

organizzazionedelle funzionilinguistico-cognitivedella letturahrere da scrivere, favorisce lo sviluppo di queste capacità'

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tue**

I DisturbiSpecifici di

Apprendimento- tendono

a persisterenell'arco

della vitae a costituire

un fattorepotenziale

di vulnerabilità

4 - ANIIALI *ELI.A PI.,lSBLI€A ISTFIUZIOHE

Lacquisizione delle capacità di transcodifica grafema-fonema (sine qua nonper I'acquisizione della lettura nei sistemi non ideografici) richiede cometempo minimo un anno di scuola, ma nei sistemi non regolari questi tempisi allungano fino a2 o 3 anni.La disabilità specifica di apprendimento che determina il disturbo di letturanella maggior parte dei casi interessa anche la scrittura, e il calcolo. Non sonochiari i meccanismi comuni sottostanti, tuttavia tutti i dati epidemiologici se-

gnalano un'alta comorbidità, cioè un'alta frequenza di compresenza dei di-sturbi. Nel caso della scrittura, la disabilità specifica di apprendimento puòostacolare la corretta applicazione delle regole di trascrizione dei suoni o diseparazione fra le parole e viene detta disortografia, intendendo appunro conquesto termine un disturbo nel mapping ortografico. Le diffìcoltà possonoanche riguardare la parte esecutiva del processo di scrittura, e non necessa-

riamente I'applicazione delle regole ortografiche, determinando I'impossibi-lità, per il lettore non informato, di riuscire a decifrare in modo cerro lerteree parole. In questo caso si parla di disgrarta, Nell'ambito numerico invece ladiscalculia può interessare sia la letto-scrittura del numero, sia la realizzazionedei calcoli a mente o degli algoritmi del calcolo scritto. La difficoltà di let-tura è detta dislessia.

Questo insieme di disturbi viene riunito sotto la definizione Disturbi Speci-fici di Apprendimento (DSA) e viene considerato una categoria clinica omo-genea in considerazione del fatto che, nonosrante le eventuali differenzeneurocognitive che sottendono a ciascun disturbo, tutti producono effetti si-gnificativi e duraturi nel campo dello sviluppo scolastico e, a voke, nella vitasociale e lavorativa.I Disturbi Specifici di Apprendimento tendono a persistere nell'arco della vitae a costituire un fattore potenziale di vulnerabilità.Per questo motivo si riconosce la necessità di una gamma di aiuti protratti neltempo.

DSA: DISABILITÀ, DISTURBO O VARIAZIONE INDIVIDUALE?

La discussione su come definire i DSA non è accademica o priva di significato:ognuno dei termini utilizzati per descrivere dislessia, disortografia o discalcu-lia corrisponde a una concettualizzazione della discrep anza da quella che vieneritenuta la prestazione tipica di un individuo, in una determinata fase dellosviluppo, cioè a una interpretazione della sua natura.Essi non sono in antitesi, ma esprimono aspetri diversi, tutti presenti e rutti im-portanti per descrivere e comprendere il fenomeno dei DSA. Il termine disa-bilita definisce un deficit funzionale che deriva da una condizione biologicadefinita e che tende a persistere nel tempo. Riferito alle difficoltà di apprendi-

LA ntcL[sslA I I BISTURSI sp€etrl{l br AppRcNptMENTO * 5

pfillltttttti {llfl

fiÍiiur, '" ',

i riarcarori tendono a uttlizzate per queste condizioni il ter-

@trrruira, poiché questa esprime una condizione di variabilità

&@.ffiúw-sp*.*e**M

lSMm questo termine assume anche uno scopo etico di protezione sociale; è

fflhquaodo viene utilizzato per rivendicare un diritto a pari opportunità nella

mmminne; quella della disabilità è, infatti, una relazione sociale, non una con-

iMilm soggettiva della persona.

ru,,1 nfirri"ione di disturbo coglie invece maggiormente la dimensione clinica

gl(Wrunuùto, partendo da una presunta norma definita arbitrariamente' ma con

-*.-*i quanrirarivi, assume che a certe condizioni gli individui che si distan-

i1lrmum significativamente da essa esprimono una distorsione significativa dei

,U*ln**l*rtr; che consentono di raggiungere la norma. Il termine disturbo con

fo1n11*,,**iiiilmdi 'rn: malettia, ma di una condizione, sia pure determinata bio-

ffi ,,-S.**quindi, in quanto tale, scarsamente modificabile, poiché esse

M,,*, *fu ddb distribuzione normale dei comportamenti e del loro svi-

flfrrrrlrirnnnrrrnento alle difficoltà di apprendimento compare nei sistemi di classifica-

iitryre dei Disturbi Mentali DSM e ICD; questi manuali contengono i criteri

Itumfrsi rlella comunità scientifica per identificare i disturbi e il loro scopo è,

tàrilitare la comunicazione scientifica.

ùrll termine diuersità, o uaridziune indiuiduale, o caratterittica è molto

da discutere poiché incrocia un modo di sentire molto diffuso,

rm,elle comunità scolastica: quando parliamo di DSA siamo dawero di

a qualcosa di identificabile come diverso dalla norma, a qualcosa di pa-

che merita misure e considerazioni specifiche? Oppure si tratta di

i che possono essere considerate espressioni di norma e che dipen-

,dn scarso esercizio?

itàscientifica ha una risposta molto chiara a tale quesito, ma proba-

ffiffi,,nl,,*l1,11,*qio" e, più in generale, all'opinione pubblica. Quest'ultima tende a

ruun.wr-*i" modo discreto, cioè con un confine netro, la norma dalla pato-

1ryru * *m "nrrin"it

solo alle condizioni definite come patologiche la possibi-

il[ffi[iu,dù, ommmdFuire di aiuti o strumenti rieducativi € comPensativi'

ilUUr1ruditra-,nnche nelle scienze mediche, sono molte le condizioni in cui non si

ptltríìlrr,lluimnmnmgpere neftamente la normalità dalla patologia, poiché la_distribu-

Uuo,ru*l,Udk*rm.rir.iche fra gli individui assume piuttosto la forma di un con-

i1111nrrululuurmu I uicrcatori, sulla base di criteri non ideologici, ma matematici,

fimlrrrdililwl &;{NÉnrificare un punto (definito soglia) al di sopra o al di somo del

tururru111illuilh,wnmisdche di un individuo assumono un significato ndevianten,

ftslru, 'lrlihhm*.e discrepante rispetto alla maggior anza deglí individui. Questo

pUtrUu' 14uum M* m*ro o il peso e anche per le capacità di lettura e di scrittura.

ffitru *'*Miim rci,entifico si considera improprio definire come ncondizioni pa-

fuirri1 ,ulriidl{lhrm qugfie che si trovano al di sotto della soglia, poiché non sono

Anchenelle scienzemediche sonomoltele condizioni in

cui non si può

distinguerenettamentela normalitàdalla patologia,poiché

la distribuzionedellecaratteristichefra gli individuiassumepiuttostola forma diun continuum

[ml,** ,rri*;ffi,*',1U" biologicamente determinata e questo concetto si considera

&e*ffiA"-e**

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Lo studiodelle cause

di un disturbodi questoprocesso

(la dislessia)non puòportare

a sofuzionisemplici

e univoche,come a volte

gli stessiricercatorisembranoproporre

6' ANhiALt *rL{_A puts8N_tfA ts?RtJZ|ONr

pertinente anche al campo dei DSA (Fenton e Krahn, 2007). second.o que-t:o :1"^r:*g lo sviluppo neurobiologico atipico che provoca ra dislessia o grialtri DSA deve essere r:iconosciuro Jrirp.tt"to

"l p"ri delle altre condizioni

umane (Griffin e Pollak, 2009).

LE RICERCHE EZIOLOGICHE

La lettura, ancorché appare ala maggior parte degli individui come un com-plto estfemamente semplice, automatico e poco impegnativo sul piano dell,at-tenzione (basta pensare alla rettura del giornare), è ,r.r pro..rro morio compresroe multifattoriale che coinvorge funzioii e apparati molto diversi fra roro comela visione, il linguaggio, la rnotricità, .r.. ' ^

Lo studio delle cause di un disturbo di questo processo (ra disressia) non puòdunque portare a soluzioni semprici . uriuo.h., come a volte gli stessi ricerca-tori.sembrano proporre incontrando successo e ingenerando f"ír. aspettative dirisoluzione.

oggi, dopo più di cent'anni dalla scoperra del disturbo, molte teorie sono srareproposte e sono tfarnontate' per cui non ci sembra questa la sede per cercaredi mettere ordine in un campo così complesso. ci limitere-o

".rfo'rr. re prin-

cipali posizioni, poiché queste sono utilia render conto deila.o-iúrri.l ai ""fenomeno che è facile e chiaro da individuare solo nelra sua manifestazionecomporramentale: la difficoltà di lettura ad alta voce.Per semplicità verranno considerati i 4-principari modeili teorici a oggi in com-petizione nella spiegazione delle porsibili cause della DE:

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. teoria del deficit fonologico;o teoria del deficit di automatjzzazione (cerebellare);

' teoria del deficit visivo/uditivo (magnocellulare);. teoria del deficit atrentivo.

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La teoria del deficitfonologico postula che alla base del disturbo di lettura vi siauna persistente compromissione der modulo ringuistico dedicato alla fonolo_91, che interessa pervasivamente vari aspetti dJr" pro..r, azioneÀnologica(Catrs, 1989), inresa come capacità di:

a) codificare (cioè rappresentare) I'informazione fonologica;b) manrenere I'informazione fonologica neila memoria di l"rroro;c) recuperare I'informazione fonololic a dallamemoria;d) aver.e esplicita consapevolez r^ drll^struttura fonologica delle parole e, suc-

cessivamenre, degli enunciati.

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LA niSLH$SlA f i Ai$TUnBl gprflilCf pl APFA[NSNh'ì[|{T0 - 7

hMhCia di questa ipotesi è confortata dalle osservazioni sulla frequenza ele-ilMi&ù dimrrbi di memoria verbale a breve termine, o comunque sull'ineffi-hM, ú quesra funzione che, rra I'altro, consenre di creare dei legami tra iffiùmfrnildisturbi che compongono la costellazione dei DSA (disortografia e di-dMnil- Il sintomo principale del deficit fonologico è caratrerízzato dalla per-liummdtrcoltà dei dislessici di leggere con fluenza le cosiddette non-parole,dndW:lhpeirole nuove che, non essendo presenti nel lessico del lettore, debbonohro,muite arrraverso una strategia assemblativa che poggia in misura con-$umlrmffirll'€ffiirenzadelle componenti fonologiche. La diffìcoltà nella lettura

mm-parole viene ritrovata anche nei dislessici adulti compensari, chenffiontato studi superiori e che non sembrano piir manifestare signifi-

i nella lettura delle parole conosciute.ha ben delineato la cascata di eventi che da un'originaria ano-

genetico può portare a conseguenti anomalie nella struttura cor-eree peri-silviane della corteccia temporo-parietale dell'emisfero

de queste al deficit a livello cognitivoJinguistico (fonologico) dellamq.q,tlbale a breve termine, considerata la causa piìr prossimale del di-

flclfira-

ryctm della teoria del deficit fonologico viene richiamato con glidtnominazione rapida. Questi mertono in evidenza le difficoltà dei

uuuuffirdcnominare con altrettanta prontezza e fluenzasequenze di stimoliiuti (come per esempio i colori). Lalentezzael'inaccuratezza

xL anche in età adulta, evidenziano in queste prove inducono i ri-a una difficoltà di prontezza nel recupero delle rappresen-

iche, anche possedute dal soggetto. Questo dato, che sembrame irree una sua importanza nell'apprendimento scolastico che

[.'.i sulla pîontezza nel recupero delle informazioni e delle se-

{tebelline, regole grammaticali, sequenze temporali, formule,fudiprontezza del sistema fonologico sarebbe esplicativo quindi

diffi€r'là di lettura, ma anche di altre difficoltà nell'apprendi-

yiene definito con una prova chiamata udenominazione ra-riim,r-rur costituisce una sorra di punto di incrocio tra il deficit fo-

di automatizzazione.Ci antomatiz,zazione ele relazioni con le anomalie della fun-

mrro state sistematicamente indagate in modo particolare(1990, 1994, 1999) e dai loro collaboratori (Nicolson

2{n1b). Un aspetto centrale di questa teoria è che il defi-iroe sa-rebbe determinato da una basilare disfunzione cere-

in modo piir generale l'automatizzazione delleddeletrura, ma anche delle sequenze motorie e in generale

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La difficoltànella letturadelle non-parole vieneritrovata anchenei dislessiciadulticompensati,che hannoaffrontatostudi superiorie che non

sembrano più

manifestaresignif icatividisturbinella letturadelle parole

conosciuteirylicito. Inoltre, quesra ipotesi cerca di spiegare le evidenti

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8. ANruALI DELLA PI,JSALICA ISTN{.JZiONr

difficoltà risconrrate nei dislessici di svolgere nello stesso rempo due compiti:per esempio scrivere e al tempo sresso ascoltare il successivo segmenro del det-tato, ma anche decodificare e comprendere, oppure svolgere alcune attività incondizione di controllo posturale precario. In ogni caso, al di là della comples-sità di questa ipotesi e delle difficoltà inconúare nel trovare conferme neuro-anatomiche da parte dei ricercatori, il contributo importante a mio awiso è

dato dal sottolineare le implicazioni sull'attività cognitiva dalla mancata auro-matizzazione di una abilità. Questa implica un impegno dell'attenzione volon-taria e non consente di inserire I'attività all'interno di un altro compito. Inoltre,il consumo abnorme di risorse attentive determina un esaurimento rapido dellestesse con tendenza ad abbandonare il compito. Questa ipotesi consenre dun-que di rendere conto della varietà di comorbidità che il deficit di lettura pre-senta, per esempio con quello della coordinazione motoria e con quello diattenzione-iperartività..Per quanto riguarda I'ipotesi del deficit uisiuo, in realtà questa riguarda la fun-zione del sistema magno cellulare che è deputato a elaborare le informazionitransienti, cioè quelle in rapido cambiamento, sia di narura visiva sia uditiva.Il deficit del sistema magnocellulare provocherebbe una sorta di sovrapposi-zione degli stimoli, sia visivi sia uditivi, o comunque la difficoltà a mantenerele sequenze in modo correrro (come succede per nilo che viene letto uliu). eue-ste ricerche non hanno portato a conclusioni definitive, ma hanno comunqueripreso in considerazione le componenti visive nella lettura, componenti chesono molto rilevanti dato che il processo di lettura viene awiato attraverso I'a-nalisi visiva che comunque accompagna turre le fasi. In anni precedenti, glistudi intorno agli aspetti visivi si erano limitati alla converge nza e alla.oorJi-nazione binoculare, menúe con le ricerche intorno al magnocellulare lo studiosi è spostato sulle componenti neurali dei processi visivi.Lipotesi di un deficit attentiul alla base della dislessia è srrertamente collegataa quella del deficit temporale nella processàzione di stimoli visivi e uditivi, mail ruolo svolto dai processi atrenrivi, automatici e volontari ha anche una suaautonomia rispetto ai meccanismi modali specifici di elaborazione degli stimoli. Inoltre, la teoria amentiva ha sviluppato nel tempo un corpus di studiempirici e di possibili meccanismi processuali che le conferiscono una distintaautonomia concemuale. In particolare, risulta molto importante il concetto difinestra attentiua, cioè di un spazio sia visivo sia temporale in cui awiene laprocessazione delle informazioni. Come è noto quesro spazio nella lettura è inparte simmetrico rispetto al punto di focalizzazione, in parte asimmetrico conallargamento verso destra nei sistemi di lettura in cui si procede da sinisraverso destra, menÍe risulta asimmetrico in direzione opposra nei sistemi in cuisi legge da destra verso sinistra. Molti studi (Facoetti et al., 2006) hanno evi-denziato nei dislessici anomalie della finestra attentiva.

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Questa ipotesiconsente

dunquedi rendere

contodella varietà

di comorbiditàche if deficit

di letturapresenta,

per esempiocon quello

dellacoordinazione

motoriae con quello

di attenzione-iperattività

LA }IsLESsIA E I DISTUREI SPICIT'ICI OI APFNENNIMTNTO.9

[P]DEMIOLOGIA

ie mersone con DSA costituiscono una percentuale significativa della popola-.omm.e generale.

$iirillfle varie fasi della vita queste persone sono esposre al rischio o di non svi-irlrumpare in pieno le proprie potenzialità o di sperimentare difficoltà di adatta.rr,r*nmro rilevanti, che possono condurre, anche, ad esiti psicopatologici .

ffilmruuroppo non esistono dati univoci sulla prevalenza del disturbo nella popo-iifiumiluìo€ italiana. Ma in generale non esisrono dati univoci sulla prevalenza deiilil{liuflmurbi in nessun Paese poiché questi dati variano in funzione dei criteri uti-illllilumrmrmr- per selezionare il gruppo con il sintomo bersaglio. La conferenza di con-twm promossa dall'AID nel2006-07 ha stabilito alcuni criteri e sulla base diq1rlrmdffi,fi è sorto un gruppo per lo studio epidemiologico sulla popolazione ita-liiilllin'*, Fino a oggi esistono dati che variano dalla percentuale dell'l ,2 5o/o fino

condotto con bambini americani pubblicato nel 1985 (Lindgren,lMtu Menzi e Richman, 1985), ma ancor oggi metodologicamenre valido, la pre-

"iWiiur,,,"'merwats che le variazioni dell'incidenza si manifestano anche in conside-ummiúmedella fase di sviluppo della popolazione presa in esame. Alcuni dei dati,irmdiitumiiisi riferiscono alla popolazione generale, mentre altri riguardano le primeliilffisruddferà scolare. In ogni caso, la maggior parte delle ricerche condotte nellalilffinoiodi scolarità 8-13 anni individua circa iI3,5-4o/o della popolazione scola-

$m[m,fueressata dal disturbo.

rultmmtGl,Iost DEt DsA

JMhfuione dei DSA, proprio perché descrive condizioni che si trovano lungodi abilità, deve essere un processo guidato da criteri il piir possi-

definiti che intercettano il quadro, secondo standard contenuti nei ma-

rynostici. I manuali definiscono, sulla base di modelli epidemiologicicriteri matematici di distribuzione, il punto critico, definito saglia, al

o al di sotto del quale la prestazione viene considerata deviante.principale su cui si basa la diagnosi di dislessia (e di tutti gli altri

della cosiddetta ndiscrepanzo, cioè della differenza significativaessere rilevatafrala prestazione di un individuo e quella attesa sullani che debbono esistere per individui confrontabili per le caratteristi-

che, per quanto riguarda la lettura, per esprimere un giudizio didella prestazione di un bambino di 3" primaria, dobbiamo essere

di dati che ci attestino, in misura attendibile, come è in grado di

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La maggiorpartedelle ricerchecondottenella fasciadi scolarità8-13 anniindividua circai13,5.40lo dellapopolazionescolasticainteressatadal disturbo

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I parametrisulla base

dei qualivieneeffettuato

il confrontofra il soggettosu cui si vuole

esprimereil giudizio e la

popolazionestandard sono

la vefocitàdi lettura

elacorrettezza

nelladecif razione

10 - ANNAII DCLLA pUBgtlCA ISTRUUIO'{E

leggere una popolazione di bambini di 3" primaria, sufficientemente estesa peri

numerosità e per caratteristiche sociali, economiche e culturali.In altre p"tol., ciò significa che, per poter porre una diagnosi, è necessario di-,

sporre di prove standardizzate, cioè per le quali siano disponibili i dati neces-i

,"ri p., il confronto, e che ,olo q.r.rt. pÀrroto essere utilizzate ai fini del:

processo diagnostico. Non è possibile, e non viene accettato dalla comunia,scientifica, esprimere un giudizio clinico basandosi sul semplice ascolto di una

qualsiasi lettura, o affidandosi alla propria esperienza. Per i lettori italiani esi-

stono da molti anni prove standardizzate (Sartori, Job e Thessoldi, 1985), che

definiscono gli standard di lettura per i lettori italiani a partire daJla2" prima-

ria, fino alla 3" secondaria inferiore. Successivarnente (Stella e Tintoni, 2007),

gli standard sono stati estesi anche alle classi di scuola secondaria superiore.

I parametri sulla base dei quali viene efFettuato il confronto fra il soggetto su

cui si vuole esprimere il giudizio e la popolazione standard sono la velociù

di lettura e la correttezza nella decifrazione . La uelocita è considerata un pa-

ralnetro significativo perché esprime il valore temporale in cui viene realiz-

zato un processo. In neuropsicologia, la considerazione dei tempi di

processamento è molto importante in riferimento a un paradigma interpre-

tativo ben definito chiamato ncronometria mentaler. La cronometria men-

tale misura i tempi di risposta in prove semplici (scrittura, lettura e calcoli a

mente), con I'ipotesi che questi esprimano un'effìcienza o inefficienza dei

meccanismi di elaborazione implicati in ciascun compito. Il tempo piìr lungo

owiamente è indicativo, soprattutto in un soggetto intelligente e dopo anni

di allenamento, di una anomalia del sistema funzionale che deve eseguire

I'attività. Le ricerche condotte in questi anni con strumenti di neuroimma-

gine hanno confermato che laddove vi sono lentezze spesso vi è una ridotta

attivazione di aree corticali predisposte per questi compiti e la definizione

oggi accettata di Disturbi Specifici di Apprendimento si riferisce anche a

questi tipi di manifestazioni.laccuratezzanella decifrazione esprime invece l'awenuta stabllizzazione di un

sistema di conversione tra unità grafiche e unità fonologiche. Le corrispon-

denze tra grafemi e fonemi nel sistema ortografico dell'italiano sono solo 27 e

possono essere apprese in un tempo molto rapido, se è vero che nello studio

COST, pubblicato nel 2001, viene riportato che i bambini italiani, al termine

della 1" primaria, sono in grado di leggere correttamente il 95o/o delle parolt

della loro lingua. Zanzurino e Stella (2009) hanno inoltre mostrato che I'inter-

ruzione estiva delle attività non determina uno scadimento della prestazione nt

in termini di velocità né di accuratezza, e pertanto le abilità di decodifica rag-

giunte in un solo anno possono ess€re considerate stabili, indipendentementt

dalla sospensione dell'esercizio. Infine Thessoldi (2008) dimostra che velocitì

e accvratezzaraggiunte in 2" primaria sono ormai indipendenti dalla comples

sità del testo e dalla grandezza del carattere.

::**:à---e--

LA DrSLrSSrA r i úlSTURgi Spge'FlCt 0t AppRENptMEr,lTS .lt

(rom-"si dari sull'acquisizione della lettura documentano che le conoscenze sulle

wmrq""mmristiche prevalenti della popolazione scolastica sono sufficienti per espri-

sm*nri[giudizio di discrepanza necessario per identificare un disturbo di lettura,

nnuliimbper misurare la significatività della distanza della prestazione di un indi-1tlli[riffimd'lla prestazione della popolazione generale. La comunità scientifica am-

forcanon porre diagnosi di dislessia prima del termine della2" elementare,

un atteggiamento prudente che consente di distinguere gli eventuali

fi apprendimento dal vero e proprio disturbo. Ciò significa che la di-viene misurata e assume un valore clinico solo quando vi sono ragio-

probabilità che le variazioni individuali nei tempi di apprendimentohrona parte assorbite. In 1' e ín 2^ primaria i valori sia di velocità sia

sono distribuiti in un intervallo molto ampio, arco che si re-

ryilamente a partire dalla 3", autorizzando il clinico ad attribuire undi dwianza alle prestazioni che superano un certo intervallo di di-noÍna. Ciò non significa che non si possano esaminare i bambini

di DSA nel corso della 1" o della 2^ primaría, e nemmeno che

essere messi in atto prowedimenti di potenziarnento senza una

r.rte (vedi paragrafo successivo). Per awiare unattività di rieduca-

hdispensabile porre una diagnosi di dislessia, anzi è noto che mag-

peoocità dell'intervento, migliori sono le aspettative di efficacia,

tuónon deve indurre ad afftettare i tempi della diagnosi, che, per es-

deve rispettare i criteri sopra esposti.

aspetto della discrepanza riguarda la differenza tra le pre-

cognitive non verbali e quelle legate alle singole abilità. Que-èonsiderata il principa-le criterio necessario per stabilire la diagnosi

.C,onsensus Conference (2007) [,,... il principale criterio necessa-

lediagnosi di DSA è quello della'discrepanzi ua abilità nel do-

interessato (deficitaria in rapporto alle attese per I'età e/o la classe

c Fintelligenza generale (adeguata per I'età cronologica) rl .

fra livello intellettivo ed efficienza di lettura determina la spe-

di apprendimento, cioè consente di attribuire la difficoltàdella letura a un fattore peculiare e determinato, e non a

i q""li I'efficienza intellettiva o il livello culturale. La pre-

i anche severi di lettura in bambini con intelligenza anche

liindipendenza dei meccanismi di apprendimento dellalivello cognitivo generale e questo è un elemento molto im-

per la scuola e per le possibilità di successo formativodislessia.

dastico è in gran parte mediato dalla lettura, ma il fatto didislessico ha capacità cognitive integre deve indurre la

9. t

ll fattodi sapereche lo studentedislessicoha capacitàcognitiveintegre deveindurrela scuolaa trovarestrumentialternativialla letturadirettaper acquisirele informazionieleconoscenze

mumenti alternativi alla lettura diretta per acquisire le infor-

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12 " AFINALI DTTLA PUNSLfCA |STRUZIONE

In sintesi, è necessario ricordare che la diagnosi è uno strumenro importanteper definire la natura specifica del problema di apprendimenro e per orienrarela scuola verso interventi rieducativi e misure didattiche che riducano il rischiodi insuccesso formativo in un ragazzo con intatte capacità cognitive. Questatuttavia, pur non essendo indispensabile per adeguare le misure didattiche verso

gli alunni con difficoltà, va effettuata nelle sedi appropriate e con le metodo-logie previste dalla comunità scientifica, nell'interesse e per la tutela dei dirittie delle opportunità dell'individuo.

LA RIEDUCAZIONE DEIDSA

È un tema molto scottante, dato che proliferano interventi che si definisconodi recupero senza che sia chiarito che cosa significa miglioramento e quandoquesto miglioramento possa essere effettivarnente attribuito all'intervento ef-fettuato, oppure sia verosimilmente da considerare un efferto dello sviluppo.A questo proposito alcuni ricercatori hanno cercato di identificare i caratteriper definire come nclinicamente significativo, un miglioramento, sottoli-neando che deve essere un cambiamento nella prestazione del soggetto che ai

deriva dagli effetti del trattamento e non da fattori marurazionali o altri fat-tori esterni al trattamento, b) è reale e non casuale, c) è importante e non ir-rilevante e descrive il cambiamento che è significativo e percepito da parte detr

singolo paziente o dalle persone rilevanti per la vita dello stesso. E comunquesi ritiene che un trattamento effìcace sia un trattamento che migliora I'evolu-zione del processo più della sua evoluzione naturale artesa. Ciò richiede da

un lato la conoscenza dei processi di wiluppo tipico di un abilità e, parimenti,I'esperienza sul trend medio di sviluppo di un bambino con disturbo. A que-sto proposito Thessoldi (1996) e Tiessoldi e Stella (2001) hanno individuatocome tendenza di sviluppo normaledel processo di lettura un miglioramentodella velocità di lettura di 0,5 sillabe al secondo per anno scolastico, menúcin genere il dislessico migliora invece la sua velocità con un rasso piir ridotm,(0,30 sillabe/secondo). In questo caso, se un inrervenro di rieducazione con-sente un miglioramento maggiore di 0,30 sillabe/secondo, può essere consi-;derato un beneficio specifico della rieducazione. iÈ tuttavia importante riconoscere che gli interventi nei con&onti di ddbiliùjpersistenti come i DSA non comportano solo un intervento riabilitativo speci*ilistico, ma chiamano in causa gli insegnanti e gli educatori. Per questo è impor-{tante riconoscere che un úattamento va interrotto quando il suo effetto non$

sposta la prognosi naturale del disturbo, cioè quando non modifica più la traierfftoria naturale dello sviluppo. E questo non solo per limitare i costi della riati-$litazione, ma anche e sopratnrfto per evitare gli effetti negarivi della riabilitazio{protratta inutilmente, con &usúazione sia del bambino sia della famiglia.

$

Un trattamentova interrotto

quando if suoeffetto

non spostala prognosi

naturdledel disturbo,cioè quando

non modificapiù la

traiettorianaturale

dello sviluppo

LA 0tsLrS$rA e t $5TL,R31 SpEClFlCl nl ,eppRrNslM[NlTO',t3

Ltifi,archeremo dunque di delineare I'importanza delle diverse dimensioni della

Wrmn in carico del bambino con DSA, partendo dai suoi bisogni'

WffOGNI

Mllil$t*rrrhino con DSA nelle prime fasi dell'apprendimento scolastico ha pro-

illffilllinmi fonologici e metafonologici e per questo viene richiesto l'intervento rie-

rdiltlmlsirc del logopedista.

ìlfrWrente sia prematuro fare diagnosi conclamata di dislessia e disgrafia prima

,uMidllin, soconda primaria e di discalculia prima della terza primaria, sono consi-

1ffilrurc"giàalla fine della prima elementare o all'inizio della seconda ove sussista

iiiilllllirffiimsmpeno diagnostico di rischio di DSA,la riabilitazione logopedica e le

uilllftmmisure per ridurre le difficoltà funzionali. È importante prevedere la col-jlllilfrMlne della famiglia e della scuola anche nella riabilitazione specialistica.

,mffiotrr polutiae: la letteratura internazionale indica utilità di rieducazione

lftMmrúi- fino agli 8 anni. Con questo non si intende terminata in quell'età

,ìlJ1lMiffiurcú r.r"pero, ma si ritiene che sia pitr utile affidarsi ad altre figure (edu-

lruMe itrrynanti specializzati) per proseguire la rieducazione.

NCARICO E OBIETTIVI DEL PIANO DI INTERVENTO

dei Disturbi Specifici di Apprendimento necessita di una presa

ibriabilitativa, rieducativa ed educativa, mentre non richiede in genere

di natura assistenziale, intesi come interventi di supporto di tipo

in carico riabilitatiua si intende un intervento specifico condotto

ta della riabilitazione (elettivamente n€uropsicologo e logo-

formazione specifica) con obiettivi ben definiti, tempi ben de-

idil e modalità che possono essere segmentali, cioè sganciate dallaolre vanno inserite in un progetto educativo piir ampio. Il conte-

riabilitazione si differenzia dalla didattica scolastica normale e

metodi e modalità ed è guidato da modelli neuropsicologici,

flclinguistici propri.srrioo viene effettuata il piìr precocemente possibile, poiché i dati

eroludva in cui lo sviluppo beneficia di cambiamenti introdottiboe indicano tempi molto brevi. Lefficacia è legata alla preco-

e alla frequenza degli interventi, per i quali il riabilitatore

delt' collabo razione della famiglia e della scuola' I dati della let-

f,*

d6-e,***S

N*-,&J&*!ù!:wtu

La presa

in carico vieneeffettuata il piùprecocementepossibile,poiché i datisulla finestraevolutiva in cuilo sviluppobenef iciadicambiamentiintrodotti dallariabilitazioneindicano tempimolto brevi

ilmle e internazionale raccomandano la specificità dell'intervento

L impiegodistrumenti

compensativiè un elemento

portantedell'intervento

rieducativo perl'adattamentoalle richiestedella scuola

e della societànella

prospettivalife span

14. AN[.i,qll nfLLA pUfBLICA lSTRUZ|&NH

riabilitativo che pertanto deve riguardare aspetti specifici coinvolti nel pro-cesso che si vuole rieducare e ammonisce a diffidare di trattamenti che si ri-volgono ad ambiti molto lontani dai processi da riabilitare (come per esempicattività di psicomotricità per il recupero della lettura). Inoltre, invita a diffì-dare dai trattamenti che promettono risultati risolutivi in tempi molto brevi.un programma riabilitativo definisce le aree di intervento specifiche, gli obiet-tivi, i tempi e le modalità di erogazione degli interventi, gli operatori coinvoltie la verifica degli interventi; in particolare:

a) definisce le modalità della presa in carico da parte della struttura riabilita-tiva;

b) definisce gli interventi specifici durante il periodo di presa in carico;c) individua e include gli obiettivi da raggiungere previsti nel programma e li

aggiorna nel tempo;d) definisce modalità e tempi di erogazione delle singole prestazioni previste

negli stessi interventi;e) definisce le misure di esito appropriate per la valutazione degli interventi, I'e-

sito atteso in base a tali misure e il tempo di verifica del raggiungimento diun dato esito.

La presa in carico rieducatiuaè un progetto di respiro piir ampio (life span), chepuò durare tutro l'arco della scolarizzazione in cui la persona è chiamata adapprendere, includendo I'università.È condotto da educatori, insegnanti e familiari e integra al suo interno la presain carico riabilitativa.Ogni passo di questo progetto si compie secondo modalità di relazione rra pro-fessionisti della salute, della scuola e famiglia, guidate da principi di chiarezza^trasparenza e coinvolgimento. È ispirato da modelli di psicologia cognitiva e dipedagogia dei bisogni speciali e interagisce con i processi educativi scolastici edextrascolastici.Limpiego di strumenti compensarivi è un elemento porrante dell'interventorieducativo per I'adattamento alle richieste della scuola e della società nella pro-rspettiva lfe span.

In questa direzione è molto importante il lavoro che si sta compiendo con lar

Formazione dei docenti poiché attualmenre un limite della scuola è non riuscircla concettualizzarela natura dei DSA e di conseguenza noî riuscire ad incnelle scelte organizzative e didattiche i bisogni di questi alunni. PerI'impossibilità di'comprendere il limite di avtomatizzazione e conseguenre-mente di velocità e accuratezza nella lettura e nella scrittura comporta la ri-chiesta continua al bambino di prestazioni che non è in grado di dare, conaumento delle tensioni fra scuola e famiglia e con il rischio di svilupparedella scolarizz=*:tone. Basterebbe a volte conoscere meglio l'utilizzo di alcuni

LA EISLT55IA T I DNSTURBI SPTCITICI FI ,APPRTNDIMII.ITO .15

,mumryilici strumenti compensativi per attenuare le diffìcoltà non solo per il bam-

lfiHrm con DSA, ma per l'insegnante e per I'intera classe.

[Npeta educatiuo: lo scopo di ogni progetto educativo è favorire la crescita

'rrflMflnprsona, in questo caso difenderla in senso proattivo dai rischi connessi

,uiUhcrescita di un bambino cosiddetto DYS. Ha come obiettivo I'equilibriopre-eociale e fisico della persona e quindi integra, oltre agli aspetti riabilita-

mdmdiicrieducativi, quelli scolastici, di vita sociale e relazionale, e della gestione

dMllmpo libero.

]MCITÀ DEL TRATTAMENTO

Ìffimmnte sia prematuro fare diagnosi conclamata di dislessia, disgrafia prima

rffidllhrenda primaria e di discalculia prima dellaterza primaria, è possibile,

fffifriucMe fine della prima elementare o all'inizio della seconda porr€ il forte so-

rWpM@diagnostico di rischio di DSA.

]Wfo,'W'.*to caso è utile mettere in atto tutte quelle procedure che siano utili a ri-l{ilUh@edifficoltà riscontrate. Oggi infatti si ritiene importante awiare proce-

dilllircWccifiche di stimolazione ai primi segni di difficoltà nel corso dei processi

,iffilirrryirizione di un abilità. Queste vengono definite come procedure di po-

lfiiluebrmcnto, ma la loro efficacia è già stata ampiamente dimostrata (Gersons-

eosberger Ruijssenaars, 1997). Inoltre, maggiore è la precocità

lWlMiumncrcento e piir facilmente risulta che le procedure messe in atto per aiu-

ltMiiiùffiqmbini con diffìcoltà si incontrino con le normali procedure didatticheqililMfflllllh!dhffi, o siano comunque molto vicine e assimilabili. Per esempio le atti-rurmmnr,dùr pmenziamento metafonologico sperimentate con lavori condotti a se-

ìlryltstrt@ screening effettuati nelle prime classi di primaria sono state spesso

lttlltiltilillllb,,ffifrr*dîgli insegnanti anche con il resto della classe.

II{IffiMNMU T UODALITÀ DI TRATTAM ENTO

lllffimnnlpgnm riggarda il tfattamento della dislessia, dalle evidenze attualmente

ldffillhne"uil$'trq emerge che i trattamenti più efficaci sembrano essere quelli mi-ltlrrmltríniiiiffillmuryero della correttezza e dellaautomatizzazione del riconoscimento

lrillMlllllurqf h-ìffillllÍlrrrililhmruure sono invece le evidenze sull'efficacia di metodi per il recupero

rillfih$lll]llliiirrffit disnrbi di apprendimento.Wr\urrrurlrlwiiiiii,&frpgrado di esprimere un consenso sulla generalizzazione di tali ri-Illlarr]",lllllllumu,.

&w&W{-6-&*,x

Oggi infattisi ritieneimportanteavviareprocedurespecif ichedi stimolazioneai primisegnidi difficoltànel corsodei processi

di acquisizionedi un'abilità

F*s;l.lH

Nt &-,9hry

16. ANNALI DELLA Pt.,tstsI.ICA 'STRIJZISNE

STRUMENTI COMPENSATIVI

Fanno parte dell'abilitazione. consenrono di eseguire in modo rapido ed effi-ciente sequenze ripetitive ostacolate dal deficit funzionale. Di solito sono rea-lizzate con il supporto di strumenti informatici che gesriscono programmispecifici (calcolatrice, sintesi vocale). Sulla base della diagnosi, della presa in ca-rico e del progetto riabilitativo si deciderà quando e come usare gli strumendcompensativi.

Lorientamento piir condiviso prevede che gli strumenti compensativi veintrodotti parallelamente alla riabilitazione e non quando si giudica termila possibilità di rieducazione.Gli strumenti compensativi sono importanti per la qualità dellavita del dissico e per le sue possibilirà di successo formativo. sono strumenti che favoriscono I'aumento delle performance (vedi ICF-CD.

LA PROSPETTIVA LIFE SPAN

Anche per i DSA esiste il problema del passaggio all'età adulta. Esistonochissimi centri clinici in grado di effèttuare diagnosi di DsA in età adulta eadattare il progetto rieducativo alle esigenze del giovane adulto. Attualmealcune università italiane si sono convenzionare con servizi clinici pubblicila diagnosi di DSA agli studenti universitari. Tuttora rimane aperto ildell'accesso alle prove di ingresso all'università.Lamancanza di servizi indi fare una diagnosi sull'adulto crea grave discriminazione fra gli studentila possibilità di accesso ai corsi di laurea con prova di ingresso.

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Lorientamentopiù condivisoprevede che

glistrumenticompensativi

venganointrodotti

parallelamente

allariabilitazionee non quando

si giudicanoterminate

le possibilitàdi rieducazione

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