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didascalie

PROVINCIA AUTONOMADI TRENTO

Rivista del la scuola in Trentino

n. 9 settembre 2009

08/02/2006AUT DR/CB Centrale/PTMagazine EDITORI/213/2006

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n.9 settembre 2009

Inserto a cura di: Mario Caroli

Interventi di:

Arianna Bazzanella, Carlo Buzzi, Mario Caroli, Monica Antoniolli, Norma Borgogno,

Patrizia Lucca, Andrea Schelfi.

Attorno ai risultati della seconda indagine

IARD – IPRASE

“INSEGNANTI…”

il do�ierDENTRO L’INDAGINE

Il do�ierLa ricercaLa scheda

Il punto

La propostaI libri

2 n.9 settembre 2009

DIDASCALIE Rivista della scuola in TrentinoPeriodico mensileAnno XVIII, numero 9 settembre 2009

Rivista promossa dallaProvincia Autonoma di Trento(L. P. 3 maggio 1990, n.15, art. 22)Autorizzazione del Tribunale di Trento n. 745dell’11.1.1992

Direttore responsabile:Giampaolo Pedrotti

Coordinatore:Mario CaroliE-mail: [email protected]

In redazione:Norma BorgognoPatrizia LuccaManuela Saltori (segreteria)

In questo numero:Monica Antoniolli, Loredana Banal, Arianna Bazzanella, Norma Borgogno, Emanuela Burattoni Carlo Buzzi, Ma-rio Caroli, Sergio Casetti, Claudio Casotti, Raffaello Cat-tani, Maura Corazzola, Marta Dalmaso, Patrizia Lucca, Arturo Nicolussi Moz, Stefania Plotegher, Andrea Schelfi

Redazione: Via Gilli 3,38100 Trentotel. 0461/497268 - 69fax 0461/497267

Realizzazione e StampaLitografia Effe e Erre - Trento

Per richiedere la rivista Didascalietelefonare o mandare un fax o scrivere a:Redazione Didascalie,Palazzo Istruzione via Gilli, 3 – 38100 TrentoE-mail: [email protected]

Didascalie è stampata su cartaecologica, sbiancata senza cloro

Le foto di questo numero sono di:archivio Didascalie, ufficio stampa Provincia autonoma Trento, fornite dai diretti interessati

In copertina in alto: un’immagine dell’esperienza presso una classe dell’Iti “Buonar-roti” di Trento racconatata nel servizio delle pagine 35-37; a destra, sempre in alto, la copertina dei due libri sugli insegnanti, di Marco Lodoli e o Giammarco Perboni letti a più mani e commentati nel dossier (pagine 31- 34); in basso, la copertina e un’imma-gine del dossier interno su “Insegnanti…” (vedi pp. 15-34)1n.9 settembre 2009

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PROVINCIA AUTONOMADI TRENTO

Rivista del la scuola in Trentino

n. 9 settembre 2009

il do�ier

SOMMARIO

la notizia/La lettera dell’assessore alla scuola 1-2inaugurazione a.s. 2009-2010/Formazione professionale: inaugurazione a.s. 2009-2010/L’inizio… dall’IFP viale Verona 3-5inaugurazione a.s. 2009-2010/Istruzione: inaugurazione a.s. 2009-2010/Folgaria, la comunità dell’Altopiano 6-7inaugurazione a.s. 2009-2010/CFP Enaip Varone: inaugurazione a.s. 2009-2010/Visita del Presidente 8inaugurazione a.s. 2009-2010/CFP Enaip Villazzano: inaugurazione a.s. 2009-2010/Un nuovo “piano” all’Enaip 9scuole infanzia/Inaugurazione a.s. 2009/2010:

Si riparte dal primo settembre 10-11provincia/delibere: Monte ore per le superiori 12provincia/il forum: Calendario, confronto su vivoscuola 13-14

il dossierdentro l’indagine

“INSEGNANTI…”Attorno ai risultati della seconda Indagine IARD - IPRASE

Il dossierLa ricercaLa schedaIl puntoLa propostaI libri

Inserto a cura di: Mario CaroliInterventi: Arianna Bazzanella, Carlo Buzzi, Mario Caroli, Monica Antoniolli, Norma Borgogno, Patrizia Lucca, Andrea Schelfi

Inserto 15-34

dalle scuole/ITI Buonarroti Trento: Un progetto sulle malghe 35-37dalle scuole/Rete Alto Garda: L’assessore incontra i collegi docenti 38-39dalle scuole/Primaria Negri di Tres: Telethon in classe 40-41formazione professionale/CFP Veronesi Rovereto: formazione professionale/Condividere le differenze 42-43colori in classe/Strumenti: colori in classe/Italiano L2: guida, cd rom,cd audio 44-45iprase/Il Seminario: iprase/La ricaduta a scuola delle indagini internazionali 46-48provincia/Campagna informativa sull’influenza terza di copertinaofferta varia/Convegno Erickson sull’handicap quarta di copertina

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LA NOTIZIA

Esattamente alla stessa ora del suono della campanella del primo giorno di scuola, poco prima delle otto di lunedì 14 settembre 2009, l’Assessore provinciale all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, ha inviato a tutte le scuole la lettera che qui pubblichiamo inte-gralmente. Subito dopo, l’Assessore si è recata ad inaugurare anche ufficialmente l’anno scolastico a Trento ed a Folgaria, come riportiamo nei servizi delle pagine seguenti.

LA LETTERAL’assessore alla scuola

Cari insegnanti, dirigenti e personale tutto

Trento, 14 settembre 2009Prot. n. 1449/09 – A028

Cari insegnanti, dirigenti e personale tutto,

l’inizio del nuovo anno scolastico mi of-fre l’occasione per un saluto ed un augu-rio non rituali a voi ed a tutto il mondo della scuola.Prima di tutto desidero ringraziarvi per la dedizione e la professionalità con le quali, quotidianamente, accompagnate i nostri studenti nel loro percorso forma-tivo.Nell’attuale contesto culturale, caratte-rizzato dal cambiamento rapidissimo, dall’incertezza, dalla complessità, non è facile interpretare i fondamentali compi-ti assegnati alla scuola, che riguardano da una parte la consegna dei valori cultura-li che costituiscono le nostre radici storiche e il nostro patrimonio di conoscenze, dall’altra l’introduzione dei giovani alla vita adulta, così che possano consapevolmente e con compe-tenza inserirsi nella realtà sociale ed economica di un mondo in trasformazione. Proprio perché opera immersa in tale complessità, la scuola persegue meglio i suoi compi-ti quando agisce in stretta collaborazione con le famiglie e con la più ampia comunità so-ciale, nella condivisione dei valori di fondo e nel reciproco rispetto dei ruoli. In molti casi è così e l’interazione tra questi importanti soggetti educativi favorisce la crescita degli stu-denti. Quando però ciò non avviene, constatiamo come di fronte a molti disagi famigliari e sociali sia la scuola ad essere investita, molto più che in passato, di un compito che non è più possibile riportare soltanto alla dimensione dell’insegnamento. Eppure, se guardo a tante esperienze diffuse nel nostro territorio non posso che constatare in quanti modi, organizzativi, didattici, relazionali, le scuole cercano di essere accoglienti, di non lasciar indietro nessuno, pur senza abbassare i traguardi di qualità ai quali è neces-sario mirare. Non per niente la scuola trentina gode di una grande reputazione a livello nazionale, dove spesso è citata come eccezione invidiabile. Senza voler negare limiti e problemi, va detto che molte cose funzionano e che il cantiere educativo trentino è ricco di realizzazioni e di progettualità. Sono molti i docenti e i dirigenti che coltivano la propria formazione, che partecipano a seminari, conferenze, progetti, sperimentazioni, che si scambiano esperien-ze, materiali, documentazione attraverso reti formali e informali. Che, quando si trovano


a misurarsi con problemi difficili e inediti, non si nascondono dietro un mansionario, ma li affrontano con intelligenza e capacità ideativa. Insegnanti e dirigenti che amano la loro professione e la vivono con grande senso di responsabilità, anche se il loro ruolo non sem-pre viene adeguatamente riconosciuto, in termini di prestigio sociale e professionale, e su-biscono gli “onori” della cronaca quasi sempre su episodi eclatanti e negativi.Sono profondamente convinta, e in questi primi mesi del mio assessorato ho potuto con-solidare questa convinzione, che la nostra sia ancora una scuola viva e capace di creatività. Riconoscere l’importanza del ruolo della scuola e apprezzare la qualità della nostra scuola trentina costituiscono le premesse per una domanda che non possiamo eludere. Di quale scuola oggi c’è bisogno? Di fronte ai cambiamenti in atto nella società, dovendo ripensare le tradizionali missioni della scuola, verso quale modello orientare il nostro sguardo?Come sapete, a partire da questo nuovo anno scolastico vanno progressivamente in vigore i Piani di Studio Provinciali. Essi nascono proprio dal tentativo di dare una risposta a tale interrogativo. La ragione che ha portato all’impegno di redazione di nuovi Piani di Studio è legata al cam-biamento sociale e culturale in atto, non solo da noi o in Italia, ma nel mondo, per cui è diventato indispensabile porre mano ai curricola scolastici. In sintonia con quanto avvie-ne anche a livello internazionale, i nuovi Piani di Studio sono fortemente centrati sullo sviluppo delle competenze e sull’importanza dell’insegnare ad apprendere. Si tratta di una prospettiva innovativa, non facile, che avrà bisogno di essere sostenuta da mirati percorsi di formazione, per i quali il nuovo Centro di Formazione di Rovereto potrà credo offrire grandi opportunità che vi invito a cogliere e ad arricchire con il vostro personale apporto.Ma per quanto importante sia un insegnamento volto a sviluppare competenze, e per quanto impegnativo realizzarlo, ciò non è ancora sufficiente. La buona didattica ha bi-sogno di un contesto organizzativo e relazionale che la promuova e la valorizzi appieno. Il modello di scuola che meglio favorisce la sua capacità di stare nella società del cambia-mento, svolgendo autorevolmente la funzione educativa e formativa è quello della comu-nità educativa e professionale. Come comunità educativa, la scuola coltiva la corresponsa-bilità al suo interno, con le famiglie, con i diversi soggetti sociali che agiscono nel campo dell’educazione e della formazione; come comunità professionale, la scuola coltiva la coo-perazione, la condivisione dei valori, delle idee e delle pratiche attraverso lo stile del dialo-go e della negoziazione delle scelte.Ogni inizio di anno scolastico rappresenta, per chi ha responsabilità educative, una sfida che diventa di anno in anno più impegnativa. La scuola, spazio d’incontro tra generazioni, può riproporsi con forza come luogo della crescita umana, dell’ascolto, dello scambio, delle relazioni, della ricerca del senso delle cose, della formazione della coscienza critica. Ragazze e ragazzi, italiani e migranti, tutti devono poterla sperimentare luogo dell’accoglienza e del-la valorizzazione delle differenze, del rifiuto delle discriminazioni e dei pregiudizi, radicata nei suoi valori tradizionali e aperta alla dimensione di un mondo sempre più globalizzato. Cari insegnanti e dirigenti, il mio augurio è che possiate lavorare con tutta l’intelligenza, la competenza, la passione di cui siete capaci in questo cantiere che chiede a ciascuno una precisa assunzione di responsabilità per l’edificazione culturale, civile ed economica della nostra comunità.Anch’io, in questo mio nuovo ruolo di responsabile politico e amministrativo dell’istruzio-ne, cercherò di fare, fino in fondo, la mia parte.Buon anno a tutti!

dott.ssa Marta Dalmaso

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Nelle mani delle allieve…

Marta Dalmaso s’è presentata all’appuntamento di viale Vero-na anche con un leggero antici-po, per l’inaugurazione del nuo-vo anno formativo per il mondo della Formazione professionale trentina, presso l’Istituto profes-sionale “Sandro Pertini” di viale Verona, riservando anche qualche sorpresa prima di recarsi in aula magna dov’era attesa da studenti e insegnanti.La sorpresa è arrivata subito, quando l’Assessore ha accetta-to di sottoporsi al look propo-sto dalle allieve del quarto an-no-diploma tecnico d’immagine nel settore acconciatura, Valenti-na Marchetti e Angelica Valen-tini, assistite dalle docenti Nor-ma Rigott e Livia Lazzeri, sotto lo sguardo vigile del dirigente dell’Istituto, Andrea Schelfi.Servizio completo per i capelli e poi un leggero trucco e ritoc-co alle labbra. Grande serietà da parte della “cliente di riguardo” e grande professionalità da parte di chi la serve. E mentre si lavora sulla testa e sul viso dell’Assessore, letteral-

mente bersagliata da flash dei fo-tografi e riprese televisive, docen-ti e studentesse discutono con la stessa del percorso per diventare parrucchiere o altro, delle pro-spettive occupazionali nei settori interessati, ma anche delle aspet-tative delle ragazze.

L’accoglienza dei ragazzi nuovi iscritti a Montevaccino

Mentre l’Assessore Dalmaso si sottoponeva alle cure estetiche, il dirigente dell’Istituto professio-nale, Andrea Schelfi, commen-tava per tv e giornalisti l’impo-stazione complessiva ed il clima dell’Istituto, che da tempo pone molta attenzione anche al tema dell’accoglienza.Così, dopo la sosta in laborato-rio, la vera cerimonia per il via al nuovo anno formativo c’è sta-ta in aula magna gremita da stu-denti e insegnanti. Saluto del dirigente e proiezione di un vi-deo proprio sull’accoglienza fatta con ragazzi e genitori delle pri-me classi per tre giorni a Mon-tevaccino, all’interno del proget-to “Campus”. Accoglienza in aria di montagna, fatta tra riflessioni,

INAUGURAZIONE A.S. 2009-2010

formazione professionale

Due distinte cerimonie ufficiali per l’inaugurazione del nuovo anno scolastico e formativo in Trentino, da parte dell’Assessore provinciale all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, impegnata dapprima, alle 9,00 presso l’aula magna dell’Istituto professionale dei servizi alla per-sona e del legno di viale Verona a Trento, dove “s’è sottoposta” alla cura estetica delle allieve parrucchiere e alle 11,00 a Folgaria presso il Ci-nema Teatro, accanto ai sindaci dei tre Comuni dell’Altipiano, al diri-gente scolastico ed altre presenze significative del territorio. Ed alle ore 8,00 – come anticipato a pagina 1 della rivista – dalla segreteria dell’As-sessore Dalmaso è partita via e-mail una lettera rivolta agli insegnanti ed a tutto il personale della scuola trentina, simbolicamente al suono della prima campanella.

L’INIZIO…Dall’I.F.P. di viale Verona

confronti, dialoghi e regole con-divise con genitori e studenti, ma anche con grigliate all’aperto e canti di gruppo.L’esperienza dell’accoglienza in-sieme anche a insegnanti e ge-nitori pe ri ragazzi delle prime classi era già stata sperimentata lo scorso anno con una tre gior-ni presso il centro di Candriai ed aveva segnato proprio l’avvio del progetto “Campus”.Dopo la proiezione di uno spez-zone del filmato, c’è stato un breve accenno (per gli impegni dell’assessore) su alcuni percorsi della scuola presentati dagli in-segnanti, con la promessa di ri-prendere il discorso sull’Istituto tra non molto, in occasione della cerimonia ufficiale dell’intitola-zione della scuola a “Sandro Per-tini”.

Dalmaso: “La scuola migliore è quella che fa per te”

Infine, sempre in aula magna, l’augurio per l’avvio del nuovo anno formativo da parte dell’As-sessore Dalmaso. “Oggi avrei vo-luto essere dappertutto” ha esor-dito l’Assessore, “ma ho scelto di venire qui per riconoscere esplici-tamente le cose di qualità che fate nella formazione professiona-le trentina. Io provengo dal liceo classico, ma ho sempre guardato con ammirazione le persone che con passione trasmettono nel fare tutta la loro capacità e professio-nalità; penso alla magia del legno, alla bravura delle allieve parruc-chiere che mi hanno appena pet-tinata. In trentino, questa è una risorsa per tutta la comunità, ma innanzitutto per voi studenti che avete scelto questa scuola, sapen-do che non c’è una scuola miglio-re dell’altra, ma la scuola migliore è quella che fa per te.” (m.c.)

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In teatro, non solo festa

Festa da parte dei ragazzi che han-no salutato il nuovo anno con il coro “Voci di pace”, ma clima di coesione da parte dei rappresen-tanti della scuola e del territorio, grati alla Provincia per aver asse-gnato una dirigenza piena per la comunità di Folgaria Lavarone e Luserna. La cerimonia è stata presentata e coordinata dal giornalista Mau-rizio Struffi (nella veste anche di vicesindaco ed assessore comuna-le alla cultura di Folgaria) che ha rimarcato ai ragazzi come l’inizio del nuovo anno “è importante per voi e per loro”, ha detto rivolgen-dosi al tavolo con assessore e au-torità.Dopo i saluti del presidente del consiglio d’istituto, Gerardo La-scia, l’intervento atteso del nuo-vo preside (dirigente scolastico) dell’Istituto comprensivo di Fol-garia/Lavarone e Luserna, Ugo Virdia, che ha insistito sul signifi-cato della presenza del “territorio attorno alla scuola”, territorio fat-to sì di boschi e ambiente mon-tano, ma anche e principalmente di persone, associazioni sportive e non, guardie forestali, carabinieri, azienda di promozione turistica ecc. ecc.): “dentro qualsiasi cosa farete durante le uscite sul territo-rio dovete riuscire a scoprire tutto ciò che è scritto nei libri. Anche

andando nei boschi potrete trova-re sempre cose da imparare”.

Progetto montagna per legarsi al territorio L’insegnante Franca Cavasin ha presentato il progetto accoglienza tutto spalmato nei luoghi vissuti dai ragazzi stessi con molti stimo-li ed il coinvolgimento di attori e soggetti preziosi, dal volontaria-to alle numerose associazioni ed esperti a titolo vario.Poi, a turno. i saluti dei sindaci dell’Altopiano: il sindaco di Fol-garia-Maurizio Toller, quello di Lavarone-Aldo Marzari e di Lu-serna-Luigi Nicolussi Castellan. Interventi non di rito, né forma-li, tutti partendo dalla premes-sa di riconoscenza nei confron-ti della Provincia autonoma per aver nominato un dirigente sco-lastico “pieno” per il solo istitu-to dell’Altipiano che ha dietro an-che la futura Comunità di Valle. Ha partecipato anche la presiden-te dell’Istituto cimbro, Annama-ria Trenti Kaufman.

Dalmaso: colpita dalla presenza della comunità attorno alla scuola

I ragazzi hanno risposto col coro di pace, prima del breve e diret-to intervento conclusivo da par-


istruzione

Clima festoso e di gratificazione, al secondo appuntamento della gior-nata di inaugurazione del nuovo anno scolastico, alle 11,00 per il “via!” simbolico a famiglie, studenti, insegnanti, personale tutto dell’istruzio-ne di ogni ordine e grado del Trentino, presso il Cinema Teatro di Fol-garia. Con l’Assessore Marta Dalmaso, i tre sindaci dei Comuni inte-ressati. Saluti, indicazione di percorsi e per tutti anche un libretto in regalo con una favola in lingua cimbra, italiana e tedesca.

FOLGARIALa comunità dell’Altopiano

te dell’Assessore Dalmaso. “Le mie bambine ieri sera non dor-mivano ed erano agitate”, ha con-cluso l’Assessore Dalmaso rivolta ai piccoli delle scuole elementari nel teatro di Folgaria, “credo che sia stato così anche per voi. An-che per me è questo il primo gior-no di scuola e vi auguro una bella partezza, convinta che con que-sta comunità attorno sarà sicura-mente così e che con questo spi-rito la scuola sarà un’esperienza di vita che farà crescere tutta la co-munità”. Un saluto ed un augurio parti-colare al nuovo dirigente scola-stico per il cammino intrapreso nell’Istituto comprensivo, un gra-zie a tutti coloro che “ruotano at-tono alla scuola, perché la scuola da sola non basta per far cresce-re bene i nostri ragazzi e perché la partita se giocata qui sul territorio si gioca più forte e vincente.”

La visita alla scuola

Chiusa la festa per i ragazzi e per consentire ai trasporti pubblici di funzionare bene sin dal primo giorno, è iniziata una breve visita alle strutture scolastiche, assesso-re, sindaci e personale della scuo-la, prima alle medie di Folgaria, dove ha sede anche la segreteria e la dirigenza dell’Istituto com-prensivo, poi nella bella sede della scuola primaria, con locali da far brillare gli occhi e suscitare sicura-mente invidia a molte altre scuo-le, ma anche locali vissuti, caldi con le tracce piacevoli degli sco-lari e su ogni porta delle aule, col benvenuto ai nuovi arrivati e l’an-sia per il volo verso la scuola me-dia, da parte di chi oggi frequenta la quinta classe. (m.c.)

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istruzione


Il comunIcato del 14.09.2009

“La formazione professionale non è una scuola di serie B”

“Sfatiamo subito una leggenda metropolitana: se qualcuno vi dice che la formazione professionale è una scuola di serie B, sappiate che è una grande bu-gia”. Esordisce così il presidente della Provincia auto-noma di Trento all’incontro coi ragazzi della scuola alberghiera di Varone, a Riva del Garda, dove Loren-zo Dellai ha voluto oggi “inaugurare” il nuovo anno scolastico. Accanto dunque al primo giorno di scuo-la “salutato” dall’assessore all’istruzione Marta Dalma-so prima a Trento e poi a Folgaria, un’altra presenza “simbolica”, attraverso la quale il governo provinciale ha inteso sottolineare la specificità del sistema forma-tivo trentino e le grandi aspettative in esso riposte.

“Siate consapevoli di essere più fortunati dei vostri coetanei”

A fare gli onori di casa, introdotti dal direttore del Centro, Massimo Malossini, la responsabile dei CFP

(i Centri di formazione professionale, nove in Trenti-no per un totale di 1.500 alunni) Cristina Bridi, assie-me a Bruno Brunelli (Unione commercio e turismo) e Anna Perugini (Asat). “Fortunatamente disponiamo di strumenti diversifi-cati - ha detto Dellai - per far emergere, questo l’obiet-tivo, i talenti di ciascun ragazzo, che in quanto perso-na è unico e irripetibile. Essere qui vuol dire ricordare anche l’importanza di alimentare e rilanciare la cultu-ra del lavoro e dell’impresa, e questo vale ancora di più con voi che avete scelto un settore fondamentale per l’economia del nostro territorio. Certo che tutto que-sto esige una grande impegno, voglia di fare, capacità di guardare al futuro. So che non è sempre facile: non lo é nemmeno per gli adulti. Ma dovete essere consa-pevoli della fortuna che avete e che tantissimi vostri coetani in molte altre parti del mondo non possono nemmeno immaginare”. Dellai ha poi ricordato i pro-gressi compiuti nel campo della formazione professio-nale che ha aperto notevoli possibilità, prima con il terzo e poi con il quarto anno e con il meccanismo delle “passerelle” che apre la strada verso l’alta forma-zione a chi lo desidera. “Al di là dell’apprendere cultura e del saper fare - ha poi aggiunto il presidente della Provincia - vi ricordo che la scuola permette a tutti noi di raggiungere al-tri importanti obiettivi. Perché la scuola, come diceva don Milani, porta anzitutto ad essere liberi e dà inol-tre un senso alla parola “identità”, che è molto di più di un nome e un cognome anagraficamente intesi. La scuola infine ci allena alle responsabilità, a formare i “buoni cittadini” di domani, a spiegarci che nessuno di noi è un’isola e che bisogna andare d’accordo a pre-scindere dalle diversità”.

CFP Enaip Varone

Il presidente della Provincia autonoma di Trento, Lorenzo Dellai, ha partecipato lunedì 14 settem-bre 2009 ad un incontro coi ragazzi della scuola alberghiera di Varone, a Riva del Garda, da dove ha voluto “inaugurare” il nuovo anno scolastico, scegliendo un centro della Formazione professio-nale trentina..

IL PRESIDENTEPrimo giorno all’alberghiero

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Bach e Mozart per muratori, meccanici, elettricisti…

Non è abituale l’accostamento fra musica classica e muratori, Beetho-ven ed elettricisti, Bach e meccani-ci d’auto. Una scelta non casuale dei docenti di Villazzano. Che vo-gliono dire: attenzione, qui non si va solo di cazzuola e staggia, pisto-ni e interruttori. Il pensiero guida le mani, anche se talvolta sono le mani e l’operatività a mettere in moto il cervello: ne sanno qualco-sa i ragazzi dei Centri di Forma-zione Professionali, che entrano timidi e spesso con le orecchie ab-bassate da quel “sufficiente”, tal-volta pieno, talvolta tirato, con cui dalla scuola media sono indirizzati alla “scuola professionale”. La mu-sica poi, si sa dai tempi di Plato-

ne, ha un posto speciale nello svi-luppo della coscienza di sé, della socialità, del senso di cittadinan-za: per i ragazzi dei Licei come per questi quanti trovano la loro mo-tivazione, l’espressione piena di sé attraverso l’azione concreta, il la-voro lavorato, piuttosto che attra-verso la parola formale. Lo svilup-po integrale della persona, che si avvale oggi della musica e domani, qui a Villazzano, anche di teatro, lingua italiana e inglese, non solo come scelta educativa e etica, ma premessa indispensabile allo stesso sviluppo delle abilità e competenze professionali dei futuri operai, ar-tigiani e, spesso, imprenditori con bottega propria.Al Centro ENAIP di Villazzano confluiscono 6 nuove classi prime, oltre un centinaio di allievi. Dopo i tre anni per la qualifica professio-

nale di base, come operatori edili, meccanici auto e moto, elettricisti, operatori elettronici, molti prose-guiranno per il diploma del quarto anno. Accanto a questi due percor-si di base, sono attivati due corsi di Alta Formazione, per la forma-zione di tecnici superiori nel cam-po dell’Energia e Ambiente e tec-nici per l’Edilizia sostenibile. Ci sono poi i Corsi serali per adulti; i corsi per apprendisti, con un giro annuale di 4.000 giovani lavora-tori impegnati in una formazione ricorrente e quasi altrettanti tutor aziendali. (S. C.)

Cfp Enaip Villazzano

Musica classica per il primo giorno di scuola in una Centro di Forma-zione professionale? Pare che funzioni. Con Mozart e Bach, Beetho-ven e Scott Joplin l’inaugurazione dell’anno formativo al CFP Enaip di Villazzano, a Trento, con il nuovo direttore del Centro, Sergio Ca-setti, l’assessore all’istruzione del Comune di Trento, Paolo Castel-li, Daniela Carlini per la la Formazione Professionale Trentina, in-sieme al Presidente dell’ENAIP, Gianluigi Bozza, Gianni Anichini per l’Associazione Industriali ed Olga Turrini. Con i 500 allievi dei corsi base, circa 60 insegnanti, e poi segretari, tecnici e bidelli e lo staff di presidenza, (Oreste Pisoni, Claudia Festi, Enzo Casagranda, Egidio Armanini e Paolo Errigo).

PRIMO GIORNOUn nuovo “piano” all’Enaip



scuole dell’infanzia

Martedì 1 settembre 2009, l’Assessore Marta Dal-maso ha inaugurato ufficialmente il nuovo anno scolastico per le scuole dell’infanzia da una scuola provinciale ed una equiparata . “Auguro da qui un buon inizio a tutte le scuole dell’infanzia del Tren-tino, ai bambini coi loro genitori, alle insegnanti con le coordinatrici pedagogiche, agli amministra-

tori ed a tutti gli operatori coinvolti”. Con queste parole, l‘assessore ha concluso il suo intervento ri-volto ai bambini, davanti ad autorità, insegnanti e genitori della scuola provinciale di Calliano, con-segnata dall’impresa appena in tempo per l’inau-gurazione. In precedenza, l’assessore era stata alla scuola dell’infanzia equiparata “C. Vannetti” di Ro-

SI RIPARTEMartedì primo settembre

scuola dell’infanzia equiparata “C. Vannetti” Rovereto

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scuole dell’infanzia

vereto, anche questa appena restaurata ed ingrandi-ta, ed anche lì per una breve cerimonia di inaugu-razione del nuovo anno scolastico 2009/2010. Alle 9,30 alla equiparata di Rovereto, accolta da bambi-ni con mamme ed alcuni papà, ma anche l’assessore comunale all’istruzione di Rovereto, Mirella Stoffel-la, il presidente della scuola, Giorgio Rella con la co-

ordinatrice didattica Chiara Martinelli. Alle 11 alla provinciale di Calliano, accompagnata da Emanue-la Maino, del Servizio Infanzia Istruzione e FP della Provincia, anche qui accolta da bambini e genitori, dal sindaco Marco Pompermaier e alla coordinatrice pedagogica Paola Barbieri. Riportiamo alcune im-magini dei due momenti.

scuola dell’infanzia provinciale Calliano


attuale per gli studenti non muta il tempo medio di permanenza a scuola negli istituti tecnici, mentre per i licei ci sarà anche un leggero aumento. Con i nuovi Piani di studio si qualifica l’offerta formativa comples-siva e comunque l’applicazione sarà graduale e pro-gressiva a partire dalle prime classi dell’anno scolasti-co 2010/2011.

Istruzione professionale: si cambia…

Le Linee di indirizzo per i Piani di studio provincia-li, approvate oggi dalla Giunta stabiliscono anche che “gli indirizzi degli istituti professionali a carattere stata-le, a partire dall’anno scolastico 2010/2011 dovranno confluire nel quadro dei nuovi indirizzi dell’istruzione tecnica e/o istruzione e formazione professionale.”Anche in questo caso si tratterà di un processo gra-duale, per cui gli studenti attualmente iscritti agli isti-tuti professionali a carattere statale completeranno il loro percorso quinquennale. Dall’anno scolastico 2010/2011 l’attuale istruzione professionale conflui-rà nei nuovi indirizzi dell’istruzione tecnica e/o istru-zione professionale”. E, comunque, questo passaggio sarà graduale ed accompagnato da adeguate misure di informazione e orientamento.

Il testo in delibera

[…]… le linee di indirizzo per la redazione dei piani di studio del secondo ciclo di istruzione e formazione sono così individuate:- il monte ore annuale medio dovrà risultare non in-

feriore a 930 ore per i licei e a 990 ore per gli istituti tecnici e adeguato a permettere agli studenti il rag-giungimento delle competenze richieste per il supe-ramento dell’esame di stato;

- l’anno scolastico e formativo dovrà essere articola-to in un numero di giorni di lezione pari a 210, per un numero di settimane convenzionali pari a 35;

- il monte ore annuale dovrà essere articolabile in unità di lezione di 50 minuti, pur facendo salvi gli spazi di flessibilità delle istituzioni scolastiche e for-mative;

- gli indirizzi degli istituti professionali a carattere statale, a partire dall’anno scolastico 2010 – 2011, dovranno confluire nel quadro dei nuovi indirizzi dell’istruzione tecnica e/o istruzione e formazione professionale.

La versione integrale della delibera si può consultare e scaricare sul portale della scuola trentina: www.vivo-scuola.it

Un riferimento per i piani di studio

Un altro significativo passo avanti nel percorso di ele-borazione dei Piani di Studio provinciali anche per il secondo ciclo, secondo quanto dichiarato dall’Asses-sore Dalmaso, perché la delibera approvata dalla giun-ta provinciale con le linee di indirizzo per la redazio-ne dei piani di studio del secondo ciclo di istruzione e formazione, contiene indicazioni che saranno indi-spensabili innanzitutto al Gruppo di lavoro coordi-nato dal prof. Michele Pellerey, e che costituiranno la cornice di riferimento per il lavoro dei gruppi attivati per indirizzo ed aree disciplinari.

Le ore e i giorni di lezione…

La delibera individua il monte ore annuale, che non deve essere inferiore a 930 ore per i licei e a 990 per gli istituti tecnici. Monte ore, che può essere articola-to in unità di lezione di 50 minuti, sia per “distribu-ire le discipline nel quinquennio in modo più efficace e funzionale anche in prospettiva dell’obiettivo della riduzione del numero di discipline insegnate per anno scolastico” sia “per mantenere l’attuale modello orga-nizzativo presente nelle istituzioni scolastiche e forma-tive provinciali del secondo ciclo”.L’anno scolastico e formativo dovrà essere articolato in 210 giorni di lezione, sempre per una più raziona-le distribuzione del monte ore annuale durante l’an-no scolastico.A parte i calcoli specifici che andranno fatti indiriz-zo per indirizzo e la flessibilità che resta riservata alle singole istituzioni scolastiche, rispetto alla situazione

PROVINCIA

delibere

“Con l’approvazione delle linee di indirizzo da parte della Giunta nella seduta odierna abbiamo dato una nuova spinta importante verso la re-dazione dei piani di studio anche per il secondo ciclo di istruzione e formazione”. Così ha com-mentato l’Assessore provinciale all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, l’approvazione l’11 settembre 2009 della delibera nr. 2220 “Linee di indirizzo per la redazione dei piani di stu-dio del secondo ciclo di istruzione e formazio-ne “delibera che individua anche i parametri di riferimento per i quadri orari nei licei e negli isti-tuti tecnici.

MONTE OREI paletti per le superiori


Come viene deciso un calendario scolastico?

Il calendario scolastico rientra nella competenza secondaria in materia di istruzione elementare e secondaria della Provincia Au-tonoma di Trento (D.P.R. 10 lu-glio 1988 n. 405). La competen-za legislativa secondaria significa che il legislatore provinciale non deve solo rispettare i limiti sta-biliti dalla Costituzione, dall’in-teresse nazionale e dagli obblighi internazionali, ma anche i prin-cipi di tutte le altre leggi ema-nate dallo Stato sulla materia in

esame. Ciò implica che la Provin-cia deve aspettare che il Ministro dell’Istruzione emani l’ordinanza in materia di calendario scolasti-co. A questo punto la Giunta Pro-vinciale, su proposta dell’assesso-re all’Istruzione in carica, delibera il calendario delle attività didat-tiche nelle istituzioni scolastiche della provincia di Trento per l’an-no scolastico seguente.

I vincoli

Per la data di inizio e fine anno scolastico l’ordinanza del mini-stro della Pubblica Istruzione de-

il forum

La nuova proposta dell’assessore all’Istruzione e Sport Marta Dalmaso è quella di sperimentare, già dall’anno prossimo, un calendario scolastico nuovo. In occasione della presentazione del calendario scolastico per il 2009-2010, l’assessore Dalmaso e il presidente Lorenzo Dellai hanno anticipato che la Giunta intende avviare un confronto sulla flessibili-tà del calendario. Modelli di riferimento potrebbero essere quello te-desco o francese, che propongono vacanze estive più corte, ma molti più giorni di vacanza distribuiti nell’arco dell’anno (vacanze autun-nali, di carnevale e a Pentecoste oltre alle tradizionali interruzioni per Natale e Pasqua). L’assessore ha già raccolto molte opinioni tramite e- mail, ma il vero confronto è appena agli inizi sul portale della scuola trentina, con una discussione collettiva nel forum di vivoscuola.it, che dovrebbe durare due mesi prima della prossima delibera della giunta provinciale. Anche dalla rivista lanciamo un invito a partecipare al fo-rum e tenersi aggiornati in proposito, tutti gli interessati potranno dare il proprio contributo.

CALENDARIO Confronto aperto su “vivoscuola”

I PRECEDENTI CALENDARI SCOLASTICIANNO SCOLASTICO

CALENDARIO NAZIONALE

CALENDARIO IN PROVINCIA DI TRENTO

2004/2005 Almeno 200 giorni 206 di cui 202 obbligatori2005/2006 Almeno 200 giorni 205 di cui 202 obbligatori2006/2007 Almeno 200 giorni 206 di cui 203 obbligatori; 3 a disposzione 2007/2008 Almeno 200 giorni Numero minimo 2032008/2009 Almeno 200 giorni Numero minimo 2022009/2010 Almeno 200 giorni Numero minimo 204, 2 a disposizione

Le delibere sul calendario scolastico sono consultabili e scaricabili da www.vivoscuola.it

termina, a livello nazionale, il calendario scolastico facendo ri-ferimento al D. Lgs. n. 297 del 1994 art. 74., dove si dice che: “ Le attività didattiche, comprensive anche degli scrutini e degli esami, e quelle di aggiornamento, si svolgo-no nel periodo compreso tra il pri-mo settembre ed il trenta giugno con eventuale conclusione nel mese di luglio degli esami di maturità”. Il comma 7 dello stesso decre-to statuisce che allo svolgimento delle lezioni sono assegnati alme-no 200 giorni nel periodo tra il primo settembre e il 30 giugno, riservando all’amministrazione dello Stato l’individuazione del termine delle attività didattiche e delle lezioni e il calendario delle festività. A questo va aggiunto che si delega alle regioni la determi-nazione del calendario scolastico con il Decreto Legislativo n. 112 del 1998 art. 138. La Legge pro-vinciale n. 5/2006, nell’art. 34, affida alla Provincia funzioni di programmazione e indirizzo nel cui contesto rientra anche l’ado-zione del calendario delle attività didattiche, nelle istituzioni scola-stiche, nelle scuole dell’infanzia e negli istituti e centri di formazio-ne professionale.

Uno sguardo all’Europa

Le interruzioni dell’attività didat-tica comuni a tutti gli stati europei sono quelle di Natale e Capodan-no e quelle di Pasqua. Oltre a que-ste la maggior parte dei calendari scolastici prevede una prima pau-sa in autunno, una seconda a car-nevale e, soprattutto in Germania, una terza a Pentecoste. Al termine dell’anno scolastico l’inizio delle vacanze estive è de-terminato da molti fattori (come il clima, la luce, ecc). In Italia l’in-terruzione estiva è tra le più lun-ghe previste dai sistemi d’istruzio-ne europei.

delibere


Uno sguardo all’Europa

inizio anno scolasticoIn circa 13 stati il calendario sco-lastico inizia i primi giorni di set-tembre, 8 iniziano ad agosto (sono paesi nordici), gli altri tra i primi dieci giorni e la metà di settem-bre.vacanze autunnaliA esclusione di Cipro, Grecia, Ita-lia, Polonia, Portogallo e Spagna, tutti gli altri stati fanno una pau-sa in autunno, in genere nel pe-riodo delle festività di novembre, da un minimo di due giorni ad un massimo di due settimane (Fran-cia, Liechtestein e alcuni Länder tedeschi). vacanze di natale e capodannoLe vacanze di Natale vedono tutti i ragazzi fuori dalle scuola per due o, più raramente, una settimana.vacanze invernali/carnevaleIl mese di febbraio marca anco-ra le differenze tra Italia e il resto d’Europa. Da noi si concedono uno o due giorni per il Carneva-le. Le scuole invece, restano chiuse per una settimana in Lussembur-go, Olanda, Portogallo, Finlan-dia, Svezia, Regno Unito, Norve-gia, Slovenia, Belgio, Danimarca. I Länder tedeschi oscillano tra 0 e13 giorni. In Francia e Polonia le settimane di vacanze per i ragazzi sono due.vacanze primaverili/pasquaAnche le nostre vacanze pasquali, una settimana, figurano tra le più corte. Nel Regno Unito, in Por-togallo, Scozia, Belgio, Grecia e Francia la pausa è di due settima-ne. In Germania può arrivare fino a 12 giorni.vacanze di maggioTra maggio e giugno una parte degli studenti europei si concede un’altra piccola sosta: una settima-na nel Lussemburgo, in Olanda, Regno Unito, Irlanda, 4 giorni in Austria, 5 in Danimarca, fino a 10 giorni in Germania.

conclusione dell’anno scola-sticoL’anno scolastico termina alla fine di giugno per 13 paesi. I paesi più a nord terminano le lezioni ai pri-mi di giugno per ricominciare ad agosto (questione di luce e clima).vacanze estiveE siamo arrivati all’estate. Le va-canze estive hanno durata di al-cune settimane senza soluzione di continuità. Da noi è veramen-te lunga: 12-13 settimane, a secon-da dell’ordine di scuola. Seguono la Spagna con 11 settimane, la Fin-landia con 10-11, il Portogallo con

12, la Grecia con 10-12 e la Svezia concede 10 settimane. Otto setti-mane per i ragazzi di Lussembur-go, Austria, Irlanda del Nord, Bel-gio, Francia. Otto settimane per gli studenti della Norvegia, 7 per i giovani danesi. Appena 6 per i ra-gazzi delle scuole di Regno Unito e Germania. Va tenuto conto, nell’osservare le differenze, che la maggior parte dei paesi europei di prassi interrompe il calendario scolastico più volte e con pause più o meno lunghe.

Norma Borgogno

CONFRONTO FRA PAESI EUROPEI SULLE VACANzE ESTIVE

PAESI EUROPEI SETTIMANE CONSECUTIVE di vacanze estive

Austria 9 Belgio 9 Cipro 11 Repubblica Ceca 9 Danimarca 7 Estonia 12 Finlandia 10/11 Francia 9 Germania 6 Grecia 10/12 Ungheria 11 Islanda 11 Irlanda 10 Italia 12/13 Lettonia 13 Liechtestein 6 Lituania 13 Lussemburgo 8 Paesi bassi 6/7 Norvegia .8 Polonia 10 Portogallo 12 Regno Unito 6 Romania 9 Slovacchia 9 Slovenia 9 Spagna 11 Svizzera 9 Turchia 13

Fonte Eurydice

LUNGhEzzA DELL’ANNO SCOLASTICO NEI VARI PAESI EUROPEI

PAESI EUROPEIGIORNI DI LEZIONE(numero minimo)

AUSTRIA 180BULGARIA 155/180CIPRO 161/180REP. CECA 192ESTONIA 175FINLANDIA 190FRANCIA 180

GERMANIA 188 su 5 giorni 208 su 6

GRECIA 175UNGHERIA 185ISLANDA 180IRLANDA 183ITALIA 200LETTONIA 170/175LIECHTESTEIN 200LUSSENBURGO 212PAESI BASSI 200NORVEGIA 190POLONIA 185ROMANIA 175SLOVACCHIA 187SLOVENIA 175/190SPAGNA 175SVEZIA 178TURCHIA 180REGNO UNITO 190SCOZIA 190

Fonte Eurydice


Inserto a cura di: Mario CaroliInterventi di:Arianna Bazzanella, Carlo Buzzi, Mario Caroli, Monica Antoniolli, Norma Borgogno, Patrizia Lucca, Andrea Schelfi.

Attorno ai risultati della seconda indagine IARD – IPRASE

“INSEGNANTI…”

il dossier

dEntRo l’indaginEil dossier

la ricercala scheda

il puntola proposta

i libri


Insegnanti in cronaca…

A sfogliare la stampa dei primi giorni di settembre si resta colpiti non tan-to dal fatto che tutti si occupino di scuola, ma che al centro dell’attenzio-ne siano tornati “alla grande” gli in-segnanti. Le poveri ex “vestali della classe media”, poi “ceto medio pro-letarizzato” son tornate prepotente-mente in prima pagina per diversi motivi.Innazitutto per la protesta eclatan-te di tanti insegnanti in tutta Italia, diventati alla fine quasi sinonimo di “precari”, se n’è parlato quasi identi-ficando i due termini: la scure di Tre-monti ed il suo “ordine perentorio” al ministro Gelmini di fare cassa, uti-lizzando tutti gli eufemismi del caso (razionalizzazione, “maestro unico”, tempo adeguato ai bisogni delle fa-

il dossier

Come anticipato nel precedente numero della rivista, dedichiamo il dos-sier di questo numero di Didascalie per gran parte ai risultati della se-conda indagine IARD – IPRASE, che è ora pubblicata anche come testo dell’Iprase,“Insegnare in Trentino” e può essere consultata nella versione integrale sul sito dell’Istituto. Ma non c’è solo questo nel dossier.

CAPIRE MEGLIOLa ricerca, i libri ed altro

miglie ecc. ecc.) i suoi frutti li doveva dare ed in parte li ha già dati con un taglio sostanzioso di insegnanti. Cer-to, s’è cercato qualche palliativo (sa-lario provvisorio, cassa integrazione anche per i docenti…), ma la sostan-za resta ed il gioco non è finito, i con-ti non sono ancora saldati del tutto.

Insegnanti in libreria…

Mai come in questo periodo sul ta-volo della libreria colpisce l’aumen-to dei titoli dedicati sempre agli inse-gnanti; ma anche inserti nelle riviste e trasmissioni su radio e televisioni e online.Insegnanti delusi, insegnanti preca-ri, insegnanti che non ne possono più dei loro studenti “apatici e spesso igno-ranti”, famiglie e società civile sempre più deluse a loro volta dei docenti dei

propri figli e sempre più agguerrite nel ruolo di sindacalisti e avvocati “con-tro” quella che don Milani considera-va una delle figure fondamentali per la crescita non solo dei ragazzi.

Ma loro insistono: lo rifarebbero…

Non è difficile pensare che spesso sui docenti si scarica anche la delusione per una scuola che non riesce a dare risposte impellenti su tutto, maga-ri anche su quello che la famiglia ha smesso da tempo di dare. Ma questo è un altro discorso.Insegnanti in cronaca anche in Tren-tino, in concomitanza con la pub-blicazione dei risultati dell’indagine Iard-Iprase, che riscontra anche qui docenti delusi per il mancato ricono-scimento di un ruolo sociale adegua-to. Eppure rifarebbero ancora questo mestiere, sono soddisfatti del lavoro e di altri aspetti della professione. An-che se…In questo dossier: riprendiamo la ri-cerca insieme ad una puntualizzazio-ne di Carlo Buzzi, tocchiamo anche noi il tema “caldo” della valutazione dei docenti e poi abbiamo messo in mano a due insegnanti e ad un diri-gente della formazione professionale due libri tanto letti e discussi in que-sto periodo, chiedendo le loro im-pressioni. Torneremo ad occuparci, ovviamente, dell’argomento.

Mario Caroli

Mario Caroli

La soddisfazione per alcune componenti professionali (%)

Voto 8-10L’orario di lavoro 48Gli stimoli professionali che trova nel lavoro 46

La possibilità di lavorare serenamente 43

Il riconoscimento per il lavoro dagli studenti 42

Il riconoscimento per il lavo-ro dai genitori degli studenti 35

Il riconoscimento per il lavoro dai colleghi 32

La retribuzione 16Il riconoscimento per il lavoro dalla società 12

Base minima: N = 1.251

La conferma di una scelta: docenti che rifarebbero o consiglierebbero la strada dell’insegnamento (% di «Sì»)Anno indagine 2008 1999Se potesse tornare indietro, farebbe ancora l’insegnante?Primaria 88 79Secondaria di primo grado 84 78Secondaria di secondo grado 84 78Totale 86 n.d.Consiglierebbe al figlio maschio di un suo amico di intraprendere la professione di insegnante?Primaria 59 46Secondaria di primo grado 59 50Secondaria di secondo grado 53 53Totale 57 n.d.E consiglierebbe alla figlia di un suo amico di intraprendere la professione di insegnante?Primaria 69 59Secondaria di primo grado 68 60

Basi minime: 2008: Primaria N=556; Sec I G N=309; Sec II G N=387;1999: Elementare N=281; Media N=286; Superiore N=580

Da “Insegnare in Trentino”, Seconda Indagine IARD – IPRASE Trentino, a cura di Arianna Bazzanella e Carlo Buzzi, TN 2009


la ricerca

LA SINTESI

1 - l’ImpostazIone della rIcerca

Metodologia

La ricerca è stata realizzata nella primavera del 2008 ed ha coinvol-to un campione di 1.306 docenti trentini di scuole a gestione pub-blica di ogni ordine e grado, chia-mati a rispondere ad un questiona-rio autosomministrato di oltre 100 domande. Nel complesso il cam-pione è costituito da 316 docenti di scuola primaria (24%), 386 di scuola secondaria di primo grado (30%) e da 606 di scuola seconda-ria di secondo grado (46%). Il 72% del campione è costitui-to da donne e il 28% da uomini e

considerando l’età il 23% ha fino a 39 anni, il 38% tra i 40 e i 50 anni, il 39% 51 anni o più. Infi-ne, il 54% dei docenti intervista-ti insegna prevalentemente materie umanistiche, il 25% materie scien-tifiche, il 21% materie tecnico-pra-tiche o di indirizzo.

2 - Il quadro generale

Il docente è donna!

Dal punto di vista delle principa-li caratteristiche di base del corpo docente, la ricerca ha conferma-to trend già registrati anche a livel-lo nazionale. Prendendo in consi-derazione il genere, si osserva che negli ultimi anni il settore scolasti-co si è sempre più femminilizzato: nel 1999 erano maschi l’11% dei

“Insegnare in Trentino” è il titolo della ri-cerca, i cui risultati sono stati raccolti in un volume pubblicato dall’Iprase e pub-blicati sul sito dell’Istituto. Come anti-cipato nel precedente numero della rivi-sta Didascalie il primo luglio 2009 sono stati presentati da Carlo Buzzi, sociolo-go e responsabile scientifico della ricer-ca curata assieme alla ricercatrice Arian-na Bazzanella, i risultati della seconda indagine sugli insegnanti trentini con-dotta dall’Istituto nazionale IARD e dall’IPRASE trentino, a distanza di nove anni dall’ultima analoga sempre sugli in-segnanti, nel 1999. In conferenza stampa erano presenti l’assessore Marta Dalmaso, il direttore Iprase Arduino Salatin, ma anche Italo Fiorin e Luciano Covi, i due esperti incaricati per l’avvio concreto del “Centro per la formazione continua e l’aggiornamento del personale insegnante” a Rovereto. Nel riportare una breve cronaca di quell’in-contro, avevamo rimandato al sito dell’Iprase per la consultazione del testo integrale della ricerca ed a “Vivoscuola” per un commento del di-rettore Salatin, precisando che la rivista si sarebbe occupata della ri-cerca sul numero di settembre con resoconti e commenti. È quanto proponiamo in questo inserto. (m.c.)

INSEGNARE IN TRENTINOI risultati dell’indagine IARD-IPRASE

maestri, il 40% dei professori del-la scuola media e il 46% della scuo-la superiore. Oggi le corrispondenti percentuali calano rispettivamen-te al 10%, 28%, 37%. Contem-poraneamente l’età si è mediamen-te innalzata, soprattutto alla scuola primaria che ha quasi raggiunto i li-velli già elevati della scuola secon-daria: dal 1999 al 2008 l’età media dei docenti di scuola primaria è sa-lita da 39.5 a 44.0 anni, alla scuola secondaria di primo grado è rimasta stabile passando da 46.1 a 46.0, alla scuola secondaria di secondo grado è salita da 43.4 a 46.0.

Solo lezioni?

Se si considerano gli incarichi extra-didattici di collaborazione, organiz-zazione o coordinamento interni alla scuola, si rileva che il coinvol-gimento dei docenti intervistati è di circa uno ogni tre (33%). Nel caso delle attività con gli studen-ti, invece, il quadro si inverte: me-diamente prendono parte a visi-te a musei, spettacoli, conferenze e dibattiti, viaggi d’istruzione, etc. il 66% dei docenti. Interessante rile-vare come l’impegno in attività fuo-ri dalla scuola sia generalmente cor-relato e connesso ad attività dentro la scuola: ciò mostra che l’investi-mento non è selettivo, bensì tra-sversale. Nel complesso, il monte ore settimanale dedicato dai docen-ti alla scuola è aumentato dal 1999 al 2008: mediamente, si è passati da 37 a 38 ore alla scuola primaria; da 33 a 36 ore alla scuola secondaria di primo grado; da 38 a 40 ore alla scuola secondaria di secondo grado.

L’accesso alla professione

Oggi come oggi in Trentino i per-corsi di costruzione della professio-ne docente si rivelano scarsamente standardizzati e prevedibili: come altri settori, anche la scuola (e non

La conferma di una scelta: docenti che rifarebbero o consiglierebbero la strada dell’insegnamento (% di «Sì»)Anno indagine 2008 1999Se potesse tornare indietro, farebbe ancora l’insegnante?Primaria 88 79Secondaria di primo grado 84 78Secondaria di secondo grado 84 78Totale 86 n.d.Consiglierebbe al figlio maschio di un suo amico di intraprendere la professione di insegnante?Primaria 59 46Secondaria di primo grado 59 50Secondaria di secondo grado 53 53Totale 57 n.d.E consiglierebbe alla figlia di un suo amico di intraprendere la professione di insegnante?Primaria 69 59Secondaria di primo grado 68 60


5

7,7

11,8

4,9

7,8

7,9

6,5

8

23,4

23,1

21,6

32,4

32,3

41,8

17,1

17,1

12,3

27,4

25,3

25,5

29,8

31,3

40,5

44,1

48,2

39,2

40,7

33,4

32,757,4

0 20 40 60 80 100

Non aveva prospettive migliori

Per caso

Per tradizione familiare

Interesse per lavoro in ente pubblico

Non aveva altre possibilità interessanti

Interesse per un buon orario di lavoro

Pensava fosse un lavoro prestigioso

Interesse per la sicurezza di un lavoro statale

Era un buon modo per far fruttare il titolo di studi

Credeva di poter migliorare la società

Era un lavoro che consentiva di mantenersi

Ha iniziato con qualche supplenza e si è trovato bene

Interesse per la trasmissione dei contenuti della disciplina

Era una aspirazione

Piaceva un lavoro a contatto con i giovani

Molto Abbastanza

solo quella trentina) deve fare i conti con la flessibilità e l’instabilità che da tempo caratterizzano il nostro mer-cato del lavoro: così i processi di in-gresso e stabilizzazione della profes-sionalità si sono dilatati sempre più; l’approdo alla professione è sempre più frequentemente l’esito di molte-plici esperienze pregresse (non neces-sariamente contigue alla docenza); il consolidamento della posizione è sempre meno garantito, a fronte di non rari trasferimenti interni (an-che con cambi di grado o di ordi-ne). Ma perché si diventa insegnan-ti? L’analisi ha permesso di costruire una tipologia secondo cui oltre un quarto degli intervistati (28%) ha scelto questa professione per voca-zione; un quinto (19%) lo ha fatto per scelta e al contempo per stimolo dal contesto di provenienza; il 18% è stato spinto di motivi di carattere strumentale e la parte restante o per casualità (16%) o per un mix di mo-tivazione eterogenee (16%). La mo-tivazione più condivisa risiede nella

Fig. 1 - Perché si diventa insegnanti? - Grado di accordo con diverse descrizioni della scelta di intraprendere la professione di insegnante (%, base minima 1.266)

Molto Abbastanza Poco Per nullaAccordo diffusoGli insegnanti hanno bisogno di formazione in servizio 58 37 4 1

Tutti gli insegnanti dovrebbero seguire corsi di formazione sul tema del disagio scolastico 47 39 11 3

Un progetto di formazione interno alla scuola deve raccordarsi col progetto d’Istituto 37 43 14 7

Accordo controversoGli insegnanti sarebbero più interessati alla formazione se fosse legata ad una progressione di carriera

34 36 23 8

Chi organizza attività di formazione in servizio dovrebbe certificare le competenze acquisite più che attestare la frequenza

29 41 19 11

È giusto che le attività di formazione che interes-sano tutta la scuola siano rese obbligatorie 26 33 22 19

Disaccordo diffusoÈ opportuno demandare ad altri Enti o Istituzio-ni (diversi dalla scuola) la formazione in servizio 7 32 38 23

È difficile trovare informazioni sulle opportunità di formazione esistenti in provincia 5 29 40 26

L’offerta formativa promossa dalla scuola soddisfa tutte le esigenze di formazione degli insegnanti 3 34 48 15

Fig. 2 - Grado di accordo con alcune espressioni relative alla forma-zione in servizio (%; Base minima: 1.281)

possibilità di lavorare a contatto con i giovani (Fig. 1).

3 - I fabbIsognI formatIvI

La formazione serve

La quasi totalità dei docenti inter-vistati percepisce la necessità di un aggiornamento professionale conti-nuo (Fig. 2). Tanto più che il 57% dei docenti non è pienamente sod-disfatto della preparazione ricevuta dal titolo di studio che consente la docenza e che la maggior parte dei docenti dedica ampio spazio men-sile all’autoformazione: il 15% oltre le 20 ore, il 26% tra le 10 e le 20, il 35% da 5 a 10, il 22% da 1 a 5 e solo il 2% meno di 1 ora.

Quale formazione?

Nella maggioranza dei casi, però, i docenti non sembrano avvertire


l’esigenza di una formazione speci-fica su particolari temi o innovazio-ni. Piuttosto sembrano chiedere, interessarsi e valutare positivamen-te tutti quegli elementi che con-sentano loro di gestire la scuo-la «normale», prima della scuola patologica e del cambiamento. È l’ambiente-classe nella sua quoti-dianità l’oggetto che richiede mag-giore attenzione. Come a dire “fare gli insegnanti vuol dire trasmette-re conoscenza. E farlo bene.” e la formazione deve consentire di mi-gliorare questi presupposti. Infatti, la ricerca rivela che i temi formativi definiti molto importanti dal mag-gior numero di docenti sono la di-dattica disciplinare (75%), le me-todologie di insegnamento (71%), i contenuti disciplinari (64%), cui fanno seguito la gestione delle dina-miche relazionali in classe (64%), le strategie di intervento sulle diver-se forme di disagio scolastico (60%) (Fig. 3).

Di più: i corsi maggiormente segui-ti dai docenti negli ultimi due anni scolastici (2006/2007 – 2007/2008) sono proprio quelli relativi a queste tematiche. Tra i docenti che hanno frequentato dei corsi di formazione/aggiornamento negli anni scolasti-ci 2006/2007 – 2007/2008 (il 95% del totale; solo il 5% non risponde o non ha fatto formazione), oltre la metà ha seguito interventi formati-vi aventi come oggetto: la didattica disciplinare (53%), le metodologie di insegnamento (56%), i contenuti di-sciplinari (55%). Seguono le strate-gie di intervento sulle diverse forme di disagio scolastico (44%). Anche le nuove tecnologie mostrano una for-te permeabilità nell’aggiornamen-to dei docenti: il 51% di coloro che hanno fatto formazione hanno se-guito moduli su questo tema. An-cora: dovendo stilare una classifi-ca ideale dei temi più rilevanti per la formazione in servizio, i docen-ti scelgono ancora questi. Pur essen-

do le combinazioni potenzialmente molto numerose il 26% dei docenti sceglie una combinazione di didat-tica disciplinare, metodologie di inse-gnamento, contenuti disciplinari. Se si considerano, poi, le combinazio-ni che contemplano una di queste tre tematiche accanto a strategie di intervento sulle diverse forme di disa-gio scolastico e gestione delle dinami-che relazionali in classe si raggiunge un altro 22%: nel complesso, dun-que, il 48% dei docenti indica come prioritarie (2 priorità) una combina-zione di queste cinque tematiche.

I prof. dietro i banchi: quale lo strumento più efficace?

Tra una serie di dispositivi di aggior-namento, quelli ritenuti efficaci dal-la maggior parte dei docenti sono l’autoformazione tramite la produ-zione del materiale didattico (55%) e il supporto dei colleghi più esperti (54%) - molto più apprezzati degli esterni, per quanto anch’essi esper-ti. Ulteriore indicatore di una ricer-ca da parte dei docenti dell’attacca-mento alla quotidianità e alla finalità pratica e contestualizzata degli in-terventi formativi (un esterno per definizione non conosce il cotesto). Non a caso, il maggior numero di corsi seguiti sono quelli organizzati dalla scuola di appartenenza: il 90% dei docenti che ha seguito almeno un corso, infatti, ha partecipato ad iniziative organizzate dalla scuola di insegnamento. Anche ipotizzan-do la formazione in servizio futura, la misura ritenuta più efficace dal maggior numero di docenti sono, ancora una volta, le esercitazioni/at-tività di laboratorio (61%): la scel-ta ricade nuovamente verso una for-mazione in servizio caratterizzata da elevata spendibilità pratica. Seguo-no, infatti, le attività di ricerca-azio-ne (35%) e i gruppi di lavoro centra-ti sul compito (32%) o sull’analisi di caso (26%). All’opposto – dato an-

Molto importante

La didattica disciplinare 75Le metodologie di insegnamento generali 71I contenuti disciplinari 64La gestione delle dinamiche relazionali in classe 64Le strategie di intervento sulle diverse forme del disagio scolastico 60La valutazione degli alunni 50La gestione dei rapporti con le famiglie 45L’individualizzazione dell’insegnamento 43Le modalità didattiche da usare con studenti di altra nazionalità 41L’integrazione tra scuola, formazione e lavoro 38Le educazioni trasversali (ambiente, cittadinanza, salute, intercultura, …) 36La continuità (o raccordi) con altri ordini di scuola 33L’uso didattico delle Tecnologie dell’Informazione e Comunicazione 33La lingua inglese 33I rapporti scuola – territorio 31Le modalità didattiche per l’orientamento disciplinare in itinere 30L’analisi curricolare 22L’autoanalisi d’Istituto 13La nuova normativa scolastica 12

Fig. 3 - Formazione in servizio: i temi prioritari (incidenze % - Base minima: 1.250)

20 n.9 settembre 200920 n.9 settembre 2009

cora coerente - il timore più diffu-so circa l’inefficacia di dispositivi di formazione è proprio la Scarsa rica-duta nelle attività didattiche: quasi un docente su due (46%) la ritiene il rischio maggiore, seguito dai Con-tenuti non aderenti agli effettivi biso-gni della scuola (15%). Emerge, dunque, la richiesta di una formazione fortemente collocata e contestualizzata nel tempo (oggi) e nello spazio (questa scuola, questi ragazzi, questi problemi).

4 - la pagella alla scuola trentIna

Soddisfazione professionale

Se potesse tornare indietro, l’86% dei docenti trentini intervistati fa-rebbe ancora l’insegnante; il 57% consiglierebbe al figlio di un amico di intraprendere la strada della do-cenza e la percentuale sale al 67% nel caso di una figlia di amici: tutti

indicatori di livelli medi di soddisfa-zione piuttosto elevati. In particolare, i docenti reputano generalmente soddisfacenti le rela-zioni con gli studenti sul piano per-sonale (molto soddisfacenti per il 38%, abbastanza per il 57%), con i colleghi sul piano della didattica (21% e 61%), con il dirigente (20% e 61%), con i colleghi sul piano del-la progettazione educativa (18% e 57%). Sono meno entusiasti quan-do si passa a considerare gli studenti sul piano disciplinare (15% e 69%), i colleghi sul piano della gestione della scuola (molto soddisfacenti per il 13% e abbastanza per il 58%), gli studenti sul piano dell’appren-dimento (13% e 73%), i rapporti con i genitori (13% e 76%) e con le aziende, le equipe esterne e l’ammi-nistrazione locale (le relazioni con le quali sono considerate molto soddi-sfacenti da meno del 6% degli inter-vistati), ma i livelli di soddisfazione, seppur sbilanciati verso l’abbastan-za, sono ancora positivi.

Voto 8-10 Voto medioLa promozione di attività extrascolastiche (gite, eventi culturali…) 58 7.5La capacità della scuola di accogliere studenti di altra nazionalità 58 7.5Il livello di preparazione degli insegnanti 57 7.5Il livello di dedizione al lavoro degli insegnanti 53 7.4Le relazioni tra insegnanti e personale ATA 49 7.3Le relazioni tra gli studenti 42 7.1Le relazioni tra insegnanti e studenti 42 7.2La capacità della scuola di orientare gli studenti alla prosecuzione degli studi* 41 6.9La capacità della scuola di contrastare il fenomeno della dispersione 40 6.9Le relazioni tra insegnanti e Dirigente scolastico 39 6.7Il grado di preparazione degli studenti in uscita dalla scuola 39 7.0Le relazioni tra gli insegnanti 38 6.8La capacità di innovazione didattica degli insegnanti 38 6.8La capacità della scuola di contrastare il fenomeno del bullismo 37 6.8La capacità della scuola di attrarre nuovi studenti 34 6.6La capacità della scuola di ottenere tutti i finanziamenti pubblici possibili 32 6.4Le relazioni tra insegnanti e genitori degli studenti 30 6.8La capacità della scuola di orientare gli studenti al lavoro** 26 6.4L’integrazione tra la scuola e il mercato del lavoro locale** 25 6.1Il livello di preparazione degli studenti in ingresso nella scuola 18 6.0La capacità della scuola di reperire fondi dal privato 17 5.4

Fig. 4 - La valutazione dei processi interni alla scuola di insegnamento (% e medie; Base minima: 1.204)* Solo per gli insegnanti della scuola secondaria di I e II grado Base: 663

** Solo per gli insegnanti della scuola secondaria di II gradoBase: 384

I docenti sono mediamente soddi-sfatti anche per quel che riguarda orario di lavoro (voto medio 7.0), stimoli culturali (7.0), stimoli pro-fessionali (6.9), possibilità di lavora-re serenamente (6.8), riconoscimen-to del lavoro dagli studenti (6.9), fiducia tra colleghi (6.6), possibili-tà di progettazione educativa (6.7), riconoscimento del lavoro da parte dei genitori degli studenti (6.4), ri-conoscimento del lavoro dai colle-ghi (6.4) e il livello di integrazione delle attività didattiche (6.2). Anche le strutture e le attrezzature scolastiche sono promosse: le dota-zioni tecnologiche (voto medio 7.2) e gli edifici (6.9) raggiungono la suf-ficienza piena; le aule speciali, le pa-lestre e i laboratori (6.6), l’adegua-tezza degli spazi interni alla scuola (6.3), le biblioteche annesse alla scuola (6.4) vi si avvicinano. Anche in termini di processi, il solo non promosso riguarda la capacità della scuola di reperire fondi dal pri-vato (Fig. 4).

21n.9 settembre 2009 21

Critici, invece, due aspetti: la re-tribuzione (voto medio 5.0) e il riconoscimento del lavoro da par-te della società (4.6). La caduta di prestigio e la delegit-timazione che negli ultimi decen-ni caratterizzano molte professio-nalità, soprattutto pubbliche, si è abbattuta anche sulla professione docente tanto che la netta mag-gioranza degli intervistati ritiene che la considerazione sociale di cui godono gli insegnanti nel no-stro Paese sia diminuita nell’ulti-mo decennio (82%) e una mag-gioranza molto consistente ritiene che nei prossimi dieci anni tale perdita di credibilità prosegui-rà (62%): nel complesso il grup-po dei docenti sfiduciati, il grup-po cioè di coloro che ritengono il prestigio diminuito e ne preve-dono un ulteriore calo, è pari al 57%. Ciò produce uno scarso senso di appartenenza che si evince anche dalla limitata partecipazione a or-ganizzazioni professionali e sin-dacali: oltre 8 insegnanti su 10 non partecipano (nemmeno indi-rettamente) ad alcuna associazio-ne professionale; oltre uno su due non si è mai iscritto ad alcuna as-sociazione sindacale e oltre uno su dieci lo ha fatto solo in passa-to (Fig. 5).

n.9 settembre 2009

Iscritto ad una associazione sindacale

22%

Iscritto ad una associazione professionale

3%

Non è iscritto né al sindacato né ad una

associazione professionale

66%

Iscritto sia ad un sindacato che ad una

associazione professionale

9%

Fig. 5 - Distribuzione degli intervistati in base alla iscrizione ad orga-nizzazioni sindacali e associazioni professionali (%)

5 - la vIta a scuola

Didattica e valutazione

I docenti trentini nella loro quoti-dianità sfruttano per lo più moda-lità di insegnamento tradizionali. Oltre la metà dei docenti utilizza «spesso» il monologo, il monolo-go più discussione, la lezione dia-logica. Meno diffuse, sebbene non rare, altre strategie di trasmissio-ne del sapere: lavori di gruppo, didattica attiva, cooperative lear-ning, etc. che mostrano nel com-plesso un contesto trentino lega-to alla tradizione ma recettivo del cambiamento e disponibile a spe-rimentare nuovi modi di fare scuo-la (Fig. 6).

Scuola primaria

Scuola secondaria di primo grado

Scuola secondaria di secondo grado

Lezione-monologo (frontale e collettiva) 11,1 13,6 20,1

Lezione-monologo più discussione / domande finali 17,7 20,1 26,0

Lezione-dialogica 38,2 37,8 32,5Lezione centrata sulla discussione 7,0 6,8 7,6Lezione basata sul rinforzo 9,1 7,4 4,0Lavori di gruppo 7,0 6,9 5,2Didattica attiva 9,9 7,5 4,5

Fig. 6 - Metodologie didattiche usate più frequentemente per tipologia scolastica (%)

E come si valutano gli apprendi-menti? Come si colmano le lacu-ne? La maggioranza dei docenti trentini vedrebbe di buon grado la reintroduzione degli esami di ri-parazione: li considerano lo stru-mento più efficace sia per favorire l’apprendimento (68%) sia per re-sponsabilizzare gli studenti (84%) rispetto a corsi integrativi di recu-pero e sostegno e, ancor più, alla promozione con debiti.

La valutazione degli insegnanti

Molto più controverso il pano-rama attorno all’introduzione di strumenti di valutazione della do-cenza. Sul piano teorico la mag-gioranza degli intervistati è d’ac-cordo (molto o abbastanza) con l’idea che la valutazione dovrebbe servire ad individuare gli eventua-li inadempienti (80%), supportare gli insegnanti in difficoltà (76%), consentire di utilizzare al meglio le risorse scolastiche (63%), intro-durre opportunità di carriera per gli insegnanti (67%). Meno con-sistente il consenso verso specifi-ci strumenti, soprattutto da par-te di soggetti esterni agli istituti di appartenenza. L’orientamento prevalente sostiene l’auto-valuta-zione di gruppo (61%) o singola (54%), accanto alla valutazione da


parte degli studenti (45%) o del-le loro famiglie (45%), dei dirigen-ti (44%) o valutazioni di istituto a partire dagli esiti degli studenti su test standard (44%). Meno accettate metodologie più invasive come la valutazione dell’istituto tramite misure di esi-to degli studenti nel ciclo successi-vo o nel mercato del lavoro (38%), l’osservazione sistematica di un esperto indipendente (38%), vi-site in classe da parte del dirigen-te (36%), i test di verifica delle co-noscenze del docente (33%), la valutazione dei singoli insegnan-ti in base ai risultati degli studen-ti su test standard (28%), l’analisi da parte di un gruppo di docenti di videoregistrazioni di situazioni di insegnamento (16%) o l’osser-vazione sistematica da parte di un collega (10%).

Il rapporto con le famiglie

Il dialogo tra scuola e genitori pare perlopiù circoscritto ad un ambi-to formale: i docenti incontrano abitualmente i genitori nei ricevi-menti su appuntamento (70%) op-pure nei ricevimenti senza appunta-mento (49%). In queste occasioni ci si concentra «spesso» sul rendi-mento scolastico (oltre il 90%) e

il comportamento in classe (oltre l’88%). Dopodiché gli argomenti divergono a seconda dell’ordina-mento scolastico: alla scuola pri-maria e secondaria di primo grado si parla anche delle relazioni con i compagni (rispettivamente 76% e 60%) o del benessere psico-fisico dello studente (51% e 50%).I docenti intervistati sembrano au-spicare un maggiore confronto/in-contro con i genitori dei loro stu-denti anche se in buona misura lamentano la difficoltà di tale re-lazione: sono molto e abbastanza d’accordo con l’espressione I rap-porti tra insegnanti e genitori sono spesso difficili il 60% dei docenti di scuola primaria, il 45% di scuo-la secondaria di primo grado e il 42% di scuola secondaria di se-condo grado. Ancor più i docen-ti lamentano una sorta di delega educativa da parte delle famiglie: così sono d’accordo con l’espres-sione I genitori chiedono agli inse-gnanti di sostituirsi a loro per inse-gnare l’educazione e la disciplina dei propri figli il 74% dei docenti di ogni grado e con la frase Il confron-to positivo tra genitori e insegnan-ti è più difficile proprio per gli stu-denti che ne avrebbero più bisogno il 91% dei docenti alla scuola prima-ria, l’89% alla scuola secondaria di primo grado e l’85% alla scuola

secondaria di secondo grado. Inol-tre, la maggior parte dei docenti segnala una non rara incompati-bilità con modelli educativi fami-gliari che rischiano di vanificare o screditare quelli scolastici. D’altro canto, va evidenziato come i do-centi condividano in gran parte la possibilità di coinvolgere attiva-mente i genitori nella vita scolasti-ca (per i tre ordini, rispettivamen-te: 72%, 62%, 59%).

Il rapporto con l’autonomia scolastica

I docenti trentini che affermano di conoscere la legge sul sistema edu-cativo di istruzione e formazione del Trentino almeno in modo suf-ficiente sono circa 8 su 10. Tutta-via, chiamati a valutarla, non sem-brano adottare una prospettiva entusiasta: il 18% ha un atteggia-mento positivo, il 25% negativo, il 31% è scettico e il restante 25% agnostico. Inoltre, gli intervistati ritengono mediamente che le nuo-ve normative non abbiano cambia-to di molto l’esistente: la legge 5 del 2006 ha costituito un miglio-ramento per il 27% dei docen-ti, ma non ha cambiato nulla per il 33% ed ha peggiorato la situa-zione per il 14%. Il restante 26% non si sa esprimere a riguardo. Si-

Migliorato Invariato Peggiorato Non so TotaleIl contatto tra la scuola e il suo territorio 40,9 46,2 3,5 9,4 100La trasparenza nell’assegnazione di incarichi e compensi 32,2 36,2 8,4 23,2 100L’equità nell’assegnazione di incarichi e compensi 24,6 39,6 11,1 24,8 100La partecipazione degli insegnanti alle decisioni importanti per la scuola in cui lavorano 23,6 53,1 15 8,3 100

La libertà degli insegnanti nei contenuti da insegnare 23,2 61,7 8,8 6,4 100La disponibilità di risorse dal mondo delle imprese per le scuole migliori 15,8 44,8 4,4 34,9 100La relazione tra insegnanti e direzione della scuola 14,1 56,6 20,1 9,2 100Il riconoscimento del merito degli insegnanti nella scuola in cui lavorano 12,6 64,7 11,5 11,2 100I rapporti tra scuole e famiglie 8,8 74,5 9,5 7,2 100Le formalità burocratiche a cui adempiere 5,3 34,1 53,1 7,5 100

Fig. 7 - Distribuzione di frequenza delle opinioni sull’impatto dell’autonomia scolastica su alcuni aspetti della scuola (% - Base minima: 1.197)


milmente, per gruppi consisten-ti di docenti l’autonomia scolasti-ca sembrerebbe aver migliorato il contatto tra scuola e territorio e la trasparenza nell’assegnazione di incarichi e compensi, ma per altre dimensioni non sembra essere sta-ta incisiva (Fig. 7).

L’inserimento degli studenti non italiani

I docenti trentini si mostrano for-temente sensibilizzati alla ricerca di strategie e strumenti didattici integrativi richiesti dalla presenza sempre più numerosa di studenti non italiani. Pur con delle inevi-tabili differenze per ordinamento, con una maggiore concentrazio-ne di interventi specifici alla scuo-la primaria e alla scuola secondaria di primo grado dove la presenza di studenti non-italiani è maggiore, i docenti in buona misura adottano prove differenziate (il 78% dei do-centi alla scuola primaria, il 79% alla secondaria di primo grado, il 51% alla secondaria di secon-do grado) o testi ad hoc (il 49% dei docenti alla scuola primaria, il 46% alla secondaria di primo gra-do, il 20% alla secondaria di se-

condo grado), realizzano mate-riali semplificati (rispettivamente l’82%, il 79%, il 53%), impiega-no prove di ingresso nella discipli-na (il 65%, il 61%, il 45%), asse-gnano compiti aggiuntivi a casa (il 48%, il 39%, il 43%). Inoltre, è frequente il coinvolgi-mento di studenti italiani come supporto nei compiti o tutor so-prattutto alla scuola primaria e alla scuola secondaria di pri-mo grado (il 68% e il 72% con-tro il 53% della scuola secondaria di secondo grado). I docenti non negano, anzi segnalano l’inten-sificarsi dell’impegno professio-nale che questo comporta: sono d’accordo con l’espressione Com-porta un carico di lavoro eccessivo per i docenti il 77% dei docenti di scuola primaria, il 71% di se-condaria di primo grado e il 60% di secondaria di secondo grado. D’altro canto, riconoscono le po-tenzialità positive del fenomeno in termini sia di stimolo per l’in-novazione didattica (71% dei do-centi della scuola primaria, 68% della secondaria di primo grado e 61% della secondaria di secon-do grado) sia di crescita per gli studenti (rispettivamente 88%, 91%, 90%) (Fig. 8).

Le nuove tecnologie

L’alfabetizzazione informatica e la dotazione di strumenti tecnologi-ci raggiungono livelli molto ele-vati presso i docenti trentini (sep-pur con differenze di genere): il 96% degli intervistati dispone di PC a casa (il 68% con connessio-ne a banda larga, il 16% median-te modem tradizionale e il 3% con connessione di cui non cono-sce i requisiti e il 10% senza con-nessione) e dei restanti la maggior parte ne può comunque disporre a scuola, tanto che solo lo 0.3% dei docenti non ha alcun acces-so al PC. Lo usano quotidianamente il 71% degli intervistati e il 51% delle intervistate, cui si aggiun-gono rispettivamente il 20% e il 26% di coloro che lo fanno 2 o 3 volte in settimana: nel comples-so, dunque, oltre 9 docenti uomi-ni e oltre 7 docenti donne su 10 utilizzano il PC frequentemente. Ne consegue una generale apertu-ra e disponibilità degli insegnan-ti trentini all’impiego delle nuove tecnologie a fini didattici: il 61% ritiene l’introduzione nella didat-tica di tecnologie e attrezzature multimediali un elemento impor-

Scuola primaria

Scuola secondaria di primo grado

Scuola secondaria di secondo grado

Adozione di prove di verifica differenziate 78,1 79,4 50,9Adozione di libri di testo ad hoc 48,7 45,8 20,0Realizzazione di materiali didattici semplificati 81,7 79,2 53,2Impiego degli standard L2 nei materiali da lei prodotti 63,1 54,1 27,0Lavori di gruppo in classe con gruppi omogenei per nazionalità 26,2 22,2 11,0Prove d’ingresso nella sua disciplina 64,9 61,2 45,3Assegnazione di compiti aggiuntivi da fare a casa 48,1 38,7 42,9Prove di verifica da fare nella lingua madre 10,9 11,2 8,3Impiego di studenti italiani con compiti di aiuto e tutoraggio 68,2 72,2 53,4Revisione dei programmi in funzione degli studenti di altra nazionalità 52,4 54,3 39,1Adozione di criteri di valutazione più “morbidi” per questi studenti 79,9 81,9 65,6

Fig. 8 - Azioni e interventi didattici da parte dell’insegnante con gli studenti di altra nazionalità (% di uso regolare o saltuario; Basi minime: scuola primaria = 261; scuola secondaria di primo grado = 307; scuola secondaria di secondo grado = 422)


tante della didattica moderna e il 22% una condizione indispensa-bile per inserire gli studenti attiva-mente nella realtà contemporanea. Inoltre, sono favorevoli all’uso delle lavagne digitali il 76% degli intervistati, anche se il 28% in-travede alcuni rischi. Anche l’uso di Internet da parte degli studen-ti sembra essere ben accolto, an-che se con differenze di genere: i docenti maschi sono favorevoli senza condizioni nel 40% dei casi contro il 27% delle colleghe che in misura maggiore intravedono dei rischi (42% contro 49%). I gli intervistati utilizzano le nuove tecnologie soprattutto per predi-sporre documenti da consegnare agli studenti (69%) e per prepa-rare le lezioni (43%), consultano CD-rom (69%) e usano internet per informarsi (33%), ma impie-gano questi strumenti anche du-rante le lezioni (26%). Inferiore l’incidenza dell’uso delle nuove tecnologie proposto agli studen-ti: mediamente, l’unica richiesta significativa ricade sull’utilizzo di software comuni per la stesu-ra di elaborati o esercizi (25%). Ovviamente, in questo ambi-to il contesto si configura forte-mente differenziato per i diversi ordini scolastici: così, ad esem-pio, l’uso di software specialisti-ci almeno settimanale è assente o quasi alla scuola primaria (7%) poco presente alla scuola secon-daria di primo grado (12%) e al liceo (7%) ma più significativo agli Istituti tecnici (27%) e agli Istituti professionali (29%). In generale, gli stimoli all’uso delle nuove tecnologie sono maggio-ri alla scuola secondaria di secon-do grado.

Devianza e trasgressione

Pur con inevitabili differenze tra ordinamenti, gli intervistati per-cepiscono una crescita di fenome-

ni di devianza negli ultimi anni: il bullismo è aumentato per l’82% degli intervistati, la violenza fisi-ca tra studenti per il 67%, la pre-senza di droghe nelle scuole per il 65%, l’intolleranza culturale, lin-guistica e religiosa per il 61%, la violenza fisica verso i docenti per il 58% e le molestie sessuali tra studenti per il 40%. Tuttavia, va precisato, tali dati sono frutto della percezione de-gli intervistati anch’essi inevita-bilmente influenzati da un con-testo mediatico che tende a dare ampia visibilità anche a singo-li fenomeni circoscritti. Parlan-do di esperienza diretta nell’ulti-mo anno scolastico, dichiarano di aver assistito a fenomeni di razzi-smo o intolleranza razziale il 55% degli intervistati, a episodi di bul-lismo il 53%, a forme di violenza fisica tra studenti il 36%, a episo-di di violenza fisica o verbale ver-so i docenti il 31%; hanno avuto il sospetto che uno o più studen-ti abusassero di alcol il 35% e di droghe il 31%.

Il «buon» dirigente

La ricerca mette in luce come le aspettative verso questa figura sia-no molteplici e la richiesta sia di presidiare numerose aree di inter-vento necessarie per il buon fun-zionamento dell’istituzione sco-lastica. Dall’indagine non affiora un paniere prevalente di compe-tenze attese, bensì la rappresen-

tazione di una figura in grado di intervenire su più piani: gestio-nale, amministrativo, relaziona-le, di promozione. Consideran-do gli item in cui oltre il 75% dei docenti attribuisce massima im-portanza, otteniamo un insieme di competenze molto eterogenee: garanzia del funzionamento della scuola di fronte all’utenza (80%), individuazione delle opportunità insite nella normativa scolastica (76%), creazione di un clima co-operativo tra docenti (76%), co-noscenza approfondita della nor-mativa a disposizione dei docenti (75%), promozione del miglio-ramento qualitativo delle prassi della scuola (74%), costruzione di una vision della scuola (73%), problem solving in caso di situa-zioni problematiche (77%), so-stegno di docenti in difficoltà (75%).

Osservazioni conclusive

Dovendo tracciare una sintesi (pur con le cautele che questa inevita-bilmente richiede), lo studio ha fatto emergere quattro elementi salienti: – una soddisfazione diffusa che

nasce principalmente dalla re-lazionalità positiva con gli stu-denti e dagli stimoli che la pro-fessione offre;

– la consapevolezza della rilevan-za dell’aggiornamento, cui con-segue un impegno convinto nel-la formazione in servizio;


Key words

“Innovazione, ricerca e sviluppo – i risultati suggeriscono di prose-guire sulla strada dell’investimento nella ricerca al fine di ideare, imple-mentare, monitorare nuovi strumenti organizzativi, tecnologici, didatti-ci, valutativi dell’apprendimento che tengano conto delle nuove scoperte in ambito psicologico, pedagogico, tecnologico. Il contesto, se accompagna-to e supportato nell’apprendimento, si mostra disponibile e recettivo ad integrare mutamento e tradizione. Ri-accreditamento, selezione, valutazione – uno strumento che esplo-de il potenziale educativo della scuola è certamente il riconoscimento del-la società civile verso i suoi attori, i suoi metodi, i suoi contenuti. Per que-sto urge una politica di ricostruzione della credibilità istituzionale che, inevitabilmente, passa per il corpo docente. Questo implica scelte impopo-lari che includano politiche selettive e valutative (in ingresso e lungo l’ar-co della carriera) ispirate a principi meritocratici e orientate al risultato, affiancate dall’introduzione di ammortizzatori che tutelino la categoria. Supporto al quotidiano – la ricerca ha mostrato un corpo docente me-diamente soddisfatto, motivato, impegnato, preparato. Vecchie e nuove sfide (sfiducia verso l’istituzione, crescita di fenomeni devianti, nuove tec-nologie, maggiore presenza di studenti non-italiani etc.), tuttavia, im-pongono investimenti nell’accompagnamento al quotidiano che consenta-no ai docenti di gestire le attività giorno per giorno, al fine di evitare che le loro insofferenze devino e si sostanzino in altri attori interni ed esterni alla scuola (in primis il dirigente). Dialogo col territorio – strumento e fine del supporto al quotidiano è il recupero di un dialogo e di una sinergia positivi con il territorio inteso qua come insieme di stakeholder/partner di educazione e formazione: fa-miglie, innanzitutto, ma anche aziende, educatori, psicologi, etc. “ (da testo “Insegnare in Trentino” op. cit. Pagina 259)

– la percezione di una diffusa de-legittimazione professionale;

– l’assenza di dinamiche e disposi-tivi che consentano la costruzio-ne di un contesto educativo in-tegrato tra scuola e territorio.

Questi elementi, a loro volta, con-corrono a far suggerire una defi-nizione della professione docente che si basa su quattro componenti fondamentali: – Il forte investimento relazionale;– la possibilità di crescita conti-

nua attraverso l’aggiornamento (con l’onere che ciò comporta);

– la sfida del recupero della credi-bilità professionale;

– l’assenza (o quasi) di scambi e confronti con il tessuto locale esterno alle mura scolastiche.

Gli insegnanti trentini, dunque, sono contenti di essere tali. Ap-prezzano la loro professione da cui traggono gratificazione principal-mente dal lavoro con scolari e gio-vani e dalla possibilità di potersi dedicare alla conoscenza e alla cre-scita che è, al contempo, persona-le e professionale. Anche se, non di rado, il loro ruolo viene visto dall’esterno in modo critico.

Arianna BazzanellaOsservatorio permanente

sulla condizione dell’infanzia e dei giovani IPRASE del Trentino

notaIl testo è una sintesi del vo-lume A. Bazzanella, C. Buz-zi, Insegnare in Trentino. Se-conda indagine Istituto IARD e IPRASE sui docenti della scuo-la trentina, IPRASE del Tren-tino, Trento, 2009 cui hanno partecipato anche M. Anzivi-no, G. Argentin, L. Caporus-so, A. Ceredi, B. de Gerloni. R. Grassi, M. Gui, E. Loner, P. Peri, F. Pisanu, A. Ress, F. Sartori, C. Tamanini, A. Za-nutto.

alcune indicazioni bibliografiche relative ad altre ricerche ANP (2009), La professione docente. Valore e rappresentanza, Roma: A.G.R.A. srl (pubblicazione reperibile gratuitamente sul sito: http://www.anp.it/usr/news/detail.bfr?rec_id=962 )Argentin, G. & Cavalli A. (a cura di) (2007). Giovani a scuola. Un’in-dagine della Fondazione per la scuola realizzata dall’Istituto IARD. Bo-logna: il MulinoBarone, C. & Schizzerotto, A. (2006). Sociologia dell’istruzione, Bo-logna: il MulinoCavalli A. (a cura di) (2000). Gli insegnanti nella scuola che cambia, Bologna: il MulinoCavalli, A. (a cura di) (1992). Insegnare oggi. Prima indagine Iard sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Bologna: Il MulinoFischer, L. (2003). Sociologia della scuola. Bologna: il Mulino Fondazione Giovanni Agnelli (2009) Rapporto sulla scuola in Italia, Bari: LaterzaOECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environ-ments: First Results from TALIS. OECD. The Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2009), Key data on education in Europe 2009, Brussels: Education, Audiovis-ual and Culture Executive Agency P9 EurydiceTreLLe (2009). La scuola vista dai giovani adulti. Ricerca n. 2. Geno-va: TreeLLLe

Il volume è disponibile presso IPRASE del Trentino e consultabile e scaricabile dal sito www.iprase.tn.it nella sezione Pubblicazioni – Studi e ricerche.


Il perché di una ricerca

In una società e in un periodo storico caratterizzati da così am-pie e rapide trasformazioni, la possibilità di poter disporre di informazioni sulle direzioni ver-so cui si stanno dirigendo i cam-biamenti è elemento essenziale per il governo delle cose pubbli-che. Il sistema scolastico non co-stituisce eccezione: i processi di mutamento sociale, la globaliz-zazione, le nuove tecnologie han-no inciso profondamente sui tra-dizionali modelli di trasmissione del sapere. Diventa pertanto im-portante capire come gli attori coinvolti in questi processi, e in particolare gli insegnanti, si siano adattati a queste nuove esigenze, cosa ne pensino, quali strategie abbiano messo in atto, che even-tuali resistenze abbiano dispie-gato. Tali aspetti si complicano se si considera la segmentazio-ne che contraddistingue il corpo docente che spesso appare poco omogeneo al suo interno e carat-terizzato da differenti modi di in-terpretare ed esplicitare la propria professione. Una ricerca sugli in-segnanti si giustifica in quest’ot-tica. Una ricerca sugli insegnan-ti trentini ha tuttavia un’ulteriore valenza.

il punto

LA MOTIVAZIONELa riflessione di Carlo Buzzi

Scuola italiana e scuola trentina

È noto come la scuola italiana, se confrontata con altri sistemi sco-lastici europei, si ritrovi ferma su strutture organizzative statiche. Da qui la difficoltà con cui sta tentan-do di portare a compimento il pro-cesso di adattamento progressivo ai cambiamenti sociali, economi-ci e culturali accumulando ritardi sempre più gravi. Ben diversa è la situazione della scuola trentina la quale, grazie ad una più accentua-ta autonomia, gode di una mag-giore flessibilità che le ha consenti-to di dotarsi di assetti organizzativi migliori che ineluttabilmente si ri-flettono sulla qualità della didattica impartita dai docenti e sulla qualità delle prestazioni evidenziate dai di-scenti. Una ricerca sugli insegnan-ti trentini ha quindi anche una va-lenza comparativa con il contesto nazionale e consente di stabilire in che modo le innovazioni introdot-te nel sistema scolastico provinciale abbiano prodotto effetti sulla con-dizione docente.

Cambiamenti e specificitàdei docenti trentini

In tal senso due sono le doman-de a cui si è fatto costantemente

Carlo Buzzi ha seguito praticamente da sempre, nella veste anche di responsabile scientifico o di ricercatore, le varie indagini nazionali su-gli insegnanti italiani dello IARD (l’Istituto di ricerca titolare di tali indagini, che però nel tempo ha anche “cambiato veste” e assetto or-ganizzativo); ma ancor più ha seguito da vicino le indagini sugli in-segnanti in Trentino. Con Arianna Bazzanella è curatore del testo coi risultati della ricerca “Insegnare in Trentino” pubblicata dall’IPRASE Trentino. Per didascalie, gli ha abbiamno chiesto di scrivere questo contributo “a posteriori”. (m.c.)

riferimento nel corso dell’indagi-ne condotta da Iprase nel 2008. La prima affronta la prospettiva diacronica: “come sono cambia-ti negli ultimi dieci anni gli inse-gnanti trentini?”; la seconda sod-disfa l’esigenza comparativa: “la condizione degli insegnanti trenti-ni ha una sua specificità o riflette in modo indifferenziato la condi-zione più generale che caratteriz-za la professione docente nel nostro Paese?”. Il confronto è reso pos-sibile sia da una prima indagine condotta in provincia nel 1999 sia dalle indagini nazionali IARD che dagli anni ’90 si susseguono con cadenza grossomodo decen-nale mettendo a fuoco la realtà della condizione del corpo inse-gnante italiano.

La scientificità della ricerca

In un periodo dominato da una cultura sondaggistica, finalizzata ad un consumo veloce e superfi-ciale del dato, è necessario sotto-lineare che la ricerca è stata im-postata su criteri rigorosamente scientifici e che i risultati ottenu-ti hanno offerto un quadro pre-ciso ed attendibile della realtà dell’insegnante trentino. Il cam-pionamento è stato costruito a partire dai dati forniti dal Dipar-timento di Istruzione secondo una tecnica mista, ben documen-tata nell’appendice metodologica del volume, e che via via ha tenu-to in considerazione il grado sco-lastico, il comprensorio e l’am-piezza del comune di ubicazione delle scuole, il genere, la classe di età, il tipo di materia insegnata, l’indirizzo della scuola seconda-ria di secondo grado. Particolare cura è stata dedicata alle tecniche di somministrazione, affidata a 20 rilevatori, ai controlli di qua-lità e al trattamento dei dati. La struttura del questionario ha lar-


gamente ricalcato quella utilizza-ta dall’indagine nazionale IARD, riproducendo in gran parte le do-mande in modo da rendere possi-bili i confronti; ovviamente è sta-ta aggiunta una sezione dedicata alla specificità della scuola tren-tina.

Coinvolgere gli insegnanti

Il prevalente intento descrittivo dell’indagine non può far passa-re in secondo piano il profondo convincimento che ci ha guidato: i dispositivi più recenti di cui si è dotato il sistema scolastico pro-vinciale muovono nella direzio-ne di rafforzare la centralità del-la scuola all’interno del processo formativo delle nuove generazio-ni. Tuttavia costruire una effica-ce architettura su cui modellare la scuola di domani sarebbe ope-razione vana se non si ottenesse il coinvolgimento attivo gli inse-gnanti in tutte le tappe necessarie al rinnovamento.

Diversa la motivazione

La ricerca ha messo in luce una certa disomogeneità motivazio-nale del corpo docente. E ciò non sorprende data la differen-

ziazione interna di questa nume-rosa figura professionale. Da una parte un gruppo di docenti me-diamente soddisfatti, pragmatica-mente aperti all’innovazione, in grado di comprendere e ad adat-tarsi alle nuove esigenze della tra-smissione dell’informazione e del-la conoscenza, tesi nello sforzo di trovare le giuste forme comuni-cative e relazionali con la gioven-tù di oggi. Dall’altra un gruppo che sembra aver introiettato alcu-ni tratti peculiari della margina-lità; insegnanti periferici nei pro-cessi di trasformazione, esclusi dai processi decisionali, deresponsa-bilizzati all’interno di una inter-pretazione burocratica del ruo-lo, irrilevanti sul piano delle idee. Nel confronto con la realtà nazio-nale gli insegnanti trentini si ri-trovano maggiormente nel primo gruppo che nel secondo, e questo è senza dubbio un risultato inco-raggiante.

La maggioranza è al centro

Tra questi due estremi si situa tut-tavia la massa del corpo insegnan-te. È un terzo gruppo che avver-te l’impellenza e l’importanza del cambiamento, ma nello stesso tempo lo paventa, protetto dalle

poche ma sicure garanzie che non vorrebbe fossero messe in discus-sione. Come in tutti i momen-ti di grande trasformazione, mol-ti insegnanti hanno perso la loro identità professionale storica, e ne stanno acquisendo faticosamente una nuova. In questo processo si sentono sostenuti dagli organi di governo provinciali, ma nel con-tempo avvertono che il loro ruolo non appare socialmente ricono-sciuto come dovrebbe.

Insegnanti da sostenere

Ed è per questa ragione che sem-brano piuttosto diffusi fenome-ni quali la perdita dell’autostima e il pessimismo nei confronti del loro status sociale. Con questi in-segnanti si sta giocando, e si gio-cherà nel prossimo futuro, una partita decisiva per le riforme. Ciò che chiedono è che la società civile trentina apprezzi in modo più esplicito gli sforzi tesi al mi-glioramento del processo educa-tivo e sostenga maggiormente il loro tentativo di vedere realizzate le aspettative di un ruolo sociale riconosciuto e valorizzato.

Carlo BuzziDipartimento di Sociologia

e Ricerca sociale


Sfidati dalla valutazione… in Trentino di più!

Mai titolo più appropriato a tema sul tappeto: “Sfi-dati dalla valutazione”. Proprio una sfida, che ormai pare ineludibile, che la Uil-scuola, tramite l’Irase (che – a lato del sindacato - organizza incontri di ag-giornamento e formazione) ha avuto sicuramente il merito di proporre all’attenzione già lo scorso anno con un incontro a più voci presso l’aula magna del Museo Tridentino di scienze naturali, ma che parte davvero da molto lontano.Il tema della valutazione “anche” degli insegnanti è sicuramente un tema “nazionale”, ma in Trentino è come un pesce nell’acqua giusta. Non serve ripren-dere qui quello che tutti ormai riconoscono (sempre che non si torni indietro) e cioè che nella scuola tren-tina è ormai diffusa e sedimentata da più di quindi-ci anni la cosiddetta “cultura della valutazione”. Da

la proposta

VALUTAZIONEPer i docenti non è più tabù

noi, parlare di va-lutazione non vuol dire solo test Inval-si, c’è dal 1990 un Comitato di valu-tazione del sistema scolastico provin-ciale con Rapporti di sistema e indagini specifiche, c’è l’espe-rienza dell’Autova-lutazione divenuta patrimonio condivi-so da tutti gli istitu-ti, c’è la sperimenta-zione/esprienza della Valutazione esterna degli istituti scola-stici, c’è da tempo un sistema di Valutazione dei di-rigenti scolastici, c’è (anche se non pare abbia a che fare direttamente con la scuola) un sistema di orga-nismi e strumenti di Valutazione sia dei dirigenti che del personale dipendente della Provincia au-tonoma… Questo, lasciando fuori dal discorso ovviamente tut-ta la partita della valutazione degli studenti e degli apprendimenti, che pure ha una sua specificità nella nostra scuola trentina.

… anche gli insegnanti

Il richiamo alla valutazione degli insegnanti, al pas-saggio ormai ineludibile, è stato più volte fatto in-nanzitutto dal precedente Comitato di valutazione nelle conclusioni dei numerosi Rapporti e nelle Li-nee e suggerimenti per la prosecuzione del lavoro. Credo che sia anche un tema sul tappeto del nuo-vo Comitato di valutazione, visto che nell’intervista pubblicata sul numero precedente di Didascalie, il presidente Paolo Calidoni alla domanda diretta pro-prio sulla valutazione degli insegnanti aveva risposto così: “Il pensiero del Presidente del Comitato rispecchia quello che è scritto negli Indirizzi dove si parla di pro-getti mirati, finalizzati a completare i segmenti e gli in-dicatori del sistema di valutazione previsti dalla legge 5/2006 e si dice che uno dei punti riguarda la messa a fuoco di modelli di valutazione e valorizzazione, sotto-lineo in particolare questa diade, deve essere chiara, il mandato della Giunta è molto chiaro e personalmente lo condivido: qui la valutazione è intesa nel significato di valorizzazione e solo in questa accezione; non ci sono dubbi su questa accezione, al punto tale che è scritto esplicitamente ‘valutazione - valorizzazione professio-

Sabato 29 agosto 2009 presso l’Aula Magna nord del Palazzo Istruzione a Trento, un nutrito gruppo di una settantina di insegnanti e qualche dirigente scolastico hanno sfidato l’abituale “ultima vacan-za” poco prima dell’inizio del nuovo anno scolasti-co, rispondendo all’invito della Uil-scuola e IRA-SE del Trentino alla presentazione degli atti del Seminario tenutosi a Trento nel settembre dello lo scorso anno dallo stesso titolo: “Sfidati dalla va-lutazione. Chi valuta che cosa? Docenti – Car-riera – Qualità”. Il volumetto è a cura di Vincen-zo Bonmassar (vedi recensione a pag. 30).


nale degli insegnanti’.. Ci sarà un progetto che studierà questo problema e formulerà delle ipotesi di lavoro che il Comitato metterà a disposizione della Giunta.”

Il richiamo del Presidente Dellai

Il Presidente della Giunta provinciale, Lorenzo Del-lai, ha insisito in molte occasioni pubbliche, non solo negli ultimi due anni nei quali aveva l’interim sull’istruzione, sui tempi ormai maturi per avvia-re un processo di valutazione anche degli operatori, degli insegnanti, con la consapevolezza che si tratta di un passaggio delicato, che deve essere graduale e condiviso e che non può non avere riscontri anche in termini contrattuali. Nel Convegno OCSE del 3-4 aprile 2008, in particolare, aveva parlato esplicita-mente di “un contratto per la scuola che superi a suo volta i tabù, che si chiamano orario, carriera… è im-possibile che un insegnante debba avere una profes-sione di carriera praticamente uguale a zero, che non si possano concordare, individuare delle diversifica-zioni di carriera professionale in base a quello che uno vuole investire sul lavoro, al tempo che vi de-dica alle energie […]. Dietro a questo c’è anche il tema valutazione. Il Trentino è partito per primo a fare la valutazione del sistema scolastico, a fare la va-lutazione degli istituti scolastici, siamo convinti an-che nell’essere i primi a fare la valutazione dei docen-ti, è anche questo un tabù, si deve pur tirarlo fuori magari con la valutazione inizialmente volontaria, in un secondo momento estesa gradualmente. Insom-ma, non ci può essere riconoscimento professionale, diversificazione di carriera, investimento forte sulla professione docente, senza la disponibilità anche alla valutazione.”

Uil-scuola e la ripresa del tema

Dicevamo che la Uil-scuola e l’Irase hanno ripreso il tema con l’iniziativa dello scorso anno, poi in coin-cidenza con l’incontro del 29 agosto 2009 (relatori Vincenzo Bonmassar, Gabriella Nicolussi Moz zai-ga, Pietro Di Fiore e Noemi Ranieri della segrete-ria nazionale), Bonmassar ha rilanciato con la propo-sta di una differenziazione retibuitiva degli insegnanti quantificabile fino a 6 mila euro all’anno, richiaman-do anche la vecchia proposta dell’ex ministro della P. I., Luigi Berlinguer. Un rilancio “per non farci trova-re impreparati”. Poi nel convegno al Palazzo dell’istru-zione il discorso ha fatto anche dei passi avanti chie-dendo si cocnretizzi una proposta prima del rinnovo del prossimo contratto.

Uil-scuola e la ripresa del tema

Da parte sua, l’assessore Dalmaso più volte chiamata in causa direttamente anche dalla Uil-scuola, ha con-fermato anche in quella sede che, come non ci sono tabù sull’argomento non ci sono neanche paletti fer-mi già sulla soluzione da adottare. “Questa proposta della Uil la prendo come una provocazione che alme-no apre il dibattito su un tema importante. Mi sem-bra però semplicistico ragionare in termini di ‘premi’ e denaro. L’importante è valorizzare il ruolo degli inse-gnanti per migliorare il sistema scolastico trentino”.Confronto aperto, dunque, segnali di proposte giun-gono anche dall’ambito nazionale e non è detto che anche in Trentino non arrivi presto una proposta sul-la quale ragionare tutti, a cominciare dai diretti inte-ressati. (m.c.)


il libro

GLI ATTIIl dibattito aperto un anno fa

Sfidati dalla valutazione è il titolo della pubblicazione dell’IRASE-T, che raccoglie gli atti del seminario e corso di aggiornamento “Chi valuta che cosa?” svoltosi a Trento il 30 settembre del 2008. Docen-ti, carriera, qualità costituisce il sottotitolo di questo agevole, ma sti-molante libretto, curato da Vincenzo Bonmassar della UIL scuola, e presentato al pubblico il 29 agosto 2009 nell’Aula Magna del Palazzo istruzione. Al suo interno troviamo i contributi oltre che dello stes-so Bonmassar, di Tullio Campana, Pietro Di Fiore, Martin Stuart Dodman, Liliana Dozza, Giancarlo Cerini e le conclusioni di No-emi Ranieri.

Un tema caldo per il Trentino

Suggestiva ed estremamente at-tuale la tematica della valutazione degli insegnanti affrontata dai re-latori. di cui si è parlato a Trento anche al primo convegno dell’as-sociazione nazionale Context svol-tosi venerdì 8 maggio 2009 “Va-lutare apprendimenti, valutare contesti”. E di valutazione ci par-la esplicitamente la legge provin-ciale n. 5 /2006, dove all’art. 87 leggiamo che il sistema educativo provinciale adotta il metodo della valutazione dell’attività degli ope-ratori delle istituzioni scolastiche e formative provinciali. Ma, ol-tre all’obbligo normativo, ultima-mente i numerosi messaggi prove-nienti dai mass media richiedono alla scuola pubblica, spesso deni-grata, ed agli insegnanti che in essa operano di dare prova della quali-tà del loro lavoro. Sempre più al-cuni anche tra gli stessi insegnanti, stanchi delle critiche e dello scarso riconoscimento sociale della loro professione chiedono una forma di valutazione chiara, trasparente e condivisa per dimostrare il loro impegno quotidiano e la loro vo-lontà di miglioramento. Questa è la sfida che la UIL scuola del Tren-tino ha raccolto, proponendo una

serie di riflessioni sull’argomento, perché la valutazione dei docenti non sia un atto calato dall’alto.

Valutare gli insegnamenti

In proposito, Dodman ci invita a distinguere tra insegnanti e inse-gnamenti, per non fare confusione, come purtroppo spesso accade, tra le persone che esercitano una de-terminata professione e la modali-tà con cui ciò avviene. Quello che si valuta sono gli insegnamenti e non gli insegnanti e sempre quando si parla di valutazione occorre por-si alcune domande fondamenta-li (come sa bene un buon insegna-te): valutare perché? Che cosa? Chi? Come? Quando? Nel suo interes-sante contributo ilo studioso cerca di dare risposta a queste domande, mettendo a confronto diversi si-stemi europei. La Dozza pone l’at-tenzione sulla scuola come orga-nizzazione complessa, un contesto all’interno del quale si intrecciano molteplici interazioni e relazioni, regolate da costruzioni ecologiche, da un contratto più o meno espli-cito. Per valutare occorre osservare gli allievi e gli insegnanti in azione, un docente non può essere valuta-to al di fuori del contesto di appar-tenenza, a sua volta anche la scuola è inserita in un contesto di cui ogni

operazione valutativa non può non tenere conto.

Un portfolio per i docenti

Nel suo articolo Cerini, dopo un’approfondita riflessione volta a dimostrare la necessità delle rendi-contabilità da parte della scuola per sfuggire ai giudizi sbrigativi di inef-ficienza da parte dell’opinione pub-blica, propone uno strumento che potrebbe risultare molto utile per la valutazione degli insegnanti. Si tratta di un portfolio docente, frut-to di una ricerca svoltasi in Emilia Romagna. Facendo parlare gli inse-gnanti in appositi focus- group, si è costruito dal basso un profilo ideale di docente, articolato in sei dimen-sioni della professionalità: compe-tenze disciplinari, relazionali, meto-dologico-didattiche, organizzative, pedagogiche, di ricerca. Il portfo-lio è sembrato lo strumento più idoneo per documentare una pro-fessionalità in evoluzione, che cre-sce continuamente e si misura con i problemi della didattica. Esso è ca-ratterizzato da una dimensione sog-gettiva, è il professionista che ha bi-sogno di un proprio portfolio, per ricostruire la propria biografia di la-voro, per avere in primo luogo pre-sente a se stesso la propria traietto-ria professionale. (P. L.)


SEGNALIAMO

il libro

IL ROSSO E IL BLULodoli e studenti alla ricerca di sé

Marco Lodoli è nato a Roma nel 1956, dove vive e lavora come inse-gnante di lettere in un istituto professionale del Tuscolano, il popoloso quartiere della periferia romana. Per Einaudi ha pubblicato: Diario di un millennio che fugge; Fuori dal cinema; le trilogie I pretendenti e I par-tecipanti; I professori e altri professori; Bolle; Isole. Guida vagabonda di Roma; Snack Bar Budapest e Sorella.Marco Lodoli, Il rosso e il blu – cuori ed errori nella scuola italiana, 2009, Einaudi editore, Torino, pp. 156, Euro 15,00.

Cuori ed errori

Un libro sulla scuola, gli insegna-menti, i giovani. L’autore è un in-segnante, prima ancora di essere scrittore e giornalista, in servizio da oltre trent’anni, attualmente presso un istituto professionale nella pe-riferia romana. Il testo non è una narrazione ma si caratterizza per es-sere una raccolta di riflessioni ed episodi brevi e incisivi che raccon-tano studenti e professori, i loro problemi ed i loro successi, affron-tando di fatto “cuori ed errori” che sono disseminati nei nostri istituti. È facile per un insegnante leggen-do, ritrovarsi nelle descrizioni e nei commenti della quotidianità scola-stica raccontata dall’autore, seppur con toni a volte di sconforto e di malinconia per i tempi passati.Tra le righe, molti temi che negli ul-timi anni sono il cuore del dibatti-to sull’educazione, sulla scuola e sui giovani: il ruolo e le problematiche sulle famiglie e il loro peso nella co-struzione della personalità dei gio-vani, i messaggi dei media, il bulli-smo, le droghe, l’impegno politico; gli esami di riparazione e di matu-rità, ma anche le problematiche del disagio e dell’abbandono scolasti-co. Chiara la narrazione ed il pun-to di vista dell’autore, non manca-no critiche spietate alla scuola ed ai docenti, analisi desolanti di com-portamenti in classe, richiami ad incentivare un’educazione al pen-

Le parole per dirlo

[…]Nessuna rinuncia comunque da parte del corpo docente, Lodoli lo evidenzia con questo pensiero: “insegnare è diventato sempre più difficile, sembra quasi di lavorare fuori dal mondo, da questo mon-do che rotola gioiosamente ver-so la rovina. Però io tengo duro, e i miei colleghi fanno altrettan-to: sembra di seminare nel ven-to, nel nulla, nell’indifferenza, ma in fondo sappiamo che non è vero. Sepolta sotto tonnellate di immagini bugiarde e seducenti, una zolla nella mente dei ragaz-zi accoglie, incamera, trasforma segretamente. Qualcosa fiorirà, se non oggi domani, se non do-mani tra dieci anni, quando tut-ta quest’acqua che brilla d’olio e sozzerie si ritirerà.”[…]

siero, a riflettere sul passato e sul fu-turo, intrappolati come siamo oggi dal presente. Lodoli non usa mez-zi termini per descrivere i ragazzi: lenti, appesantiti, bruciati dai me-dia, dalle offerte pressanti della vita, dall’ansia di dover sembrare qualcu-no e raggiungere qualcosa. Il mes-saggio nel testo è diretto: un invito a crescere con spirito critico, ad im-pegnarsi con sacrificio e concentra-zione nello studio, ad investire nella cultura, per avere una buona base e perseguire così i propri obiettivi.

Non essere solo spettatori

Il quadro che ne esce dei giovani non è confortante, poco impegnati da tempo, ritirati ad ogni confron-to anche da quello più importante, quello con la loro vita ed i loro so-gni. Certo non è così per tutti, esiste una grossa fetta di studenti prepara-ti, diligenti, attenti al loro percorso di crescita, ma di loro nel libro solo un accenno. Nell’analisi lucida dell’autore la scuola è chiamata a rispondere ver-so gli studenti che sta perdendo, a prendersene cura, compito di ogni insegnante è quindi protegge-re i ragazzi dalla fretta di apparte-nere subito a un gruppo, di procu-rarsi un´identità di fatto non vera, frutto più della moda del momen-to che della reale scoperta di sé. Il libro potrebbe proprio aiutare nelle discussioni in classe, aiuterebbe gli

studenti ad una lettura critica, cer-cando di porsi nell’ottica di ascol-tare la propria voce senza lasciarsi troppo “colonizzare” dalle mode e dalle pressioni esterne.

Monica Antoniolliinsegnante scuola primariaTrento


Letto da……un’insegnante di lettere nella scuola media

Nato da un blog di “appunti disorganizzati per trovare ancora un senso nella scuola”, questo romanzo è il diario di un anno scritto da un insegnante di inglese che ormai nelle vene ha veleno. Attivo nel-la scuola pubblica da quasi vent’anni come precario ha ottenuto un ruolo di inglese in una scuola secondaria di provincia. Gianmarco Perboni, pseudonimo di deamicisiana memoria, vede gli studenti di oggi come ragazzi irrecuperabili, a cui con piacere, non si nega mai un brutto voto. Con gli alunni intraprende una dura battaglia quo-tidiana a colpi di punizioni per le copiature, umiliazioni per i cer-tificati medici che accordano innumerevoli uscite in bagno, inter-rogazioni faticose da cui emerge l’ignoranza “congenita, abissale e irrimediabile”degli studenti. Gianmarco Perboni, Perle ai porci – Diario di un anno in catte-dra. Da carogna, Rizzoli, Bergamo 2009, pp.214 - € 14,00

Amarezza, disillusione, malessere…

Il diario è nato per parlare de-gli studenti, ma è impossibile, per Perboni, non far emergere la sua posizione di insegnante disil-luso che crede ancora nell’inse-gnamento “ma non si dimentica mai…che tutta la struttura che lo circonda è un gigantesco ba-raccone, e che a dirigere il gioco ci sono personaggi grotteschi”. Ma è rimasto qualcosa di bel-lo nell’insegnamento e nell’an-dare a scuola si chiede l’autore? Amarezza nei confronti di una professione che si è molto mo-dificata nell’arco di pochi anni. Dove all’insegnante tante volte spetta constatare come tanti ra-gazzi siano passati indenni e in-columi lungo anni di istruzione. Disillusione per una professione che un tempo era diversa. L’in-segnante allora si preoccupava di fare lezione mentre ora ado-pera la maggior parte del tem-po a scrivere verbali e program-mi in “didattichese”, occupando un numero infinito di ore che non gli vengono riconosciute. Malessere per il bassissimo rico-

n.9 settembre 2009

noscimento sociale: è luogo co-mune che gli insegnanti non fan-no nulla e per questo è giusto che vengano pagati poco. Unica sod-disfazione? Tenere a bada i ragaz-zi, che Perboni considera fiere da domare, con il suo personale me-todo “umiliazione”. Dopo questa “cura” l’indisciplinato si tranquil-lizzerà, avendo perso l’approva-zione della classe.

Occasione per parlare di scuola

Perle ai porci è un libro che mi ha fatto ridere e, allo stesso tem-po, mi ha messo tristezza. Inse-gno da diversi anni nella scuo-la, prima da insegnante di scuola primaria e ora di scuola secon-daria e credo di poter dire sen-za esitazione che il rapporto con i propri alunni è fondamentale. In questo mi sono sentita vera-mente distante dal professor Per-boni e dalla sua considerazione degli stessi. In fondo anche noi docenti siamo stati a nostra vol-ta alunni e dei nostri insegnan-ti chi e cosa ricordiamo? Coloro che ci hanno dedicato umana-mente un po’ di tempo, non cer-

to la quantità di compiti asse-gnati. Anche per questo si va a scuola secondo me, per impara-re le relazioni e confrontarsi sia con i coetanei che con gli adulti. Educare, mi ha sempre detto il mio professore di latino del gin-nasio significa letteralmente “ti-rare fuori,liberare”. Non è certo facile, ma perché non provarci in buona fede? Mi sembra che la vi-sione che l’autore ha della scuola sia volutamente esagerata e pro-vocatoria. Il precariato, gli orari, le supplenze, gli aggiornamenti, gli scioperi e le riforme sono tut-ti aspetti della scuola che il di-silluso Perboni mette in ridicolo. Certo queste tematiche creano preoccupazione a noi insegnan-ti e non solo ma, a mio avviso, non si rimedia al malessere della scuola rendendo le cose comiche per poi proporre la “sua” soluzio-ne in due mosse: non mettere più di venti alunni per classe e tripli-care lo stipendio agli insegnan-ti. Magari si potesse fare!da inse-gnante ne sarei ben lieta.

Norma BorgognoDocente di lettere nella scuola

secondaria di primo grado

33n.9 settembre 2009 33n.9 settembre 2009

Le parole per dirlo

p. 52

[…]“…Ma poi chi l’ha detto che l’attività dell’insegnante comin-cia e finisce quando entra in classe? Vediamo: ogni settima-na un’ora per il ricevimento ge-nitori. E siamo a diciannove. Una legge della didattica recita che ad ogni ora di lezione cor-risponde un’ora di preparazione: sarebbero altre diciotto ore setti-manali. Troppe? Va bene consi-deriamone pure la metà, nove, e arriviamo a ventotto. Riunio-ni di programmazione, colle-gi docenti, ricevimenti generali dei genitori: per legge quaran-ta ore annue, spalmiamole e ag-giungiamo un’ora a settimana. Ventinove. Consigli di classe: altre quaranta ore annue. Sia-mo a trenta settimanali. Scruti-ni: per legge non può esistere un monte orario.(..). consideriamo un’altra ora a settimana e siamo a trentuno. Le diciotto ore setti-manali raramente sono consecu-tive, in mezzo si frappongono le ore buche, che poi diventano ore lavorative perché, dovendo co-munque rimanere a scuola, l’in-segnante ne approfitta per fare le fotocopie delle lezioni, redigere verbali delle sedute, ecc.”[…]

Letto da……un’insegnante di lettere nella scuola superiore

“... Penso proprio che abbia esagerato nella colorita narrazione, a beneficio di noi lettori, anche perché, come confessa lui stesso, le cose che vanno bene proprio non ci fanno venire voglia di scrivere.”

Riso amaro

“Dare perle ai porci” un modo di dire che circola tra insegnanti lun-go i corridoi scolastici, nel corso di mattinate particolarmente pe-santi, spesso usato anche da una mia cara amica-collega. Ho inizia-to a leggere questo romanzo-diario di un docente di scuola superiore, un istituto tecnico per l’esattezza ( come nel mio caso) che si firma “Perboni” come il maestro del li-bro Cuore, sperando potesse strap-parmi qualche sana risata in que-ste giornate di autunno anticipato. Ma capisco subito che se di umo-rismo si tratta è di quello teorizza-to da Pirandello che con una faccia ride e con l’altra piange. La mia prima reazione è di consi-derarmi fortunata a non avere mai incontrato, in 28 anni di insegna-mento, classi di adolescenti così “terribili e stupidi” come quelli/e messi/e in ridicolo nelle pagine del testo, ma ragazzi e ragazze, soprat-tutto ragazzi a dire il vero (che sia stata questa la fortuna?) che, an-che se con una preparazione ed un modo di vivere indubbiamente di-versi dai miei, se saputi prendere per il verso giusto, con un po’ di ascolto da parte mia (che non ces-so mai di essere curiosa delle nuo-ve generazioni) e soprattutto un po’ di quel rispetto che si può in-segnare solo con l’esempio, sapeva-no stupirmi a fine d’anno per avere migliorato tanto o poco, ma co-munque migliorato, la loro situa-zione di partenza. Ma ripeto: sono stata “fortunata”, Perboni direbbe,

per usare il lessico ricorrente nel li-bro, che “ho avuto culo” a non ave-re bisogno di ricorrere alle tecniche dell’umiliazione ed agli altri stru-menti intimidatori teorizzati da questo simpaticissimo insegnante “carogna”. Penso proprio che ab-bia esagerato nella colorita narra-zione, a beneficio di noi lettori, anche perché, come confessa lui stesso, è una specie di regola del-la comunicazione che le cose che vanno bene proprio non ci fanno venire voglia di scrivere.

Insegnare oggi

Al di là delle facili battute e di un sommario giudizio di qualunqui-smo che può venirci voglia di dare nel vedere liquidate con poche pa-role questioni come l’autonomia scolastica, la SSIS, i progetti, la formazione dei docenti…ci colpi-scono e ci fanno riflettere l’amarez-za, la disillusione e il cinismo che si nascondono dietro a tante afferma-zioni volutamente sarcastiche. Il li-bro, la cui lettura ad inizio di anno scolastico, quando il cuore invece vorrebbe aprirsi alla speranza, su-scita a volte una sorta di repulsio-ne, ci invita a pensare seriamente e senza slogan, alla situazione reale della scuola e soprattutto alla figu-ra dell’insegnante oggi. Purtroppo tante osservazioni sono condivisi-bili e non ci fanno affatto ridere e neppure sorridere, come quelle sul lavoro effettivo del docente, che non è solo quello in aula, sulla burocra-zia a volte inutile, sul precariato, sui tagli che vengono chiamati ri-

forme, sulle riforme che si susse-guono con la rapidità della luce e che vengono cancellate dal gover-no successivo, sempre senza inter-pellare la base, cioè gli insegnanti, che sui problemi della scuola forse avrebbero qualcosa da dire.

Patrizia LuccaDocente di materie letterarie scuola

secondaria 2° grado


Le parole per dirlo

p. 108

[…]“L’insegnante convinto, altri-menti detto missionario, non si pone interrogativi,non discute e non contesta; oppure contesta e discute ma comunque obbedisce. Redige scrupolosamente i pro-grammi, annotando le discre-panze fra quanto aveva previsto e ciò che effettivamente ha svolto, perché è sicuro che ci sia qualcu-no che li legge (anzi, dentro di sé si compiace della bella figura che farà di fronte ai colleghi sciat-toni), si lamenta ad alta voce che una data classe sia assente per gita perché proprio per quel-la settimana aveva previsto una verifica(..)e adesso non sa quan-do recuperarla. […] Il disilluso si ricorda la scuola com’era un tempo, osserva la scuola di oggi ed è colto da un moto di ribrez-zo. Recita la parte che gli è sta-ta assegnata perché nell’insegna-mento ci crede ancora, ma non si dimentica mai, neppure per un secondo, che tutta la struttura che lo circonda è un gigantesco baraccone, e che a dirigere il gio-co ci sono personaggi grotteschi. Stanco di lottare contro i muli-ni a vento, vive alla giornata, contento se qualche sprovvedu-to ha deciso di rischiare la pelle portando in gita una classe de-gna di riformatorio, lasciando-gli così un’ora libera per leggere il giornale.Inutile che scriva a quale delle due categorie io appartenga.”[…]

Letto da……un dirigente della Formazione professionale

“... Consiglierei la lettura in particolar modo a chi s’interessa di scuola senza viverla quotidianamente dal suo interno…”

Lo stile del libro

È un romanzo scorrevole che of-fre uno spaccato critico, negativo anche se superficiale della scuola. Cercando di essere divertente di-stribuisce qualche passaggio pepa-to un po’ per tutti, descrive situa-zioni strane, comiche, avvilenti, disarmanti che sono numerose nel mondo scolastico.Evidentemente la scuola non è solo questo, ma sicuramente an-che questo. Questa breve lettura non racconta nulla di nuovo a chi ci lavora ma una persona estranea al mondo scolastico può farsi quat-tro risate e nello stesso tempo co-noscere meglio la situazione, criti-ca, in cui versa la scuola.

Il mestiere di insegnante

Sono trattati molti aspetti e tra i tanti spesso viene evidenziata la situazione di poca considerazione del lavoro dell’insegnante, que-stione centrale che dovrebbe essere presa seriamente in considerazio-ne, magari prestando attenzione a non fare di tutta l’erba un fascio e premiando sia economicamente che con riconoscimenti adeguati gli insegnanti meritevoli. Il prota-gonista” insegnante carogna”, pur partendo da motivazioni sbaglia-te, risulta per certi versi efficace perché nonostante tutto offre pol-so fermo e molti NO ai suoi al-lievi svolgendo un’azione educa-tiva che può servire nella crescita

dei suoi studenti: vi sono catego-rie d’insegnanti “menefreghisti” o “amiconi” che fanno molti più danni. Una riflessione sorge spon-tanea: peccato che una persona adulta ed evidentemente intelli-gente si sia ridotto ad acconten-tarsi di cercare soddisfazioni in piccole rivincite e vendette pueri-li contro i suoi studenti. Potrebbe avere molte più soddisfazioni nel vederli crescere “bene” anche per merito suo.

Denunciare per migliorare

Consiglierei la lettura in partico-lar modo a chi s’interessa di scuola senza viverla quotidianamente dal suo interno. Ritengo utile chiudere questo breve intervento riportan-do le parole che Giorgio Bocca or-mai molti anni fa pronunciò quan-do incontrò i ragazzi di Barbiana per riferire che il loro libro aveva vinto il “Premio letterario Prato”: “Occorre che ogni tanto una voce sincera si alzi a ricordare ai con-formisti e agli scettici che l’ingiu-stizia rimane, e che l’ingiustizia è ingiusta. Don Milani, qualunque fosse il movente intellettuale o fi-deistico, spingeva dalla parte giu-sta, muoveva e faceva muovere il Paese verso una scuola più civile, più adatta ai tempi, più intelligen-te, più generosa”.

Andrea SchelfiDirigente scolastico Istituto profes-

sionale “S. Pertini” Trento



DALLE SCUOLE

istituto “M. Buonarroti” trento

All’inizio dell’anno scolastico durante un faticoso lunedì di lezione ad un insegnante esasperato è sfuggita la frase: “Studiate così poco che vi manderei tutti a lavorare in malga!” Inaspettatamente, l’azzardata ri-sposta di uno degli alunni della classe IIA del Liceo tecnologico del Buonarroti di Trento: “Però mica male l’idea… vita all’aria aperta, niente libri, un mazzo di carte, magari porto la play station…” Da una battuta simpatica siamo passati in breve tempo al desiderio di realiz-zare un progetto originale che fin dall’inizio ha destato l’interesse dei ragazzi, ha coinvolto diverse discipline e ci è servito anche per colle-garci con lo studio della montagna e delle tradizioni trentine.

MONTAGNAUn progetto sulle malghe

Tutti coinvolti

In classe si è cominciato subito a parlare di mucche, di latte, di pa-scoli e montagna e a raccogliere le informazioni necessarie per deline-are l’area di lavoro, per coinvolge-re tutti gli insegnanti, per trovare le malghe disponibili ad ospitare la classe, le motivazioni necessarie ad ottenere il permesso dei genitori e del Consiglio di Classe. In ultimo, ma certamente non meno impor-tante si è reso necessario reperi-re i “fondi” per sostenere le spese.

A tal fine è stato chiesto un con-tributo anche all’Amministrazione Comunale, sempre sensibile ad ar-gomentazioni quali ad esempio il rispetto per l’ambiente e la natu-ra. A ottobre si è venuti a cono-scenza di “montagnambiente”, un concorso cinematografico organiz-zato da UISP - Unione Sport Per tutti - rivolto alle classi degli Isti-tuti delle scuole superiori. Il con-corso si proponeva di instaurare un punto di incontro tra cultura e movimento, tra il vivere e il pen-sare, tra l’esperienza e la sua rap-

presentazione cinematografica. I documentari e i cortometraggi in gara dovevano avvicinare gli spet-tatori all’ambiente, attraverso sem-plici elementi naturali mossi in sostegno alla conoscenza e alla sal-vaguardia della montagna, sottoli-neandone i contenuti simbolici e rappresentandone la realtà uma-na, storica e sociale. Non un fred-do studio teorico dell’ambiente, bensì interpretazione del territo-rio, mediata dalle esperienze, emo-zioni e sensazioni personali. Alcu-ni insegnanti di diverse discipline si sono dimostrati coraggiosi ed entusiasti verso la proposta, evi-denziando però che, per “salire in malga”, prima di tutto è necessario conoscerla e così, in collaborazio-ne con gli alunni e i genitori, an-che loro coinvolti nel progetto, si sono mossi verso un obiettivo che, a conti fatti, non è stato di così semplice realizzazione.

Una complessa organizzazione

Per quanto riguarda l’organizzazio-ne temporale del lavoro, la raccol-ta e la catalogazione della grande quantità di materiale e soprattut-to la ricerca di un obiettivo preci-so, hanno occupato diverse ore di varie materie nella parte iniziale dell’anno scolastico. Nelle vacan-ze di Natale i ragazzi si sono im-pegnati a scrivere un’introduzio-ne, a cercare le fotografie con le relative didascalie, a disegnare al-cune illustrazioni e ad elaborare le domande che poi sarebbero state poste nelle interviste sul campo. Attraverso la lunga e comples-sa ricerca, i ragazzi hanno appre-so che la malga è la testimonianza architettonica ed ambientale di un intero sistema sociale. Le sue tra-dizioni derivano dalla territoriali-tà feudale e, prima ancora, dalla grande esperienza di domestica-zione animale che sta alla base del-


la civiltà europea; esse caratterizza-no l’insediamento umano in gran parte dell’arco alpino e sono la te-stimonianza di un passato vissuto dall’uomo in modo attivo e dina-mico. Oggi sono pochi gli alpeg-gi ancora in attività nel nostro ter-ritorio, alcune malghe sono state convertite in rifugi e rappresenta-no utili punti di appoggio per gli escursionisti, altre sono diventate vere e proprie aziende agrituristi-che.

La vita di malga

Il “caser”, il “vacher”, il “vachilor”, lo “smarzirol” sono gli interpreti dei ruoli necessari alla sussistenza della malga dove il lavoro del sin-golo, solo all’apparenza individua-le, è in realtà strettamente legato a quello degli altri e inserito in un si-stema consolidato che comprende pratiche come l’alpeggio alla ricer-ca di pascoli, la monticazione, la mungitura delle vacche, la lavora-zione del latte, la preparazione del formaggio. La struttura fisica della malga segue le linee della tradizio-ne: gli ambienti e gli edifici sono in genere comuni a tutte e sono quelli necessari al lavoro e alla vita dei la-voratori. Durante la ricerca anche la docente di religione è stata coin-volta, infatti si è esplorato l’aspet-to religioso attraverso lo studio di Sant’Antonio, conosciuto in Occi-dente come patrono dei macellai, dei salumieri, dei contadini e de-gli allevatori. Considerato un po-tente taumaturgo capace di cura-re malattie terribili, Sant’Antonio è anche il protettore degli animali domestici, tanto da essere normal-mente raffigurato accanto ad un maiale che reca al collo una cam-panella. La tradizione vuole che il 17 gennaio gli animali e le stal-le siano benedetti e posti sotto la protezione e la custodia del Santo. In questa data, secondo una leg-genda veneta, durante la notte gli

animali acquisiscono la facoltà di parlare. I contadini però si devo-no tenere lontani dalle stalle, per-ché l’udire gli animali conversare è segno di cattivo auspicio.

Le uscite sul territorio

Per lo studio sul campo e le quat-tro visite preventivate si sono scel-te tre malghe del nostro territo-rio e si è organizzato un viaggio di istruzione sull’Appennino Tosca-no in modo di poter confrontare le diverse realtà, appenniniche e alpi-ne. Dopo aver contattato i proprie-tari delle strutture, si sono stabilite, in collaborazione con la segreteria, le date e i preventivi di spesa per il trasporto e i viveri. Per la pri-ma uscita si è organizzata la visita alla fattoria didattica “la Fonte”, un’azienda di montagna con sede a Mezzomonte di Folgaria -750 me-tri s.l.m., gestita da Elisabetta Mon-ti che svolge un lavoro improntato al recupero ambientale per rendere nuovamente produttivi terreni ab-bandonati da decenni, destinando-li alla coltivazione e alle attività di-dattiche in fattoria, per le scuole,

e i gruppi turistici. Il fabbricato è stato restaurato con i sistemi del-la bioarchitettura, è alimentato at-traverso energie rinnovabili e dota-to di sistemi di fitodepurazione. Ai visitatori viene spiegato il ciclo del-la lana, dalla tosatura al tappeto di feltro, quello del latte e il ciclo del grano. Nei campi si possono trova-re ribes nero, un piccolo frutteto e gli ortaggi di stagione. Tutto rigo-rosamente biologico. Nella stalla ci sono un piccolo gregge di 20 ovini, una mucca e 4 asini, di cui Elisa-betta si occupa aiutata dalla fami-glia, da un ragazzo nepalese e dai volontari delle aziende biologiche Wuuf.

Nel laboratorio della scuola

Con l’aiuto dell’insegnante di bio-logia, i ragazzi hanno portato nel laboratorio di scuola il latte fresco per sottoporlo ad alcuni esami. Lo scopo era valutarne la freschezza e lavorarlo secondo le indicazioni fornite in malga. Il formaggio è il prodotto della coagulazione della caseina, la principale proteina del


latte. Essa si presenta come micel-le di forma grossolanamente sferi-ca che degradano in presenza della chimosina formando la cosiddetta cagliata. Per la seconda uscita si è scelta Malga Susine, a Brentoni-co. Si Tratta di un’antica costruzio-ne ristrutturata due anni fa. Si è ri-tenuto utile valorizzare la struttura anche tenendo conto della sua po-sizione strategica: la malga infatti si trova proprio in mezzo alle piste da sci. In questa occasione la classe ha incontrato il sindaco, gli asses-sori e un tecnico, che ha spiegato ai ragazzi l’importanza del man-tenimento e la salvaguardia del-le malghe per evitare il rimboschi-mento dei pascoli e per mantenere la biodiversità del territorio. Malga Susine è stata realizzata con i mas-si locali ed il tetto, molto caratteri-stico, è composto da grandi scaglie di pietra. È divisa in tre comples-si: l’abitazione con l’agriturismo, la stalla e la casera.

Gli studenti intervistano

Terza uscita: nata sulle rovine di un’antica malga, l’azienda agricola Malga Fravort (1500 metri s.l.m) sorge sulle pendici sud occidentali del Lagorai, il più vasto complesso montuoso delle alpi trentine. L’at-tività della malga è improntata a preservare e valorizzare l’ambien-te; oltre ad aver recuperato l’edifi-cio, l’azienda ha ripristinato i pa-scoli circostanti e ora può vantare prodotti autentici e genuini. Qui viene allevata la “Grigia Alpina”, una razza bovina autoctona dalla resa di latte modesta, ma che ben si adatta al pascolo di alta quota. Il bestiame è sempre al pascolo ad eccezione del periodo invernale, nel quale mangia foraggio prodot-to nei prati circostanti concimati esclusivamente con il letame rac-colto nella stalla durante l’inverno. Il latte viene lavorato secondo le regole dell’antica tradizione casea-

ria del Lagorai. Ai proprietari i ra-gazzi hanno rivolto alcune doman-de per capire come è impostata la vita di malga e quali tecniche ven-gono usate per la produzione dei formaggi tipici.

Il cortometraggio

Come prodotto finale del proget-to si era pensato alla realizzazione di un cortometraggio che permet-teva di coinvolgere a pieno titolo le materie di tecnologia e disegno. L’aspetto tecnico della creazione del cortometraggio ha impegna-to fin da gennaio gli alunni nello studio di discipline molto specifi-che che vertono sulle tecniche di ripresa, di acquisizione delle im-magini, di montaggio, di stesura del testo e di regia. A questo ri-guardo sono intervenuti anche al-cuni tecnici esterni, proposti dalla UISP e già nostri collaboratori nel progetto realizzato l’anno scorso “Muri a secco”. Gli esperti hanno avvicinato i ragazzi alle tecniche cinematografiche attraverso lezio-ni nelle aule e nei laboratori della scuola, terminate con il montag-gio vero e proprio in una sala at-trezzata dove qualcuno dei ragazzi si è recato accompagnato da geni-tori e insegnanti. Qui è stato inse-rito a sostegno del filmato anche un sottofondo musicale, prece-dentemente preparato nella sala “Centro musicale” del Comune di Trento. Si è cercato di produrre pezzi semplici ma composti dagli stessi ragazzi per ottenere un lavo-ro originale e per non avere pro-blemi con la SIAE. Ai ragazzi è stata fatta firmare una liberatoria per concedere le musiche gratui-tamente e per pubblicare le foto dei minorenni. A lavoro quasi ul-timato si è posto il problema del-la voce narrante per accompagna-re le scene del documentario, ma chi poteva leggere il testo? L’inse-gnante di italiano è brava, l’accen-

to trentino non troppo marcato. Promossa! È stata lei a dar voce al filmato.

Anche le famiglie coinvolte

La mamma di un alunno ha colla-borato alla parte artistica metten-doci a disposizione la sua tipogra-fia. Il file del dvd è stato spedito a Verona per le copie e il timbro del-la SIAE. Con i software disponibili a scuola, si è lavorato sulle foto per la realizzazione della locandina, della copertina del CD e degli in-viti al debutto avvenuto il 29 apri-le all’Auditorium Santa Chiara, nell’ambito del Film Festival del-la montagna, dove il documenta-rio è stato premiato. Grazie a que-sto lavoro gli insegnanti pensano di aver favorito l’apprendimen-to di strategie cognitive mirate a comprendere come si formano ed evolvono le conoscenze; gli alun-ni sono stati spronati ad affrontare nuovi problemi con spirito auto-nomo e creativo; sono stati elogiati gli atteggiamenti che abbiano favo-rito la socializzazione, il confronto delle idee, la tolleranza verso le cri-tiche e le relative revisioni, la di-sponibilità al dialogo ed al cam-biamento; i ragazzi hanno avuto anche la possibilità di accostare e confrontare la realtà scolastica con quella del lavoro. Le famiglie han-no accolto positivamente il proget-to. Un genitore ha detto: “Il lavoro effettuato dimostra che, quando un progetto incontra l’entusiasmo, i ri-sultati possono essere davvero soddi-sfacenti! Lo spirito di collaborazione e di amicizia è uscito rafforzato da questa esperienza!”. Il premio e gli elogi hanno reso tutti coloro che hanno collaborato orgogliosi del proprio operato.

Claudio Casotti e Loredana Banaldocenti di tecnologia e disegno

presso l’ITI “Buonarroti” di Trento


L’importanza della Rete

I lavori sono iniziati con la presen-tazione della Rete da parte del diri-gente di Riva 2 Francesco De Pasca-le. È stato sottolineato come questo primo collegio docenti unitario sia un evento insolito, allo stesso tem-po simbolico e concreto di inizio comune dell’anno scolastico che sta ad indicare il bisogno territoria-le di incontrarsi e di condividere da parte delle scuole che hanno stretto l’accordo di rete. Lavorando insie-me si lavora meglio, la condivisione sicuramente rende il lavoro più pia-cevole a tutti i livelli, inoltre si ri-sponde meglio alle esigenze del ter-ritorio perché capita spesso che gli studenti ed il personale ATA si spo-

stino da una scuola all’altra. La rete delle scuole della zona circostante il lago di Garda è partita nel 2006/07, dapprima come una scommessa, ed alla fine dell’anno scolastico è stata formalizzata. Inizialmente le scuole erano sei, ma alla fine sono diventa-te sette perché anche l’I.C. Valle dei Laghi ha deciso di aderire. Il desi-derio comune era quello di costru-ire una rete che comprendesse tut-ti gli istituti del territorio, cercando anche la collaborazione degli istitu-ti superiori.

Le aree di lavoro comune

Molte le aree su cui si è lavorato finora, dall’autovalutazione di isti-tuto, all’orientamento, dai bisogni

la rete

Lunedì 7 settembre alle ore 9 al Palacongressi di Riva del Garda si è svolto il primo Collegio docenti unitario delle scuole della Rete Alto-Garda, Valle di Ledro e Valle dei Laghi. Presenti l’assessore all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso e tutti i dirigenti degli isti-tuti coinvolti. Beatrice De Gerloni e Manuela Broz, dirigenti di-staccate presso il Dipartimento istruzione, e il docente universitario Italo Fiorin hanno colto l’occasione per presentare ai docenti le Li-nee guida per la stesura dei curricoli di istituto secondo i piani di stu-dio provinciali per la scuola del primo ciclo e la filosofia ad essi sotte-sa. Alto l’interesse dei presenti per la relazione di Fiorin.

ALTO GARDAL’Assessore coi collegi docenti insieme

educativi speciali all’integrazione degli studenti stranieri, costruen-do strumenti e programmi co-muni. Ci si è occupati da subito dell’orientamento, coinvolgendo anche i Centri di formazione pro-fessionale oltre agli istituti supe-riori della zona, curando la reda-zione di un libretto che presenta tutte le offerte formative territoria-li. Per l’area delle lingue sono sta-te messe a punto prove comuni al termine della primaria e della se-condaria di primo grado. Un am-bito di lavoro comune ha riguarda-to la multimedialità e la diffusione del software libero. Un altro inte-resse che le scuole di questo terri-torio hanno in comune è la forma-zione in servizio dei docenti. Da oggi infatti verrà condiviso un pia-no di formazione annuale di rete, che sarà rivolto a tutto il persona-le della scuola. Già negli anni pas-sati alle famiglie sono stati offer-ti corsi di inglese e di informatica. Nei prossimi giorni i docenti degli istituti della rete lavoreranno in-sieme per aree disciplinari, seguen-do le sollecitazioni dei piani di stu-dio provinciali che oggi vengono presentati. Questa della rete delle scuole dell’Alto-Garda, delle Val-le dei Laghi e della Valle di Ledro è una iniziativa che rientra anche in un’azione di sistema, a sottoli-nearne l’importanza è la presenza dell’assessore provinciale all’istru-zione Marta Dalmaso.

La passione per la scuola

L’assessore Dalmaso, che è stata pre-sente per tutta la mattina a questo insolito collegio docenti, ha subito messo in evidenza la passione per la


scuola che legge dietro ad un’inizia-tiva del genere. L’incontro di oggi è stato infatti preparato con largo anti-cipo e lei stessa ne è stata messa a co-noscenza anticipatamente. Ha col-to l’occasione quindi per esprimere la sua soddisfazione per il lavoro fin qui svolto e per augurare un buon inizio di anno scolastico a tutti i do-centi e dirigenti scolastici presenti. Ha sottolineato inoltre che parlare di lavorare insieme oggi è molto fa-cile e tutti, per cosi dire, “se ne riem-piono la bocca”, farlo concretamen-te, invece, è assai complesso e queste scuole dimostrano di essersi effetti-vamente impegnate in questi anni per portare a termine iniziative co-muni ed hanno intenzione di poten-ziare ancora di più il lavoro insieme. Le belle esperienze possono diven-tare patrimonio comune pur fatta salva l’autonomia delle singole isti-tuzioni scolastiche. Attualmente la sfida è la formazione sui nuovi piani di studio che le scuole hanno raccol-to e che animerà il lavoro del prossi-mo giorni. Anche in questo caso c’è un lavoro a monte molto complesso che ha coinvolto, non solo il grup-po di lavoro sui PSP, ma anche molti docenti e dirigenti scolastici.

Le linee guida

Ai circa 600 docenti presenti in sala sono state presentate nel corso del-la mattinata le Linee guida per la stesura dei piani di studio di isti-tuto, che in queste settimane ven-gono presentate dagli esperti del gruppo di lavoro in diversi incontri sparsi in tutto il Trentino. A parlare in questo contesto della filosofia che sta dietro alla stesura dei nuovi pia-ni di studio provinciali per la scuola del primo ciclo è stato Italo Fiorin, preside del corso di laurea in scien-ze della formazione all’università LUMSA di Roma, professore di di-dattica e pedagogia speciale e proba-bilmente futuro direttore del Cen-tro di formazione per insegnanti di

Rovereto. Ha sottolineato qui come la parola “ricerca” sia molto adatta al lavoro dell’insegnante e del diri-gente scolastico, dal momento che la complessità ed il rapido ed inarresta-bile cambiamento della società con-temporanea pongono continue sfide e nuovi problemi che non si posso-no risolvere semplicemente con un mansionario. Le ragioni della rifor-ma dei Piani di studio che sta ri-guardando oggi la scuola trentina si collocano in questo contesto di cam-biamento rapido e continuo che non può lasciare immutata la scuola.

Non si sfugge al cambiamento

“La scuola cambia perché cambia il mondo” esordisce Fiorin, ascoltato con interesse e curiosità dai docen-ti presenti. Il mondo attuale è ba-sato sulla conoscenza, è un mondo pluralistico ed è anche un mondo in rapida evoluzione. Alla scuola la sfi-da di rispondere secondo le tre di-mensioni temporali. Quella del pas-sato, che affida alla scuola il compito di consegnare alle nuove generazio-ni ciò che è rilevante, per render-li partecipi di una storia, in modo che possano continuare a cammina-re “sulle spalle dei giganti”. Quella del futuro, che chiede alla scuola la capacità di intercettare ciò che dovrà essere e che è ancora difficile da ve-dere, per cui l’insegnante è chiamato a vedere nello studente quello che è, ma anche quello che potrà essere tra vent’anni; vedere vicino, quindi, e guardare lontano. Ma c’è pure la sfi-da del presente perché tra la memo-

ria e la progettualità incontriamo i ragazzi nella concretezza dell’oggi ed i ragazzi sono diversi da quello che eravamo noi. Il compito dell’inse-gnante è oggi più difficile, non solo per l’eterogeneità della classe, ma an-che per l’eterogeneità di quell’80% di saperi che gli studenti apprendo-no fuori dalla scuola.

Non solo competenza

Un’ulteriore sfida con cui la scuola deve fare i conti è quella della mo-tivazione: se i ragazzi non sentono che c’è un nesso tra la loro vita e quello che noi proponiamo, non si impegnano, oggi hanno più che mai bisogno di senso, di accompa-gnamento. Il curricolo, a cui si è pensato per rispondere a queste sfi-de, sarà articolato per competenze; sarà essenziale, incentrato sui saperi irrinunciabili, sarà verticale e conti-nuo, sostenibile e flessibile. Più che un cambiamento dei programmi, siamo di fronte ad un cambiamen-to di paradigma, per formare, come ha ribadito Morin non tanto “una testa di ben piena, quanto una testa ben fatta”. A conclusione della pre-sentazione, il richiamo ad una rifles-sione sulla competenza, che presa da sola non basta. Non dobbiamo mai dimenticare che l’insegnante è anche un educatore, altrimenti ri-schiamo di trovarci in futuro, come è già accaduto ad Auscwitz, dei me-dici “competenti” che utilizzano questa competenza per dare effica-cemente la morte.

Patrizia Lucca


La cooperativa di solidarietà

Ogni anno la Scuola Primaria di Tres organizza dei la-boratori creativi all’interno delle attività facoltative e con la modalità del lavoro cooperativo. A tale scopo, nell’anno scolastico 1996/1997 è stata costituita la Cooperativa A.P.I. (Aiutarsi Per Imparare) attraverso cui gli alunni realizzano prodotti artigianali e manu-fatti da poter porre in vendita al mercatino scolastico annuale. Il ricavato di tale vendita è interamente de-voluto a scopi benefici, umanitari e solidali. Quest’an-no il team insegnanti della scuola ha stabilito di devol-vere la somma ricavata a sostegno di due programmi

umanitari e solidali: sostegno ai bambini della Missio-ne di Padre Arcadio Sicher nelle baraccopoli del Gha-na e contributo alla ricerca scientifica per le malattie genetiche. Per quanto riguarda il sostegno alla ricerca scientifica per le malattie genetiche, su invito di una delle insegnanti della Scuola si è deciso di parteci-pare al programma Telethon Young Missione Pos-sibile, nell’ambito delle Manifestazioni del Comitato Telethon fondazione Onlus organizzate dal Coordina-mento territoriale Telethon del Trentino.

Un percorso a più fasi

Il percorso educativo si è diviso in tre fasi. La prima ha visto coinvolti tutti gli alunni della scuola iscrit-ti alle attività facoltative (circa 66 alunni) divisi in quattro gruppi verticali. In questo contesto altamen-te creativo, tutti i bambini hanno partecipato attiva-mente realizzando, con vari materiali e varie modali-tà di lavoro, numerosi oggetti da mettere in vendita al mercatino di fine anno scolastico. Nella seconda fase gli alunni del gruppo attività facoltative di classe quin-ta sono stati guidati alla conoscenza e all’approfondi-mento delle tre aree tematiche proposte dal program-ma TYMP: Solidarietà, Ricerca scientifica e Telethon. Questa parte si è conclusa con l’assemblaggio di tutto il materiale elaborato (registrazioni audio, riprese vi-deo, interviste, riflessioni, conoscenze) nella modali-tà PowerPoint. Nella terza ed ultima fase del percorso, gli alunni di classe quinta hanno presentato il proget-to nelle sue due dimensioni (attività pratico-operati-ve e conoscenza teorica-scientifica) a insegnanti, alun-ni e genitori nella giornata di apertura del mercatino. Lo scopo principale di questo momento educativo era la sensibilizzazione di tutte le persone presenti ai temi della solidarietà, della ricerca e dell’importanza della beneficenza verso l’associazione Telethon.

Scuola Primaria “a. negri” tres - i.C. di taio

Durante l’anno scolastico 2008/2009, alla scuola primaria di Tres, 13 alunni del gruppo- attività facoltative delle classi quinte sono stati coinvolti in un percorso educativo denominato “Telethon Young - Missione Possibile” che si è posto come una sfida per combattere le malattie genetiche e per promuovere la cultura della solidarietà e del-la ricerca scientifica. Le materie coinvolte: Italia-no, Scienze, Tecnologia e Informatica, Educazio-ne alla salute e alla Convivenza civile. Il percorso educativo si svolge nell’ultimo periodo dell’anno scolastico, nei mesi di aprile e maggio per un tota-le di 8 incontri da 2 ore ciascuno in aula di infor-matica. Tema conduttore è stato la solidarietà.

TELETHONYoung, proposta alle scuole


L’insegnante facilitatore

Per condurre le attività l’insegnante si è proposto di assumere un atteggiamento di guida, mediatore, facili-tatore del percorso. Ha stimolato e gestito la discussio-ne, coordinato, fatto riflettere, accettato le scelte fatte dagli allievi, adottando un atteggiamento problema-tico. È stata posta particolare attenzione nel mettere in atto la metodologia del Problem solving ovvero la pratica di sollecitare le riflessioni degli alunni attra-verso domande stimolo che richiedono la formulazio-ne di ipotesi. Accanto a questa pratica il gruppo-clas-se ha lavorato generalmente diviso in coppie e talvolta in grande gruppo. In quasi tutte le attività è stata in-serita la modalità della discussione di gruppo, per or-ganizzare il lavoro, per confrontarsi su quanto si era ascoltato o su ciò che era avvenuto, per riflettere su comportamenti e atteggiamenti relativi ai vari obiet-tivi proposti.

Non è mancata la metacognizione

Gli alunni sono stati guidati alla metacognizione, per riflettere su cosa e come si impara. A loro è stato chie-sto di fare il punto della situazione, di riferire che cosa avessero appreso specificandolo anche con la frase: «mi sento capace di….». Anche la pratica del role taking è stata attivata spesso, mettersi nei panni degli altri non è sempre facile, poiché in alcuni alunni è ancora pre-sente l’aspetto egocentrico, utilizzare questa modalità è stato quanto mai utile per maturare un po’ di em-patia. Sono stati usati la Lavagna Interattiva Multime-diale, il Kit Telethon Young Missione Possibile oltre a computer, registratore digitale, fotocamera digitale e videocamera.

La nostra valutazione

Avevamo stabilito di osservare e valutare le variabili che fanno riferimento alla sfera relazionale, ai com-portamenti attivati nelle attività di lavoro di grup-po e alla capacità di collaborazione per raggiunge-re obiettivi comuni. Le osservazioni sono state rese

possibili attraverso l’utilizzo di una griglia di moni-toraggio per il lavoro di gruppo. Oltre questo si è ve-rificata la conoscenza delle basi della genetica e della ricerca sulle malattie genetiche, la qualità del prodot-to multimediale realizzato in collaborazione, infine l’esposizione orale per la sensibilizzazione di alunni, insegnanti e genitori durante la fase di apertura del mercatino. Abbiamo effettuato valutazioni sia du-rante il percorso che finali, utilizzando a tal fine sia osservazioni libere dell’insegnante sia griglie di mo-nitoraggio.

Maura Corazzola insegnante scuola primaria Tres - I.C. Taio

Telethon in Trentino

Telethon, che da vent’anni raccoglie denaro per fi-nanziare la ricerca sulle malattie genetiche, si pro-pone anche di sensibilizzare l’opinione pubblica sull’esistenza di malattie incurabili spesso scono-sciute, sulla difficoltà e sulle possibilità di chi è af-fetto da tali patologie e sull’importanza della ri-cerca. È presente una rete di volontariato a cui, da quest’anno, aderisce anche il Trentino tramite il Coordinamento provinciale del Trentino, che ope-ra gratuitamente. Tra le varie attività avviate a li-vello nazionale ricordiamo il progetto “Telethon Young Missione Possibile – Una sfida per bat-tere le malattie genetiche”, legata al mondo del-la scuola. Il successo dell’iniziativa nei preceden-ti anni scolastici – 6.500 adesioni, 14.000 classi coinvolte - e l’interesse riscontrato tra i ragazzi sono stati motivi per tentare un progetto analogo anche in Trentino. Nel corso del prossimo anno scolastico l’esperienza verrà diffusa in altre scuo-le del Trentino, coinvolgendo anche le secondarie di primo grado.

Raffaello CattaniCoordinatore provinciale del Trentino


La conoscenza della storia locale

Nell’ambito del progetto sono sta-te attuate una serie di iniziative per favorire la conoscenza della sto-ria locale e delle minoranze etni-che presenti sul nostro territorio. L’obiettivo del progetto era quel-lo di operare in modo da facilita-re la comunicazione e le relazioni tra studenti, insegnanti e famiglie, avendo ben chiaro che solo dal-la conoscenza reciproca della pro-pria storia (anche quella persona-

le), delle proprie tradizioni, usanze e dalla condivisione delle stesse si potrà arrivare a favorire “l’incon-trarsi” e a promuovere l’integra-zione di uomini e donne di diver-sa cultura e provenienza. In questo contesto si è tenuto conto del fatto che il nostro Centro professiona-le ospita una percentuale di allievi stranieri pari al 30%.

Al museo

Le numerose iniziative adotta-te, quali gli incontri con esperti

di storia locale del Museo Storico di Trento, la visita al Museo de-gli Usi e Costumi di San Michele, la visione di documentari sulle re-altà Mocheno-Cimbra, sono state particolarmente apprezzate dagli studenti. È stato nel Museo degli Usi e Costumi della gente Trenti-na di San Michele che gli studen-ti “stranieri” sono rimasti partico-larmente sorpresi nel vedere come anche nel nostro piccolo lembo di terra trentina, gli stessi attrezzi agricoli che essi avevano adopera-to a casa propria prima d’emigra-re, costituivano e costituiscono un patrimonio da salvaguardare. I ragazzi si sono mostrati curiosi di sapere come si costruisce una zap-pa, un vomere, un’accetta, come funziona un mulino ad acqua e una segheria veneziana.

La mostra etnica

La preparazione e l’allestimento di una piccola mostra “etnica” in occasione delle udienze gene-rali ha coinvolto in modo partico-lare una classe prima. Si era chie-sto ai ragazzi stranieri di portare un racconto, una poesia o una canzone del loro paese di origi-ne. Molti allievi che erano torna-ti a casa per le vacanze di Natale hanno colto l’occasione per rien-trare in Trentino con un “pezzet-to” della loro terra. Nel mese di gennaio si sono messi tutti al la-voro e collaborando con i com-pagni italiani hanno trascritto su grandi cartelloni colorati, nella lingua originale con a fianco la traduzione italiana, le poesie dei loro Paesi. Durante il lavoro la confusione non è certo mancata: c’è stato chi ha aggiunto disegni, bandiere, cartine geografiche, un po’come ci si trovasse in un’offi-cina creativa, ma il risultato fina-le è stato davvero bello. I ragazzi hanno provveduto ad assemblare alcuni pannelli di legno che sono

FORMAZIONE PROFESSIONALE

C.F.P. Veronesi Rovereto

Seguendo in parte le direttive di una Circolare del Dirigente Pro-vinciale all’Istruzione, in cui si invitavano le Istituzioni scolastiche e Formative a promuovere “una riflessione sui significati di pacifica convivenza da cui deriva la speciale autonomia del Trentino, nonché sulle sue tradizioni storiche con riferimento alle Minoranze linguistiche Cimbra, Mochena e Ladina”, il Centro di formazione professionale G. Veronesi di Rovereto ha promosso nel corso dell’anno scolastico 2008/2009 un progetto dall’esplicativo titolo: “Diversi, non per di-stinguerci, ma per condividere le nostre peculiarità”.

DIVERSITÀCondividere le differenze


diventati una sorta di espositori casalinghi per i loro lavori. È sta-to bello per noi insegnanti vedere un’intera classe lavorare insieme con entusiasmo, ed è stata un’ oc-casione per l’insegnante di lette-re, parlando di poesia, di far “di-gerire” facilmente anche un po’ di poesia italiana.

Un incontro emozionante

È stato l’incontro con la Coope-rativa roveretana “Città Aper-ta”, che si occupa della costru-zione di rapporti di convivenza pacifica tra le persone apparte-nenti ad etnie diverse, il più coin-volgente tra quelli realizzati. Nel mese di marzo il nostro Cen-tro ha ospitato alcuni rappresen-tanti stranieri della Cooperati-va i quali hanno colto l’occasione per raccontare la loro esperienza di emigrazione ai nostri ragazzi. Si è trattato di un incontro molto sentito e partecipato. Le storie di vita, spesso tragiche, hanno coin-volto tutti e noi docenti ci augu-riamo che siano servite a far ma-turare l’idea che “straniero” non è sinonimo di ladro o peggio. Una fortuita coincidenza ha reso l’in-contro ancora più emozionante: il racconto dell’arrivo in Trenti-no, precisamente alla caserma di Strigno, quattordici anni fa, della socia bosniaca della Cooperativa in fuga dall’inferno di Sarajevo.

Una speciale coincidenza

Il caso ha voluto che proprio quel giorno nella stessa caserma fosse nato un bambino, simbolo di spe-ranza per questa gente senza più patria. “È nato Mustafà” si legge-va su di un grande biglietto ap-peso alla porta della caserma e proprio Mustafà, quel Mustafà, è oggi uno studente del CFP Vero-nesi ed era lì, con i suoi compa-gni, ad ascoltare la storia della sua

venuta al mondo. È stato un mo-mento bellissimo, tutti applaudi-vano meravigliati, ma forse anche consci che certe storie, così come certe vite, non sono poi così lon-tane dalla nostra realtà.

… e per finire

A fine anno scolastico abbiamo effettuato una visita d’istruzione alla Comunità Cimbra di Lu-serna. Grande l’aspettativa dei ragazzi, tanta la preoccupazio-ne degli accompagnatori. Ci sia-mo chiesti se avrebbero apprezza-to, ma soprattutto capito il senso di quella visita che voleva essere il corollario di un intero anno di impegnativo lavoro. Una giorna-ta limpida e fresca ci ha accolti sull’altopiano, accompagnandoci tra visite ai Musei e corse sfrena-te sui prati verdissimi. Il professor Arturo Nicolussi Moz ha fatto da Cicerone con grande competenza ed entusiasmo. I ragazzi non vole-vano più tornare a casa, mostran-do di apprezzare l’iniziativa e an-che il trentinissimo pranzo a base

di salsicce, polenta e crauti. Della giornata a Luserna è stato girato anche un filmato che ci auguria-mo costituirà il primo di una lun-ga serie.

La continuazione nell’a.s. 2009/2010

La mancanza di tempo ci ha impe-dito di visitare la valle dei Moche-ni, altra Minoranza linguistica del Trentino oltre a quelle dei Cim-bri e Ladini. Per colmare questa lacuna abbiamo già preso contat-ti con i rappresentanti dell’ Istitu-to Berstoll della valle. A settem-bre 2009, appena iniziato l’anno scolastico, vorremmo organizzare una gita d’istruzione con le secon-de classi per proseguire in questo modo il lavoro svolto l’anno pre-cedente e mantenere vivo il mot-to: “Diversi, non per distinguerci, ma per condividere le nostre pe-culiarità”.

Arturo Nicolussi Moz ed Emanuela Burattoni

I Responsabili del Progetto

C.F.P. Veronesi Rovereto


Novità editoriali

Tra le novità editoriali spicca “La scuola a colori – Percorsi per ap-prendere e insegnare l’italiano L2” di Maria Arici e Paola Maniotti, editrice Erickson. Un manuale di insegnamento dell’italiano come lingua seconda, rivolto ad allievi di madrelingua non italiana inse-riti in classe quarta o quinta del-la scuola primaria, con un livello di conoscenza della lingua italia-na da principiante totale o inizia-le, corrispondente al livello A1 e A2 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue.L’opera si presenta innovativa e attuale ed è composta da:•Guidaperl’insegnante•CD-ROM•CD-audioLa Guida per l’insegnante costi-tuisce il filo conduttore, in quan-to contiene tabelle di programma-zione, indicazioni per un percorso didattico completo, spunti me-todologici precisi, un’appendice con la descrizione di varie tecni-che glottodidattiche e giochi lin-guistici riferiti alle singole attività contenute nel CD-ROM.Il CD-ROM si presenta piacevo-le e coinvolgente sin dalla grafica, che lo rende adatto anche a essere impiegato con allievi della scuola secondaria di primo grado.

Il CD-audio contiene i brani di ascolto del CD-ROM.

In due volumi separati, approccio ludico

L’opera è costituita da due volu-mi separati, in cui vengono ana-lizzati dei macroambiti all’interno dei quali si sviluppano diverse si-tuazioni comunicative ricorrenti nella vita degli allievi, sia nel con-testo scolastico che extrascolasti-co. Il primo volume comprende le sezioni: A scuola, In casa, Corpo e abbigliamento; il secondo volume racchiude: Tempo, Vita di tutti i giorni, In città, Oggi e domani.L’approccio utilizzato dalle autri-ci è quello ludico e comunicativo, con attenzione alle componenti affettive ed emotive legate all’ap-prendimento di una lingua secon-da.Dal punto di vista metodologi-co l’opera segue un’impostazione coerente con gli studi attuali sulle diverse componenti della compe-tenza comunicativa, data dal sape-re la lingua (le grammatiche), sa-per fare con la lingua (le funzioni), saper fare lingua (le quattro abi-lità), saper integrare la lingua con altri codici (competenze extra-lin-guistiche). Ogni sezione è composta da di-verse unità, che nella guida ven-

gono precedute da una dettagliata tabella di programmazione suddi-visa in funzioni linguistiche, de-clinate in compiti comunicativi e aspetti delle “grammatiche” presi in esame (a livello fonetico, grafe-mico, morfologico, sintattico, les-sicale, testuale).Particolare cura viene riservata alla fonologia, elemento spesso tralasciato dai manuali di italiano L2, ma di fondamentale impor-tanza, sia perché una corretta pro-nuncia consente agli allievi una miglior integrazione nel tessuto sociale, sia perché spesso un’ade-guata competenza fonetica con-sente anche una più facile padro-nanza ortografica.

Una varietà di generi

Interessante anche la varietà dei tipi e generi testuali scelti, che spazia da dialoghi, canzoni, poe-sie a lettere, pagine di diario, te-sti descrittivi, narrativi, regolativi e articoli di cronaca.I testi scelti attingono inoltre alla letteratura nazionale e internazio-nale, dando così all’opera un’im-postazione classica e al contempo estremamente contemporanea e

COLORI IN CLASSE

strumenti

La presenza di allievi di madrelingua non italiana pone l’esigenza di ricercare strategie efficaci, unitamente a strumenti adeguati e aggior-nati, per rispondere ai nuovi bisogni linguistici e di integrazione e stimola nei docenti la maturazione di specifiche competenze volte a promuovere il successo formativo di tutti. Presso il Centro Intercultu-rale Millevoci è possibile consultare un vasto numero di materiali edi-ti dall’IPRASE e da case editrici nazionali, utili per sostenere il pro-cesso di insegnamento/apprendimento dell’italiano come lingua della comunicazione e dello studio.

ITALIANO L2Guida, CD-rom e CD audio


interculturale, permettendo all’al-lievo di spaziare dalla conoscen-za della cultura italiana all’esplo-razione di altri mondi, nei quali può riconoscere elementi riferi-ti al proprio vissuto e al percorso migratorio.

Struttura della lezione facilitante

La struttura della lezione segue un’impostazione consona ai mec-canismi neurologici che stan-no alla base dell’acquisizione di una lingua. Propone, infatti, un primo approccio globale, un in-put completo, dato da un dialo-go registrato, oppure da un testo scritto, da una canzone, ecc. su cui l’allievo viene successivamen-te condotto, con metodo indut-tivo, a riflettere per analizzare un determinato aspetto della compe-tenza linguistica; il ciclo si conclu-de con attività di sintesi che per-mettono all’allievo di reimpiegare e consolidare quanto appreso, se-guendo quindi una ricorsività a tre fasi (globalità – analisi – sinte-si). Tale impostazione è sottoline-ata dalla presenza costante di tre personaggi-guida che, oltre a for-

nire indicazioni e consegne, con-sentono a docenti e allievi di in-dividuare immediatamente la fase della routine metodologica utiliz-zata.

Materiali stampabili e riutilizzabili

Gli elementi linguistici e comuni-cativi presi in esame lungo il per-corso non vengono abbandona-ti dopo essere stati affrontati, ma costantemente ripresi per essere ampliati con gradualità, in modo tale da sviluppare anche a livelli superiori il sistema di comunica-zione che passa attraverso fraseo-logie, frasi fatte, modalità relazio-nali-comunicative proprie di ogni cultura e lingua.Tutti i materiali contenuti nel CD-ROM possono essere stam-pati; inoltre ogni sezione si con-clude con delle prove di verifica sulle quattro abilità (comprensione e produzione orale, comprensione e produzione scritta), che vengono

sempre trattate in modo armoni-co.

Adatto per i laboratori linguistici L2

Il materiale si presenta, quindi, particolarmente adatto a essere utilizzato nei laboratori linguisti-ci di italiano L2, sempre più dif-fusi e strutturati all’interno degli istituti scolastici trentini. La pro-posta di esercitazioni individua-li e di attività da svolgere in peer tutoring o in gruppo, pensate per stimolare molteplici canali senso-riali, in considerazione dei diversi tipi di intelligenze, offre però an-che la possibilità di sperimentare questo strumento nella realtà ete-rogenea della classe, luogo in cui l’allievo trascorre la maggior parte del tempo e spazio naturale di ac-quisizione della lingua.

Stefania PlotegherDocente facilitatrice linguistica - Laboratorio italiano L2 I.C. Ala

strumenti


indagini internazionali

Nel pomeriggio di giovedì 17 settembre 2009 si è svolto, nell’Aula Magna del Palazzo istruzione, il seminario “PISA 2009”, organizzato dall’Ipra-se del Trentino. Ha presentato i lavori Arduino Salatin, direttore dell’Iprase. Sono intervenuti in qualità di relatori Maurizio Gentile, coordinatore dell’indagine PISA per l’Iprase, Paolo Calidoni, presidente del Comitato provinciale di valutazio-ne, Italo Fiorin dell’Università LUMSA di Roma, Dario Ianes, docente alla Libera università di Bol-zano, Gabriele Anzelotti, dell’Università di Tren-to e Laura Palmerio, ricercatrice dell’INVALSI. Per l’occasione sono stati distribuiti ai docenti e dirigenti scolastici presenti, la copia definitiva del Rapporto provinciale sui dati OCSE- PISA per il Trentino ed il primo numero della rivista Ricer-cAzione edita dalla Erickson e curata dall’Iprase.

PISA 2009La ricaduta sulla scuola

Il Trentino si confronta

Per la terza volta, in questa occasione la Provincia Autonoma di Trento si è confrontata con l’indagi-ne PISA, allo scopo di analizzare le tendenze in atto e collocare i livelli di competenza dei quindicenni trentini nel quadro italiano ed internazionale. I dati finora disponibili sono quelli dell’indagine del 2006, che ha coinvolto un campione di 1757 studenti, di-stribuiti in 60 istituti: 15 licei, 16 istituti tecnici, 7

istituti professionali, 22 centri di formazione profes-sionale. Alla fine di quest’anno solare saranno resi pubblici dall’OCSE anche i risultati relativi all’in-dagine della primavera del 2009. Di quest’ultima ha parlato verso la fine del pomeriggio Laura Palmerio, illustrando le caratteristiche delle prove di quest’an-no, incentrate sulla competenza in literacy.. Paolo Calidoni, illustrando come i risultati delle indagini internazionali, nazionali e provinciali costituiscano le basi del lavoro del Comitato provinciale di valu-tazione, afferma che l’indagine PISA è diventata un punto di riferimento ed un parametro imprescindi-bile, che può guidare le politiche scolastiche anche in una prospettiva di inclusione di cittadinanza. Il fat-to di essere “punto di riferimento” però va letto criti-camente, senza mai dimenticare che si tratta di “un” punto di riferimento e non “del” solo, unico, pun-to di riferimento. Questo vuole essere oggi l’orienta-mento del comitato di valutazione del sistema edu-cativo provinciale.

Non solo PISA

L’importanza di queste analisi, sempre secondo Ca-lidoni, risiede soprattutto negli interstizi, nelle “pie-ghe”, cioè in quello che ci dicono tra le righe. È im-portante quindi saper leggere quello che ci sta dietro, per cui il lavoro di analisi risulta fondamentale. Il PISA è uno strumento rilevante per la governance dei sistemi scolastici nazionali (nel nostro caso provin-ciale), ma è insufficiente per valutare il singolo isti-tuto o il lavoro d’aula dei singoli docenti. Se trasfe-riamo uno strumento pensato per i sistemi nel loro complesso alla logica del lavoro d’aula, il testing ri-schia di diventare il criterio di riferimento dell’inse-gnamento, con effetti di impoverimento del lavoro d’aula. Il Comitato provinciale di valutazione inten-de seguire tre piste di lavoro.

Una valutazione permanente e ragionata

In primo luogo c’è la volontà di passare da una situa-zione in cui le rilevazioni degli apprendimenti sono istantanee ad un sistema permanente di raccolta di informazioni sugli apprendimenti, che consenta di avere delle serie storiche. Poi occorre chiedersi sem-pre che uso fare della valutazione. Chiedersi “A cosa serve?” e soprattutto “Serve per migliorare?” Ad esempio, anche dopo avere visto gli ultimi risulta-ti del PISA, nel nostro paese continuano ad essere diffuse le pratiche d’aula non operative. Ha anco-ra senso questo? Il terzo filone di lavoro del comita-


to riguarda l’inserimento della valutazione degli ap-prendimenti nel sistema complessivo di valutazione, per capire che ruolo hanno i risultati delle indagi-ni nazionali e internazionali per la valutazione com-plessiva del sistema scuola, per quella del singolo isti-tuto e per quella degli insegnanti in modo che non siano pilastri separati.

Le indagini e la formazione dei docenti

Italo Fiorin, che sarà il futuro dirigente del Centro di formazione di Rovereto, ci stimola a domandarci qua-le possa essere la ricaduta di queste indagini sulla for-mazione in servizio dei docenti. La domanda è dupli-ce: “Che cosa può ricavare una politica della formazione dalle indagini internazionali sugli apprendimenti degli studenti?”e “In che modo si pensa che la formazione pos-sa influire sui risultati delle indagini internazionali?” Spesso si dà per scontato che ci sia una relazione tra ri-sultati di apprendimento e qualità dell’insegnamento, ma in realtà le variabili che entrano in gioco sono tan-te. La stessa idea di competenza ha elementi che non sono solo scolastici. Nella valutazione dell’apprendi-mento ad essere valutata non è solo la scuola, anche se una scuola competente è comunque un’ottima garan-zia per il successo formativo.

La ricerca educativa

Le indagini hanno sicuramente un utilizzo politico, mentre la ricerca educativa può farne un utilizzo di-verso, meno immediato e più riflessivo. È la ricerca che può influire maggiormente sui comportamenti e sulle pratiche, modificando l’atteggiamento degli insegnanti anche per quanto riguarda la valutazio-ne, in tal modo possono passare dalla resistenza alla disponibilità a mettersi in gioco. Questo è testimo-niato dalla diffusione oggi delle pratiche autovaluta-tive. Nella società attuale siamo di fronte ad un cam-biamento di paradigma, essendo passati dalla scuola dell’insegnamento a quella dell’apprendimento, per gli studenti si parla quindi di competenze funzionali, prima tra tutte quella di imparare ad imparare. Que-sto non può non avere delle conseguenze anche per quanto riguarda la formazione dei docenti e le inda-gini OCSE, incentrate sulle competenze, offrono un importante contributo per un paese ancora troppo legato alla riforma gentiliana.

Cambiare la didattica

La prima cosa da fare dovrebbe essere quella di in-tervenire sulle modalità d’aula e analizzare cosa av-

viene nelle aule di quei paesi che presentano i risul-tati migliori all’OCSE-PISA. Italo Fiorin è convinto che se gli studenti vanno male in una particolare di-sciplina, il problema non si risolve tanto aumentan-do le ore di quella disciplina quanto cambiando le pratiche. È importante quindi guardare ai risultati di una disciplina collegandoli alle modalità di insegna-mento. Un rischio presentato dalla valutazione tra-mite test è quello dell’attenzione selettiva. Quando ad esempio mettiamo a fuoco solo alcune competen-ze, come quelle in matematica o in scienze, si corre il rischio di pensare che l’alfabetizzazione culturale sia affidata solo ad alcune competenze e di mettere in ombra quelle competenze che non sono oggetto di valutazione. Ciò potrebbe generare una gerarchia di tipo culturale, mentre occorre prestare attenzio-ne a tutte le dimensioni che le competenze evocano. Nella scuola attuale, dove tutto cambia rapidamen-te, considerare solo le competenze di tipo funzionale sarebbe troppo riduttivo.

Una scuola inclusiva è una scuola migliore?

È questa la domanda che Dario Ianes, il quale da parecchi anni si occupa del tema dell’inclusione scolastica e di studenti con bisogni educativi spe-ciali, si pone e ci pone. Attualmente Ianes fa par-te del Comitato di valutazione del sistema educati-vo provinciale. La scuola trentina è indubbiamente una scuola inclusiva, vi è stato fatto un investimen-to di risorse maggiore che nel resto di Italia. Con la L.P. n. 5/2006, si è fatta la scelta coraggiosa di in-


cludere tra i bisogni educativi speciali an-che quelli degli studenti non certificati in base alla legge 104/’92 e di considerare la loro presenza in una scuola nella distribu-zione delle risorse a quella scuola. Ed è un dato di fatto che qui i risultati di appren-dimento sono migliori che nel resto del pa-ese. Sarebbe interessante prendere in esa-me questo e vedere se i buoni risultati sono stati ottenuti “nonostante” la scuola inclu-siva oppure “tramite” essa. L’attenzione in-clusiva della scuola è qualcosa che riguarda tutti i soggetti in apprendimento e forse è proprio grazie ad essa che otteniamo risul-tati migliori, perché alcuni processi di tipo inclusivo sono legati ai buoni risultati in termini di apprendimento. Tra questi ricordiamo la cultu-ra diffusa di valorizzazione delle differenze, le reti di relazioni pro-sociali che si attuano ad esempio nel lavoro cooperativo, il rimodellamento di input e obiettivi, che avviene con la personalizzazione e la didattica metacognitiva.

Un quadro di riferimento

Anche Gabrielle Anzelotti, preside della Facoltà di Scienze dell’Università di Trento, ritiene importan-te considerare la ricerca internazionale OCSE-Pi-sa come un importante quadro di riferimento, che continua a confermarci i buoni risultati degli stu-denti trentini. Se c’è stato ultimamente un abbas-samento nelle prestazioni questo è dovuto ad una differenza nel campione. In realtà sappiamo che si tratta di medie e che all’interno del sistema ci sono situazioni diversificate. La sua riflessione ci porta a considerare l’aspetto culturale e strumentale della matematica come strettamente collegati e non na-sconde qualche perplessità circa i nuovi piani di stu-dio provinciali che sembrano ricalcare le indicazioni del ministro Fioroni. Un utile utilizzo del Pisa per la scuola è quello di vedere che domande ci si può fare quando si vuole misurare una certa competen-za. È importante che i docenti trovino delle occasio-ni per discutere insieme su cosa ritengono che uno studente debba saper fare per dimostrare di aver im-parato una certa cosa. È facile oggi dire che gli stu-denti sono meno preparati, ma nessuno è in grado di dirlo, infatti non abbiamo le serie storiche per po-ter fare una simile affermazione. Ci vorrebbero delle banche dati ed un sistema per costruire prove diver-se che presentino lo stesso livello di difficoltà e vada-no a misurare la stessa cosa. (P. L.)

ricercAzioneUna rivista Iprase Erickson

È uscito a fine giugno 2009 il primo numero della rivista se-mestrale RicercaAzione cu-rata dall’Iprase ed edita dalla Erickson di Trento. La rivi-sta, il cui direttore è Maurizio Gentile è stata presentata dal-lo stesso in occasione dell’in-contro del 17 settembre PISA 2009. il sottotitolo Ricerca educativa, valutativa e di stu-di sociali sulle politiche ed il mondo giovanile ci fa capire gli ambiti di interesse che oc-cuperanno le pagine di que-

sta nuova rivista, che si può ricevere dietro abbona-mento. Essa intende rivolgersi a ricercatori, decisori istituzionali, dirigenti scolastici, insegnanti e con-sulenti che operano nel settore educativo, valuta-tivo, sociale. È nata su iniziativa dell’Iprase, con lo scopo di porsi come “sintesi e luogo di scambio tra la riflessione teorica, l’analisi basata su evidenze e l’azio-ne per il cambiamento” secondo le parole di Mauri-zio Gentile. Vi sono articoli in lingua inglese e ita-liana; in entrambi i casi gli estratti e le parole chiave sono presentati nelle due lingue, così come l’edito-riale stesso che è affiancato dalla traduzione in ingle-se. Questo primo numero è interamente dedicato al commento dei risultati dell’indagine OCSE- PISA. Dodici sono gli articoli pubblicati, di autori sia stranieri che italiani, gli stessi che avevano par-tecipato al convegno sui risultati PISA, svoltosi a Trento nell’aprile del 2008. Francesco Rubino, ri-cercatore Iprase, mette a fuoco i risultati ottenuti dagli studenti trentini nell’indagine del 2006, con-frontandoli con gli altri risultati italiani e interna-zionali e cerca di comprendere la relazione esistente tra i livelli di competenza degli studenti e le caratte-ristiche individuali e di scuola. Paolo Calidoni, sen-za nascondere le tensioni che spesso caratterizzano i rapporti tra governance, ricerca e pratiche d’aula, propone un modello di rapporto dialogico, verso il comune obiettivo del miglioramento dei processi di insegnamento-apprendimento che è il vero fine di ogni ricerca valutativa.

RivercAzioneRivista semestraleEdizioni EricksonAbbonamenti:€ 27,00 individuale; € 32 per enti, scuole, istitu-zioni; € 26 per studenti

n.9 settembre 2009

n.9 settembre 2009

il convegno

Il Convegno La Qualità dell’Integra-zione Scolastica 2009, Rimini 13-14-15 novembre 2009, organizzato dal Centro Studi Erick-son, con la direzione scientifica di Andrea Canevaro e Dario Ianes, è giunto alla sua settima edizione.Momento fondamentale, di condivisione e miglioramento, per tutti gli operatori del mondo della scuola, è dedicato a tutti gli specialisti del campo (insegnanti, dirigenti scolastici,educatori, ma anche logopedisti, psicologi e terapisti) che ritengono che l’integrazione e l’inclusione siano non solo un di-ritto di tutti, ma anche uno stimolo alla crescita personale e del gruppo classe.Questa edizione si arricchisce di grandi personaggi della cultura internazionale: avremo Edgar Mo-rin, uno dei più grandi intellettuali del nostro tempo, che parlerà dell’insegnamento che forma «teste ben fatte» e di cui la Erickson pubblicherà in novembre il libro Il gioco della verità e dell’errore: rige-nerare la parola politica; Anna Sfard, figlia dell’eminente pensatore Zygmunt Bauman, studiosa del pensiero matematico in un’ottica interazionale e discorsiva, per affinare le nostre competenze in que-sto ambito così difficile e al contempo affascinante e importante in concomitanza della pubblicazione del libro Psicologia del pensiero matematico; Jenny Gage, studiosa delle applicazioni didattiche delle nuove tecnologie informatiche (in particolare le Lavagne Interattive Multimediali), per capire come costruire una reale innovazione didattica inclusiva.

Per iscrizioni e contatti:CENTRO STUDI ERICKSON Via Del Pioppeto, 24- 38121 Gardolo (TN) [email protected]. 0461 950747 Silvia Dalla Zuanna, Michela Mosca, Milena Bigattohttp://www.erickson.it/qualitaintegrazionescolastica/

n. 9 settembre 2009

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