Cartoon in tascaUNA RICERCA-AZIONE SULLA MEDIA EDUCATION

NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA

ITINERARIStrumenti e riflessioni pedagogiche

Alessia Rosa

GIUNTA DELLA PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTOTrento - 2012

Assessorato all’istruzione e sportDipartimento della ConoscenzaServizio Istruzione

A cura diMiriam Pintarelli Direttore Ufficio Infanzia

Editing e progetto graficoAnna Tava

Testi Alessia Rosa

CopertinaNella Valentini

Referenze fotografiche dalle scuole dell'infanzia provincialiPeter Pan - Cavareno, Casa del sole - Cles, Roveré della Luna,Albero del sole, Madonna Bianca-Trento, Terlago.

Impaginazione e stampaTipografia Editrice Temi - Trento

© 2012 Giunta della Provincia autonoma di Trento

ROSA, Alessia Cartoon in tasca : una ricerca-azione sulla media education nella scuola dell’infanzia / Alessia Rosa. – Trento : Provincia autonoma di Trento. Giunta, 2012. – 189 p. : ill. ; 24 cm. – (Itinerari : strumenti e riflessioni pedagogiche ; 12)ISBN 978-88-7702-336-0 1. Disegni animati – Funzione educativa 2. Disegni animati – Impiego nella didattica – Scuole materne 372.216

INDICE

Presentazione 7

Introduzione 9

I nuovi cantastorie 13 Le storie animate e le tecniche di realizzazione 15 Lungometraggi, cortometraggi e prodotti seriali 19 L’evoluzione dei programmi tv per bambini in Italia 22 Piccoli nativi digitali: un identikit 26 Conclusioni 35

Introduzione teorica sulla media education 37 Quando media ed educazione si incontrano 39 Nuove forme di alfabetizzazione 44 Le cinque aree di competenza mediale 48 Educazione e media, una storia di collaborazioni 54 Le alleanze educative della media education 57 Conclusioni 59

Media education in contesto familiare 61 Famiglie e media: quando l’unione fa la forza 64 Riflessione sul ruolo della tv nelle dinamiche familiari 65 Un vademecum per la fruizione televisiva? No grazie 67 Costruire un palinsesto familiare per i nostri bambini 69 Indicazioni pratiche per l’individuazione dei cartoon 76 Prima, durante e dopo la fruizione TV 77 I gadget: ossia quando i personaggi escono dallo schermo 80 Conclusione 83

La media education nella scuola dell’infanzia 85 Educazione e cartoon 87 Progettare percorsi di cartoon education 89 La struttura didattica di un percorso di media education 97 L’analisi dei cartoni animati con i bambini 103 Conclusione 105

La ricerca-azione “Bambini e cartoon” 107 Il monitoraggio iniziale 110 Definizione sistematica del problema e degli obiettivi 119 Le fasi di realizzazione dell’intervento 121 I dati raccolti attraverso il questionario rivolto ai genitori 125 La parola ai bambini: l’analisi dei disegni 138 La valutazione delle conoscenze acquisite 143 I progetti di media education realizzati 147 Per concludere, anzi, per iniziare 157

I materiali utilizzati nella ricerca 161

Bibliografia e sitografia 183

La mia cinepresa le ho messo le ruote e l’ho fatta correre

come un pallone sull’erba. L’ho appesa al collo,

sotto il ventre di cavalli al galoppo.

L’ho scaraventata in mare, l’ho legata ad un uomo e l’ho fatta camminare,

correre girare la testa, cadere

in ginocchio. Ne ho fatto un essere

vivente un cervello e

- più ancora di questo - ho tentato di farne

un cuore!

Abel Gance(regista, sceneggiatore 1889-1981)

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Presentazione

Affrontare il tema televisione e media education implica entrare nelle famiglie, quasi a guardare cosa vi succede, quali sono le scelte dei genitori per il tempo dei figli... Potrebbe sembrare un’invasione di campo, ma è piuttosto voglia di confronto e di condivisione su qual-cosa che coinvolge tutti. Perché la televisione non sta chiusa in casa, entra nei giochi dei bambini, nei loro discorsi, nei disegni, nei desideri. Accompagna i piccoli mettendo i suoi personaggi sulle magliette e nelle tasche in forma di figurina, le sue canzoni nelle bocche, i suoi esempi nei gesti... E allora non si può far finta di nulla.

Se i bambini giocano in giardino interpretando i personaggi televisivi, se si descrivono “forte come Hulk” o “magica come le Winx”, dob-biamo sapere a chi si riferiscono. Conoscere i protagonisti di film e cartoon, le problematiche che affrontano, i messaggi che portano, ci rende più consapevoli su ciò che trasmettono e possiamo così scegliere di affiancare quelli che portano del buono e smascherare quelli che nascondono tranelli diseducativi.

I mezzi multimediali sono una presenza ormai imperante nel nostro tempo e in quello dei bambini, le nuove tecnologie offrono diverse forme di comunicazione, internet abbatte le frontiere e nuovi linguaggi fioriscono. C’è molto di buono in tutto questo e altrettanto di rischio-so. Trattare questo tema con la scuola e - attraverso essa - con le famiglie permette, da una parte, di scegliere i programmi migliori e, dall’altra, di avvicinarsi con empatia al bambino, comprendendo le sue fantasie e offrendogli modi per capire la realtà, anche quella virtuale.

Nelle scuole dell’infanzia in cui si è lavorato nell’ambito della media education ci si è avvicinati alla tecnologia multimediale e ai suoi pro-dotti, si è sperimentato e giocato, scoprendo anche qualche trucco televisivo. Adulti e bambini sono diventati più consapevoli, quindi più forti. Ed è bello sentire che qualche bambino già pensa che da grande i cartoon sarà lui ad farli.

Marta DalmasoAssessore all’istruzione e sport

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Introduzione

Oggi gli strumenti della comunicazione tecnologica sono parte inte-grante del mondo dei bambini piccoli - definiti “nativi digitali” perché nati in era internet - così come gli animali della fattoria lo erano per l’infanzia di sessanta anni fa. Il mondo multimediale fa parte del quotidiano, anche di chi non possiede apparecchi televisivi in casa, perché comunque strumenti comunicativi tecnologici di varia natura ci circondano, ne disponia-mo e, in diverse misure, ne dipendiamo. Attraverso schermi accesi, immagini pubblicitarie, messaggi audio e video, strumenti filmici e fotografici, disponiamo di documenti informatici e conviviamo con voci e personaggi che a molti piace ritrovare in giochi e gadget e sui propri abiti e accessori. Chi più chi meno, a queste presenze ci abituiamo e ci affezioniamo, e i nostri bambini con noi.

Pertanto, inserire la media education nella progettazione didattica della scuola dell’infanzia è cosa ormai da considerare. Il mondo della scuola non può esimersi dal conoscere questi materiali, propugnando un’irreale neutralità o una preconcetta repulsione, che se non è costruita sulla consapevolezza degli elementi in gioco non riesce a stimolare una buona capacità critica. Non si può affiancare un bambino nella conoscenza, nel piacere come nella difesa, se non si riesce ad avvicinarsi a ciò che lui (o lei) vive, a ciò che ritiene importante. Perciò, come non considerare anche agli amati eroi dei suoi cartoon preferiti?

Se un argomento è caro ai bambini è bene diventi interessante an-che per gli educatori. La pedagogia indica come sia fondamentale partire dagli interessi del bambino per catturare la sua attenzione e sviluppare competenze. Se si crede nel “partire dal bambino” per mettere in cantiere progetti educativi efficaci, occorre assumere gli elementi che sostanziano la sua realtà.

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C’è dunque necessità di una nuova consapevolezza media educa-tiva, che chiama all’appello sia la scuola che la famiglia. Gli adulti non possono farsi trovare impreparati, non solo perché rischiano di essere esclusi da una parte consistente dell’esperienza di crescita dei piccoli, ma soprattutto perché i cartoni animati, quando vengono scelti con cognizione a casa e inseriti in un progetto strutturato a scuola, sono un opportunità educativa formidabile. Ma ciò implica la volontà di esplorare le peculiarità di un linguaggio spesso sottovalu-tato perché scarsamente conosciuto.

Questo testo presenta la ricerca-azione Bambini e tv, che ha coinvolto insegnanti, bambini e genitori di quattro scuole dell’infanzia trentine. Il percorso è iniziato con un indagine rivolta agli adulti che ha rivelato, fra l’altro, come la percezione dei prodotti televisivi sia condizionata da ricordi della propria infanzia e da timori preconcetti che rischiano di fare di tutta l’erba un fascio. Venivano ad esempio valutati positiva-mente cartoni animati attualmente non in programmazione per averli molto amati quando si era bambini mentre se ne sottovalutavano altri di ottima qualità, offerti da operatori che lavorano con competenza proprio per l’utenza dei piccoli.

Da qui è poi partita un’estesa riflessione sulla media education e un percorso complesso che ha portato a inserire nella didattica azioni riguardanti i personaggi dei cartoni animati e alcune semplici tecniche di produzione, che implicavano anche un approccio a diversi stru-menti tecnologici. I programmi televisivi sono dunque diventati temi da indagare insieme a i bambini, per poi diventare sperimentazioni su nuove forme di espressione dagli inaspettati orizzonti.

Non è troppo presto per questo tipo di attività? Questo era il dubbio che serpeggiava fra insegnanti e genitori. Riteniamo di no. Perché i film, i cartoon animati, la pubblicità, non sono racconti neutrali ma linguaggi mediatici portatori di valori e prospettive a cui adulti e bam-bini vanno alfabetizzati con la finalità di far crescere sia il gradimento che la fruizione critica. I bambini della scuola dell’infanzia sono già utenti del mondo multimediale. Che tipo di utenti? Attivi, rispondiamo.

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Le tecnologie televisive e informatiche, i loro prodotti e il loro uso, sembrano difficili da affrontare, ma non sono che strumenti da cono-scere, superando titubanze, aprendosi al nuovo, che non solo avanza ma corre. Per questo la scuola s’interroga, sperimenta e dialoga con la famiglia, dentro una cultura che convivendo con il virtuale ne vuole prendere il meglio.

Miriam PintarelliDirettore Ufficio Infanzia

I NUOVI CANTASTORIE

Io guardo i cartoni sulla televisione grande del salotto,quella piccola invece è in cucina per vedere le notizie.

Ilaria

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Non vi è popolo o cultura nella storia che non si sia espresso attraverso racconti, favole e miti; la volontà di narrare è peculiarità e ricchezza propria dell’uomo. Per ciò che riguarda i più piccoli, nel passato il raccontare era affidato unicamente all’oralità e alla voce rassicurante delle figure adulte di riferimento, mentre oggi è sempre più spesso prerogativa dell’immagine in movimento1.

Qui ci concentriamo su una forma odierna del narrare storie at-traverso immagini in movimento, quella del cartone animato, che si affianca e si integra sia con le modalità più tradizionali dell’oralità che con quelle più innovative della multimedialità. I cartoni animati sono una realtà complessa, densa di potenzialità educative se scelti ade-guatamente e in relazione alle capacità di comprensione dei fruitori.

In questo primo capitolo presentiamo gli elementi caratterizzanti i prodotti di animazione preschool ed i destinatari per cui sono pro-gettati e realizzati.

Le storie animate e le tecniche di realizzazione

L’etimologia del termine cartone animato è ancor oggi oggetto di discussione, i “puristi” preferiscono ad esempio i termini disegni ani-mati o film d’animazione, mentre altri approcci riconoscono i termini cartoon e cartoni animati, sdoganati a loro giudizio dall’ampio utilizzo2. In questa sede non ci soffermeremo su tali disquisizioni semantiche e utilizzeremo nelle pagine seguenti i diversi termini (cartoon, car-tone animato, disegno animato, film d’animazione) come sinonimi, preferendo piuttosto definire che cosa indichiamo con tali parole.

1 ATTINÀ M. (2005) Dalla fiaba al videogioco. Linguaggi formativi a confronto, Edisud, Salerno.

2 RAFFAELLI L. (1998) Le anime disegnate il pensiero nei cartoon da Disney ai Giapponesi, Castelvecchi, Roma.

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I cartoni animati sono un linguaggio composito, che fonde arti differenti - tra cui l’illustrazione, il linguaggio cinematografico, la nar-razione e la musica - creando tra esse relazioni di interdipendenza3 attraverso le tecniche dell’animazione.

Le tecniche dell’animazione di oggetti e immagini si fondano, così come il cinema, sul fenomeno della “persistenza delle immagini sulla retina” secondo cui quando i nostri occhi guardano una serie di im-magini fisse ogni immagine permane sulla retina per una frazione di secondo anche dopo la sua sostituzione con un’altra immagine. “Ne consegue che se osserviamo un’immagine dopo l’altra, rapidamente, le singole immagini daranno un’univoca visione dinamica e l’oggetto sembrerà muoversi”4.

Tutto può essere animato: disegni, foto, oggetti e pupazzi. Le tec-niche di animazione sono principalmente quattro: la cel animation, il passo uno, l’animazione 2D e quella in 3D. Ne vediamo brevemente le caratteristiche in quanto utile sia per le attività di scelta dei cartoon che per lo sviluppo di percorsi media educativi in contesto scolastico.

La modalità di animazione più tradizionale è quella dei disegni, la cel animation, in cui i fogli lucidi sintetici di acetato vengono utilizzati per sovrapporre le parti da animare a quelle fisse.

Il passo uno o stop-motion si serve delle fotografie di oggetti e pupazzi, di qualunque natura o materiale, per realizzare effetti di movimento. Gli animatori, con pazienza, muovono gli oggetti tra uno scatto e l’altro.

Il passo uno o stop-motion si declina in forme differenti a seconda del materiale oggetto di animazione.

3 DI TULLIO M.G., Cinema d’animazione e Fumetto: la valenza formativa, in “Orientamenti Pedagogici” 53 (2006) 1, 133-145.

4 MICHELONE G., RIVOLTELLA P.C., VALENZISE G., Animazione, in LEVER F., RIVOLTELLA P.C., ZANACCHI A. (2002) “La comunicazione. Dizionario di scienze e tecniche” Roma, RAI-ERI, Roma, pp.209-211

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La cutout animation è un’animazione bidimensionale poiché viene applicata a oggetti piatti: ritagli di giornale, pezzi di stoffa ecc., in una sorta di collage in mo-vimento. È una tecnica semplice che può servire anche a fini esemplificativi della storia dell’animazione.

Una variante decisamente “poetica” della cutout animation è la silhouette animation in cui i personaggi sono ombre nere che spiccano su sfondi vivaci e colorati.

La tecnica dell’object animation immortala degli oggetti di uso quotidiano, come le penne di un astuccio, gli strumenti da cucina o i mattoncini lego.

Altrettanto “old stile” è la clay animation: animazione di oggetti in plastilina, tornata recentemente in voga.

La puppet animation è invece la tecnica di animazione di pupazzi, bambole e marionette.

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Più complesse sono le tecniche di graphic animation, in cui non si utilizzano materiali grafici disegnati (come fotografie o ritagli di giornali), ma si movimenta la grafica stessa oppure si mantiene ferma la grafi-ca e si muove la fotocamera. È un tipo di stop-motion che difficilmente viene usato da solo, ma piuttosto in combinazione con altri.

La pixilation implica il coinvolgimento di attori reali, che si prestano alla fotografia in stop-motion; metodo che permette l’inseri-mento di scene surreali, come apparizioni e così via.

Le tecniche di animazione in 2D e in 3D sono quelle in cui le immagini sono create e/o modificate attraverso la grafica bitmap o grafica vettoriale nel caso dei prodotti 2D, mentre nell’animazione 3D le linee strutturate dei soggetti sono modelli digi-tali, che vengono in seguito manipolate da un animatore.

Questo breve excursus su alcune delle tecniche di animazione testimonia la ricchezza stilistica e le opportunità espressive dei film d’animazione, nei quali l’utilizzo di una tecnica piuttosto che un’altra corrisponde a specifici intenti comunicativi.

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Lungometraggi, cortometraggi e prodotti seriali

Oltre che per le tecniche di animazione, i cartoon si differenziano secondo la lunghezza dei prodotti in lungometraggi, cortometraggi e prodotti seriali. Descriviamo alcune caratteristiche.

I lungometraggisono stati per molto tempo predomino Disney, anche se oggi vi sono molte alternative interessanti, ad esempio i lavori di Michel Ocelot, regista di film come Azur e Asmar e Kirikou e la strega Karabà, o quelli di Hayao Miyazaki, regista de Il castello errante di Howl. L’intreccio narrativo dei lungometraggi è complesso, l’uso dei dialoghi ampio e richiede elevata capacità di concentrazione per assistere all’intero prodotto. Tendenzialmente quindi non è facilmente comprensibile dai bambini più piccoli.

I cortometraggi d’animazionesono prodotti che non superano solitamente i 30 minuti e si av-valgono spesso di tecniche e strutture che danno forma talvolta a vere opere poetiche, ne è un esempio Gamba Trista5 di Fran-cesco Filippi o Il Vecchio e il mare di Alexander Petrov. Purtroppo la circolazione sul mercato dei cortometraggi è piuttosto limitata, anche se oggi la rete è una valida fonte per la loro individuazione e reperimento; le opportunità di utilizzo sono invece innumerevoli.

Le serie televisivea differenza del film d’animazione e del cortometraggio, sono pensate e create per la TV e per la visione in contesto privato, nostro ambito di interesse privilegiato. I diversi episodi di una serie animata hanno in comune alcuni elementi stabili che compongono e condizionano la struttura complessiva della stessa. Tali elementi sono: la durata, il genere, il concetto, gli eroi. Vediamoli in dettaglio.

5 www.youtube.com/watch?v=PQEpSpflShY&feature=share

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La durata - Può variare in modo notevole determinando sia la struttura narrativa sia fattori legati all’opportunità di inserire al suo interno spazi pubblicitari. Tra gli standard più comuni vi sono, al confine tra i lungometraggi, i prodotti che durano tra i 52 e i 78 minuti e sono utilizzati per lo più come speciali in alcuni periodi dell’anno, ad esempio il Natale, e vengono progettati nella pro-spettiva di vendita in dvd (sono poi per lo più venduti in edicola). Maggiormente diffusi sono gli standard di 26 e 13 minuti. Ci sono poi le serie con puntate di 5 minuti, particolarmente adatte alle capacità attentive del target prescolare, composte da un numero rilevante di episodi fortemente diversificati tra loro per le temati-che trattate. Un ultimo format sono le cosiddette gag cartoon da 30 secondi o anche meno, che oggi trovano grande diffusione soprattutto sul web.

Il genere - È il “termine con cui si indica la tipologia di un prodotto che può essere anche letterario, cinematografico o radiofonico, ca-ratterizzato da una certa riconoscibilità in virtù di elementi linguistici e narrativi”6. Le serie animate si caratterizzano per gli stessi generi cinematografici: commedia, fantasy, horror e così via. Conoscere il genere fornisce aspettative ed elementi di pre-lettura del prodotto di animazione.

Il concetto - È l’elemento che differenzia una serie dall’altra ed è la tematica/problematica trasversale all’intera serie.

Gli eroi e le eroine - La loro presenza è fondamentale in quanto in una serie non è la storia il filo conduttore ma l’eroe stesso. Nelle serie animate, infatti, la meccanica narrativa risponde ad esigenze non di continuità ma, al contrario, di discontinuità. Lo spettatore deve potersi inserire nel racconto in qualunque momento, non è previsto che segua ogni puntata. È l’eroe, il protagonista, la sua psicologia e le sue caratteristiche fisiognomiche e non di rado i

6 TAGLIABUE C. Genere, in LEVER F., RIVOLTELLA P.C., ZANACCHI A. (2002) “La comunicazione. Il dizionario di scienze e tecniche” Elledici-Rai Eri-LAS, Roma., pp. 531-532.

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suoi abiti, che consentiranno agli spettatori di comprendere ciò che sta accadendo indipendentemente da quale puntata venga trasmessa. Per tali ragioni non vi sono molte serie animate con strutture assimilabili a romanzi di formazione incentrati sull’evolu-zione del protagonista verso la maturità con profondi cambiamenti interiori, perché si rischierebbe di non riconoscerlo, ”rompendo” la magia del processo di immedesimazione. Non a caso in molte serie televisive i protagonisti hanno la stessa età e le stesse sem-bianze anche se la storia si sviluppa in un lungo periodo in cui le stagioni si alternano più volte. “Il bambino spettatore, che conosce queste regole o che, scopren-dole, le accetta, attende gli intrighi del suo eroe con il bisogno di essere sorpreso senza mai essere disorientato. Egli cerca una valorizzazione personale (un’auto-valorizzazione) attraverso l’e-roe del quale segue le avventure. L’avventura offre al bambino un mezzo ideale per soddisfare il suo bisogno di identificazione”7.

Le peculiarità dei prodotti di animazione seriali qui sintetizzati sono il risultato di un’evoluzione storica strettamente connessa alla storia della tv rivolta ai bambini che, a sua volta, rispecchia l’evoluzione dei valori e dei modelli di comportamento di ogni Paese, essendo la tv per i più piccoli un importante strumento di trasmissione e divul-gazione dei valori.

Non possiamo dar conto di tutti i cartoon trasmessi dalle reti italia-ne, preferiamo dunque tratteggiare a grandi linee la filosofia alla base dei programmi che sono contenitori degli stessi. Nel confrontarci con insegnanti e genitori abbiamo potuto rilevare in differenti occasioni come la percezione e le conoscenze dei prodotti per i bambini siano strettamente connesse alla propria esperienza di fruizione, quindi limitata ad un arco di tempo ristretto, che non consente una più ampia visione, capace di cogliere alcune sfumature che possono risultare interessanti in prospettiva educativa.

7 PASETTI E. (2002) L’universo dei cartoni animati. Fare scuola con la fantasia, Roma, Unicef.

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L’evoluzione dei programmi tv per bambini in Italia

Lo sviluppo della programmazione tv rivolta ai bambini in Italia coincide con l’evoluzione della televisione stessa in quanto le emit-tenti del nostro Paese si sono storicamente distinte per un elevata sensibilità nella programmazione per i giovanissimi. Nei loro primordi le trasmissioni tv per bambini assumono intenti esplicitamente edu-cativi, successivamente abbandonati a favore dell’intrattenimento e del divertimento. Possiamo suddividere l’evoluzione della tv italiana rivolta ai bambini in sei fasi8:

La prima fase va dal 1954 al 1975, anni in cui le reti pubbliche rappresentavano una scelta obbligata per il pubblico televisivo. La Rai prende dalla Bbc sia la filosofia dell’educare divertendo che i format delle trasmissioni di maggior successo. Le proposte per i più piccoli avevano come protagonisti fiabe, marionette e burattini, ma vi erano anche film, telefilm, documentari e cartoni animati, spesso importati dall’estero. Elemento trasversale erano i valori proposti, quali l’operosità, l’altruismo e il coraggio. Di grande successo alla fine degli anni ‘50 fu sicuramente Zurlì, “Il mago del Giovedì”, che adattava a misura di bambino i quiz più in voga tra gli adulti. Nello stesso periodo ebbero molto seguito anche i cartoni animati di Lotte Reiningen, che riproponeva in bianco e nero le fiabe tradizionali, mentre quelle moderne erano trasmesse attraverso le dirette dal “Teatro per ragazzi”.

La seconda fase, che va dal 1976 al 1981, inizia con la fine del monopolio Rai e la nascita delle emittenti televisive private. In questi anni i modelli educativi precedentemente proposti dalla tv per ragazzi venivano messi in discussione e le proposte si diversificavano: Rai1 si rivolgeva alle famiglie, attraverso i “family programs”, mentre Rai2 persisteva nella filosofia “dell’educare divertendo”.

8 Le prime quattro tappe delineate sono tratte dalla suddivisione proposta in D’AMATO M.(1997) Bambini e tv: un manuale per capire un saggio per riflettere, Il Saggiatore, Milano.

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I ritmi di programmazione si intensificarono e le trasmissioni, che precedentemente avevano cadenza settimanale, divenivano quotidiane.

Nella terza fase, dal 1982 al 1986, la programmazione dei network privati acquistava una posizione di rilievo, soprattutto tra il pubblico dei giovanissimi, attraverso programmi contenitori di cartoni animati come Bim Bum Bam su Italia1 e Ciao Ciao su Rete4. Il periodo a cavallo tra gli anni Ottanta e Novanta vedeva le reti, sia pubbliche che private, in seria difficoltà per ciò che riguardava il target bambi-ni/ragazzi, i cui gusti e richieste cambiavano così velocemente da rendere difficile qualunque statico inquadramento. Le aziende co-struivano il proprio palinsesto soprattutto sui gusti dei telespettatori9 e gli interessi pubblicitari.10

Rai2 rimaneva l’interlocutore privilegiato della fascia minori, con-solidando la tradizione dei programmi contenitore, quali ad esempio Tandem e Pane e marmellata. Complessivamente è corretto afferma-re che, sia nelle emittenti pubbliche che in quelle private, le produzioni italiane sembravano soccombere sotto il peso delle trasmissioni e dei cartoni importati dagli USA, anche in seguito ad importanti accordi con la Walt Disney. Le reti Mediaset consolidavano i programmi contenitori (Ciao Ciao e Bim Bum Bam) e, in risposta alle critiche di proporre contenuti eccessivamente violenti, optavano per un gene-re soft, come i cartoni animati giapponesi di genere sentimentale e sportivo, privi di quegli aspetti dicotomici ripresi dalle favole.

Sembra così concretizzarsi la “premonizione” di Bruno Bettelheim, universalmente riconosciuto come uno dei massimi studiosi della portata psicologica della fiaba, che quasi dieci anni prima aveva scritto: “Oggi la maggior parte dei bambini conoscono le fiabe solo in versione edulcorate e semplificate che attenuano il loro significato e le privano dei contenuti più profondi: versioni come quelle dei film

9 CASETTI F., DI CHIO F. (1999) Analisi della televisione, Bompiani, Milano. 10 Questa nuova politica d’azione si concretizza nel 1981 attraverso l’uso del Meter,

strumento di rilevazione automatica del consumo televisivo.

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e degli spettacoli televisivi trasformano le fiabe in uno spettacolo privo di significato”11.

La violenza dei robot diventa così meno evidente, ma non meno pericolosa è la violenza psicologica all’interno della competizione sportiva. Questi nuovi cartoni animati fortificavano inoltre l’alleanza con le industrie dei giocattoli.

Gli anni Novanta (la quarta fase va dal 1986 al 1995) si caratteriz-zano per una rinnovata attenzione alla pedagogica della TV, di cui il risultato meglio riuscito è l’Albero Azzurro, primo esperimento televisivo italiano su target prescolare (dai 3 ai 6 anni), definito da A. Grasso come “il più intelligente programma didattico per i più piccini”12. L’Albero Azzurro, perseguendo l’intento di rendere attivi anche gli spettatori più piccoli, telespettatori, sviluppava un approccio che “parla ai bambini con il linguaggio che gli è proprio”, rispondendo ai ritmi e alle esigen-ze del suo pubblico. Tutto all’interno della trasmissione era costruito ad hoc per i più piccoli, dagli accorgimenti scenici, le telecamere che inquadravano gli oggetti e le persone dal basso secondo la visuale del bambino, fino ai toni pacati con cui i conduttori si rivolgevano sia ai telespettatori a casa che a Dodò, il pupazzo che rappresentava in studio i dubbi e gli approcci alla realtà tipici dei più piccoli.

A differenza degli altri programmi, gli argomenti affrontati si arti-colavano lungo tutta la settimana e ogni puntata ne approfondiva un aspetto. I filmati proposti seguivano la stessa logica del programma con l’attenzione per i particolari, le luci, i suoni e i colori, trascinan-do così i bambini in una dimensione immaginaria e fantastica. In quegli anni non vi sono stati altri prodotti di rilevante interesse per i più piccoli, soprattutto perché i network privati optavano a favore di contenitori che trasmettevano cartoni animati (soprattutto giappone-si) e telefilm per lo più stranieri strettamente legati alle logiche del mercato dei giocattoli.

11 BETTELHEIM B. (1997) Il mondo incantato, Feltrinelli, Milano.12 GRASSO A. (a cura di) (1996) Enciclopedia della Televisione, Garzanti, Garzanti

Editore, Milano.

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Nella quinta fase, tra il 1996 e il 2002, assistiamo ad un’altra sperimentazione interessante, quella di Junior Tv, primo circuito na-zionale interamente destinato all’infanzia, che ha progressivamente abbandonato le proposte di sola evasione a favore di una program-mazione strettamente educativa. Nel 1999 Rai3 proponeva un nuovo programma di successo indirizzato ai bambini tra i 3 e i 7 anni: la Melevisione, che si proponeva, secondo il progetto dei suoi stessi autori, “di superare la tipologia del programma contenitore nella pro-duzione di televisione per l’infanzia… equilibrando contributi esterni e produzione interna per costruire un buon programma, una televisione non solo schiacciata sui cartoni industriali, né solo tecnologica”13.

Il termine Melevisione non è semplicemente un titolo fantasioso, ma può assumere un duplice significato, il primo si riferisce ad un apparecchio televisivo “magico”, centrale all’interno della trasmissio-ne, in quanto offre la possibilità di vedere cartoni animati attraverso l’introduzione di frutti e ortaggi. Nella sua seconda accezione il termine Melevisione assume un significato simbolico ed il piccolo telespet-tatore dovrebbe concepirla come “la mia televisione”, ossia come la televisione “fatta per me”14. La novità principale della Melevisione è il lavoro congiunto tra produttori e ricercatori, attraverso il monitorag-gio continuo svolto da alcune università collocate equilibratamente sul territorio italiano, le cui ricerche hanno offerto ai produttori del programma un ampio numero d’informazioni e di dati, consentendo un miglioramento continuo del programma15; In questi stessi anni viene fondata a Torino la Lastrego & Testa Multimedia (1999) la cui grande esperienza nel campo dell’editoria per l’infanzia (riconosciuta in ambito internazionale) ha portato alla realizzazione di serie tv di grande valore artistico ed educativo quali: Le avventure di Aladino, I sogni di Giovanna, Avvento e Amita nella Giungla.

13 Il progetto del programma TV La Melevisione è esplicitato nel sito: www.melevi-sione.rai.it/programma/programma.htm. Parte di questa definizione può essere ritrovata anche in: CECCHI M., TOGLIOLINI B. Favolizia (15/12/1998). Progetto per un programma televisivo su Raitre.

14 COGGI C.(a cura di) (2000) Una tv per bambini, Il Segnalibro, Torino.15 COGGI C.(a cura di) (2002) Migliorare la qualità della tv per bambini, Franco

Angeli, Milano.

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La sesta e ultima fase, che va dal 2002 ai giorni nostri, è un arco di tempo in cui assistiamo a una vera e propria invasione di canali tematici digitali che trasmettono 24 ore su 24 programmi per bambini: Boing, Disney Channel e Boomerang sono tra i canali più conosciuti, ma ve ne sono molti altri, alcuni specificatamente pensati per la fascia prescolare come Toon Toon o Jim Jam16.

Tale diffusione pone alle figure educative nuovi impegni: da una parte diviene importante fornire ai bambini molteplici strumenti di valu-tazione, al fine di consentire reali operazioni di scelta tra le numerose offerte, dall’altra si richiede agli adulti un complesso monitoraggio, date le tante proposte. Il rischio è quello di affidare la custodia del tempo libero dei bambini a una programmazione incessante in cui la quantità non può essere sinonimo di qualità.

Ma non solo la tv e i programmi televisivi si sono modificati ed evoluti nel tempo, anche il pubblico dei più piccoli, a cui tali prodotti si rivolgono, è cambiato. Questo aspetto merita una riflessione.

Piccoli nativi digitali: un identikit

“Ha tre anni e sa usare il lettore DVD. Decide quale cartone vuole e fa tutto da solo!”. Frasi come queste sono diventate comuni tra nonni e genitori che osservano i loro piccoli “nativi digitali”17 (bambini nati dopo la diffusione di Internet, all’incirca dopo il 1995, in una società multischermo e mediaticamente attiva) provando confusi sentimenti di ammirazione e preoccupata perplessità. Ha ancora senso tale stupore? I cambiamenti sociali e culturali in atto, la diffusione tecnologica sempre più a basso costo e ad alta qualità, e l’intricato e onnipresente sistema mediale hanno fatto sì che l’incontro tra bambini e media non possa essere definito precoce ma piuttosto immediato. Soprassediamo su tut-te quelle teorie d’impianto deterministico che attribuiscono ai media la

16 www.canali.kataweb.it/kataweb-guardaconme/2009/07/10/guida-ai-canali-tv-per-i-piu-piccoli/?h=2

17 FERRI P., MANTOVANI S. (2008) “Digital kids”. Come i bambini usano il computer e come potrebbero usarlo genitori e insegnanti, Etas, Milano.

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responsabilità di ogni cambiamento sociale: sia nella prospettiva di una presunta “morte dell’infanzia”, intesa come periodo idilliaco d’ingenuità, sia nella più ottimistica visione di nuove opportunità di liberazione per i giovani. Preferiamo una più modesta riflessione sui fattori che hanno portato ad un diversificato riconoscimento dei bambini all’interno dei contesti familiari e delle conseguenti forme di interazione mediatica. Prediligiamo poi parlare di bambini piuttosto che di infanzia, costrutto sociale che in quanto tale può essere storicizzato e relativizzato. Inoltre il significato e l’etimologia stessa del termine infanzia ne delineano una prospettiva anacronistica se analizzata nell’ambito dei sistemi di comunicazione odierna. Il termine deriva infatti dal latino infans, che significa impossibilitato a parlare18 e quindi, per estensione, assume il significato di bambino che non può parlare. Il termine indica quel periodo della vita che va dalla nascita ai 6 anni di età, all’interno del quale si distingue la prima e la seconda infanzia, rispettivamente da 0 a 3 anni e da 3 a 6; è innegabile che nella prima infanzia la capacità di parlare sia ridotta, sebbene con molte differenze individuali, ma nella seconda infanzia i bambini parlano eccome, anzi, talvolta il problema sta spesso nel riuscire a rispondere a veri e propri “bombardamenti” di domande e richieste. È comunque importante non confondere l’in-capacità di parlare con l’impossibilità di comunicare, perché i bambini comunicano a partire dal primo vagito.

“Ovviamente, mettere in discussione il concetto di infanzia come esclusione evidenziandone la natura discorsiva non significa ignorare che, per certi aspetti, vi è un legame ineludibile tra età biologica e il possesso di certe capacità/competenze necessarie per l’esercizio di alcuni diritti”19. Al di là di tali precisazioni, è innegabile un cambiamento di ruolo assunto dai bambini nella società occidentale, abbandoniamo dunque qualunque prospettiva nostalgica su presunte età dell’oro e delineiamo invece quali aspetti hanno effettivamente condotto a modificare le modalità di approccio alla realtà dei bambini nati tra cartoon, IPod e schermi touch (che reagiscono al tocco).

18 www.wikipedia.org/wiki/Infanzia - cite_note-119 CAPPELLO G. (2009) Nascosti nella luce. Media Minori e media education,

Franco Angeli, Milano.

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In primo luogo il cambiamento è dettato da fattori sociali: si è assistito ad un graduale passaggio dalla famiglia estesa alla famiglia “nucleare” e vi sono sempre più famiglie articolate in modi diversificati, come ad esempio le famiglie allargate e le famiglie mono-genitoriali. Gli spazi di crescita sono spesso strutturati e i bambini passano molto tempo in casa, nelle scuole (a cui accedono sempre prima) o in realtà con attività pre-organizzate, come ad esempio le ludoteche. Ai bambi-ni viene cioè concesso sempre meno tempo per annoiarsi, esperienza che ha quale risvolto l’opportunità di supportare il pensiero creativo, ideando nuove situazioni di svago. In generale assistiamo poi allo svilupparsi di nuove forme di relazione tra adulti e bambini in termini di autorità, potere e una sempre più comune ricerca di mediazione. All’interno di questo quadro di cambiamenti sociali si collocano poi i media, presenti nelle case e nella quotidianità di ognuno.

L’accesso ai media da parte dei più piccoli avviene per esperien-za e per approssimazioni successive, ossia per tentativi ed errori. Avete mai visto un bambino consultare un libretto di istruzioni? Non lo fa non perché non sa leggere, ma perché non ne ha bisogno. Lo sviluppo della logica touch amplierà le opportunità dei più piccoli di interagire con i media in modo naturale in quanto riduce la necessi-tà di uno sviluppo della motricità fine adeguato all’uso. Il numero di stimoli tecnologici e non solo supporta, soprattutto tra i bambini più grandi, il cosiddetto comportamento multitasking, cioè l’abitudine di fare “zapping” tra fonti di apprendimento e di comunicazione differenti.

Si strutturano poi nuove forme di conoscenza. In passato l’ap-proccio alla realtà da parte dei bambini, soprattutto in età prescolare, avveniva principalmente attraverso l’esperienza diretta e ciò che non si poteva avere a portata di mano veniva ignorato o immaginato a partire dalle descrizione degli adulti. Tutti abbiamo ad esempio ascol-tato la storia dell’ape che si poggia sul fiore per trarne il miele, per i bambini degli anni Ottanta l’ape osservata nel giardino di casa ha preso le sembianze dell’Ape Maia, mentre i bambini di oggi assistono affascinati a tale processo attraverso programmi come Minuscole, prodotto francese che accompagna gli spettatori alla scoperta degli insetti che popolano il prato: api, coccinelle, bruchi, ragni, attraverso

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un documentario intervallato da divertenti gag e animazioni20. Ciò non significa che i bambini non ascoltino più ammirati i discorsi fatti dagli adulti, ad esempio sui fenomeni naturali, quanto piuttosto che hanno a loro disposizione molteplici fonti di informazione. Non tutte sono però ugualmente adeguate e attendibili, diviene quindi necessario acquisire la capacità di vagliare e scegliere. Inoltre attraverso i media i più piccoli non solo accedono ad una serie di informazioni di cui non potrebbero altrimenti avere diretta esperienza, ma costruiscono le proprie modalità di percezione della realtà e di approccio alla stessa.

Il rapporto tra minori e media non è quindi riducibile ad un siste-ma di condizionamento a senso unico (dei media sui bambini, per intenderci) poiché i più piccoli si trovano a vivere in una fitta rete di influenze reciproche in cui la realtà sociale influenza i media che traspongono e ampliano valori e idee in cui la stessa società trova nutrimento e valorizzazione. Parallelamente, i media si influenzano reciprocamente costruendo ampi spazi di convivenza e appoggio, i fumetti diventano così cartoni animati e poi videogiochi e tutto ha un sito o una pagina Facebook.

Questo sistema di correlazioni tra mondo reale e universo mediatico delinea una realtà complessa la cui comprensione da parte dei bambini è determinata dalle opportunità di contatto con i media e dallo sviluppo cognitivo raggiunto. A questo proposito Aimée Dorr sostiene che “La televisione trasmette i medesimi stimoli a tutti i bambini che la guardano, ma questi stimoli variano enormemente in relazione alla facilità con cui i bambini possono costruirsi un significato che si avvicina a quello degli autori (...), quindi qualunque contenuto televisivo viene costruito da ciascun bambino indipendentemente”21. Molteplici studi sulla comprensione del messaggio televisivo sostengono la teoria di Dorr, individuando due tipi di variabili all’interno della comprensione del messaggio:

20 Per comprenderne le peculiarità è possibile visionare il sito del programma all’indirizzo www.minuscule.tv

21 DORR A. (1990) Televisione e bambini, un mezzo speciale per un pubblico spe-ciale, Nuova ERI, Roma, p.45.

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- variabili soggettive, che si riferiscono alle caratteristiche del te-lespettatore come ad esempio l’età dell’individuo, il quoziente intellettivo, l’ambiente socio-culturale di provenienza e l’esperienza televisiva accumulata;

- variabili oggettive, che riguardano invece il contenuto rappresen-tato e le tecniche televisive impiegate per rappresentarlo.

Analizziamo di seguito alcuni aspetti connessi alle variabili sogget-tive dei bambini e alle variabili oggettive inerenti ai cartoon, che condi-zionano la comprensione di questo linguaggio da parte dei più piccoli.

Le variabili soggettive

Tra le più rilevanti variabili soggettive che condizionano la com-prensione dei messaggi cartoon da parte dei bambini vi è la capacità di discernere il reale e la finzione. Le ricerche longitudinali sulla comprensione della realtà rappresentata in tv non sono molte, ma i dati in nostro possesso sono decisamente interessanti. Gli studi sui bambini più piccoli, dai 2 ai 3 anni, hanno evidenziato come in questa fascia di età i telespettatori non siano in grado di distinguere il limite tra la televisione e la percezione immediata dell’ambiente. Ciò comporta un’interazione fisica con ciò che viene rappresentato, così se delle gocce bagnano la telecamera i bambini cercano di pulire lo schermo22.

Osservando un gruppo di bambini tra i 2 e i 3 anni guardare programmi realizzati per tale fascia d’età, ad esempio i Teletubbies, assisterete a divertenti interazioni tra gli spettatori e i loro beniamini: i bambini interagiranno con i personaggi come se questi ultimi fosse-ro lì nella stanza con loro, così saluteranno il sole e risponderanno annuendo oppure scuotendo la testa alle richieste dei buffi perso-naggi. Dopo questa fase, che possiamo definire “immersiva”, nel senso letterale del termine in quanto i bambini si immergono nella narrazione tv, si passa ad una estremizzazione opposta del proprio

22 CORNOLDI C., DE BENI R., LAMPERLIN C., BERTI P. e GRUPPO MT, (1999) Il bambino metatelevisivo, Erickson, Trento.

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punto di vista: il bambino, sempre più legato alla propria fisicità e alla fisicità del mondo circostante, tende a considerare come finzione tutto ciò che appare in tv. Tra i 3 e i 4 anni invece, le abilità di discer-nimento si affinano e i bambini definiscono ciò che è reale da ciò che non lo è in relazione alla forma delle rappresentazioni proposte, di conseguenza i disegni animati (attenzione: non i prodotti animati in genere ma i cartoon) non sono reali ma buona parte del resto sì. Tale approccio può essere deviante in quanto vi sono cartoon che raccontano la realtà e programmi televisivi infarciti di idee fantasti-che. Crescendo, l’attenzione alla forma dei contenuti viene meno e i bambini si concentrano maggiormente sul genere; le immagini dei telegiornali, ad esempio, sono quelle a cui viene attribuita maggior coerenza e veridicità.

Parallelamente allo sviluppo cognitivo sulle capacità di distinguere fantasia e realtà, in televisione incide la cultura di appartenenza e più in generale le esperienze del bambino: “per esempio mentre gli animali dotati di un anima umana saranno percepiti come una ca-ratteristica immaginaria di un programma di animazione da Paola, che cresce nella cultura cattolica dell’Italia, appariranno del tutto ragionevoli a Kumar, un’indiana di religione hindi che crede nella reincarnazione dell’anima umana negli animali”23.

La comprensione dei programmi tv è determinata oltre che dalle capacità di distinguere realtà e finzione dalla capacità dei bambini di fare inferenze nella valutazione degli eroi animati. Collins, uno degli autori maggiormente impegnati nel campo della ricerca sulla elabora-zione dell’informazione e sulle attività di interpretazione del contenuto televisivo, mette in guardia genitori ed educatori dai programmi in cui i protagonisti vengono presentati con un “doppio carattere”, nel senso che inizialmente sembrano positivi, ma diventano progressivamente malvagi con azioni o affermazioni24.

23 LEMISH D.(2008) I bambini e la tv, Raffaello Cortina Editore, Milano, p.57.24 COLLINS W.A. e ZIMMERMANN S.A. (1975) Convergent and divergent social

cue: Effect of televised aggression on children, in “Communication Research”, vol.2, n.4, p.331-347.

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I bambini in età prescolare e nei primi anni di età scolare hanno difficoltà a comprendere questo doppio ruolo dei personaggi e ten-dono a valutare il comportamento dei loro eroi in modo più positivo rispetto a quanto il contesto del programma suggerirebbe, così come si fa con un amico in carne e ossa. In sostanza, per i bambini in età prescolare le aspettative che costruiscono in relazione a un prodotto o a un personaggio, dettate da conoscenze pregresse e idee personali, condizionano la comprensione del prodotto stesso. Parallelamente, i bambini hanno la tendenza a trattenere mnemonicamente, cioè a ricordare maggiormente, le informazioni che confermano in qualche modo la loro aspettativa iniziale sulle caratteristiche del personaggio.

Possiamo dunque sostenere che per supportare la capacità di analisi e la comprensione dei prodotti da parte dei bambini più piccoli è bene proporre cartoon i cui personaggi siano privi di ambiguità e in cui vi sia corrispondenza tra le caratteristiche fisiche e psicologiche. Quindi la principessa dovrà essere sempre bella, dolce e gentile, mentre la strega non deve mai cadere nella tentazione di essere un po’ buona. Insomma almeno nei cartoni per i piccoli serve un po’ di chiarezza: i buoni da una parte i cattivi dall’altra. I bambini sotto i 5 anni faticano inoltre a cogliere autonomamente la struttura narrativa del racconto, percependolo per lo più come sequenza di immagini in movimento le cui correlazioni non sono sempre di immediata com-prensione, ma necessitano di essere viste più volte.

Con la crescita e l’esperienza di fruizione il bambino acquisisce progressivamente le competenze di selezione e poi di lettura indi-spensabili per cogliere i significati della narrazione indipendentemente dalle aspettative pregresse sul prodotto. Le capacità di selezione e decodifica25 sono indispensabili per suddividere la struttura com-plessiva in sottogruppi narrativi più facilmente integrabili tra loro26 e con le conoscenze pregresse del bambino; ciò consente di cogliere

25 La decodifica riguarda tutte quelle operazioni che permettono al bambino di individuare gli elementi di forma e contenuto che costituiscono il racconto.

26 ANDERSON D.R. & LORCH E.P. (1983) Looking at television: Action or reac-tion? in BRYANT J. e ANDERSON D.R., Children’s understanding of television: Research on attention and comprehension, Academic Press, New York.

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il significato complessivo del racconto27. Quando tali attività non av-vengono si configurano quelli che Salomon definisce “buchi di com-prensione” del significato globale, che il bambino integra attraverso proprie elaborazioni fantastiche28. All’opposto, le scelte di selezione ripetute divengono progressivamente schemi mentali, che i piccoli telespettatori utilizzano per selezionare e immagazzinare il contenuto dei programmi tv.

Quanto detto non deve considerarsi in modo rigido ma oggetto di innumerevoli eccezioni connesse al vissuto tv del bambino, all’at-tenzione educativa del contesto a tale rapporto e soprattutto a quegli elementi dei cartoon che possono facilitare o, al contrario, complicare la comprensione degli stessi.

Le variabili oggettive

Le variabili oggettive di un prodotto di animazione sono, come detto, l’insieme dei contenuti rappresentati e le tecniche di ani-mazione e montaggio utilizzate. Per i bambini più piccoli29 tra gli elementi strutturali che possono agevolare l’attività di selezione delle informazioni, e conseguentemente la comprensione della storia nar-rata sino ad una progressiva definizione dei primi schemi mentali30, vi sono quelle caratteristiche formali, delle immagini, dei suoni e dei movimenti proposti, definiti percettivamente salienti.

Esse sono:- le voci femminili- i visi e le voci dei bambini- la gestualità- le strutture narrative con una limitata richiesta di integrazione

temporale.

27 WARTELLA E. (1979) Children communicating, Sage, Beverly Hill.28 SALMON G. (1979) Interaction of media, cognition and learning, Jossey Bass,

San Francisco.29 Al di sotto dei 5 anni.30 Gli schemi di lettura del messaggio televisivo possono poi adattarsi all’analisi e

all’approccio conoscitivo al mondo circostante.

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Anche la ripetitività e la ridondanza sono elementi funzionali alla comprensione da parte del bambino: ai più piccoli piace vedere e rivedere lo stesso prodotto sino a conoscerne le battute a memoria (e pure i loro genitori!).

Un altro elemento importante per la comprensione di un prodotto da parte di un bambino è la velocità delle immagini, stimolazione percettiva estremamente potente talvolta indipendentemente dai contenuti. La sequenzialità veloce delle immagini e i ritmi incalzanti dei tempi televisivi possono portare ad un incantamento ipnotico nel quale i bambini non sono agevolati nel discernere realtà e fantasia31.

Durante un gioco di gruppo, ad esempio, abbiamo invitato i bambini a giocare liberamente dopo aver visto due scene di lotta tra animali in formato cartoon, una con un ritmo serrato e veloce, l’altra più lenta ma con contenuti simili. I giochi liberi dopo la visione del primo prodotto erano decisamente più convulsi e violenti rispetto a quelli organizzati a seguito del secondo. Per questi bambini è quindi pos-sibile affermare che, come sostiene Vilma Mazza, “l’aspetto formale, percettivamente saliente, diventa il messaggio”32 e il contenuto del cartoon. Il potere attrattivo delle caratteristiche diminuisce poi con l’età e con lo sviluppo delle capacità cognitive33 del bambino.

Talvolta, infine, i problemi di comprensione sono dovuti non tanto ad elementi strutturali o di progettazione del prodotto ma a scelte cen-sorie o di traduzione, da parte degli organi preposti, di alcuni cartoon, soprattutto giapponesi. Nel paese del Sol Levante il cartone animato è un linguaggio, utilizzato per realizzare prodotti sia per grandi che per piccini, mentre in Italia gli stessi prodotti vengono considerati per bambini, in quanto immagini in movimento. A causa di ciò, molte storie pensate esplicitamente per il pubblico adulto o comunque

31 COGGI C. (2003) Valutare la tv per i bambini, Franco Angeli, Milano, p.277.32 MAZZA V.(1987) Televisione e sviluppo cognitivo: indirizzi e contributi recenti

della ricerca, Ikon, vol.15.33 Con il termine cognizione ci si riferisce a quelle funzioni che permettono

all’organismo di raccogliere informazioni relative al proprio ambiente, di im-magazzinarle, di analizzarle, valutarle, trasformarle, per poi utilizzarle per agire nel mondo circostante. GALIMBERTI U. (1999) “Enciclopedia di psicologia”, Garzanti, Torino.

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adolescente sono state indiscriminatamente considerate prodotti per bambini e a fronte di sequenze o contenuti valutati inadeguati ci si è limitati a tagliare la scena o a modificare la traduzione34.

Tale posizione causa non pochi problemi alla comprensione della storia in quanto mancano delle intere parti e connessioni logiche. Se i fratelli Grimm avessero dovuto far passare la storia di Cappuccetto Rosso sotto la falce della censura, forse il lupo non si sarebbe trave-stito da nonna e magari, in prospettiva ecologica, non sarebbe stato ucciso. Forse sarebbe sufficiente riconoscere al cinema di anima-zione le sue peculiarità di linguaggio e di tecnica, con cui raccontare storie ad adulti e bambini, riconoscendo ad ogni età il diritto di avere prodotti progettati ad hoc.

Conclusioni

Abbiamo presentato in questo capitolo i personaggi principali del nostro lavoro di analisi: i bambini e i film di animazione. Ciò che ci premeva dimostrare è la complessità del fenomeno cartoon e la sua rilevanza nell’universo infantile. La relazione “prodotti per bambini uguale a semplici strumenti ricreativi” è ormai stata falsificata dalla più ampia letteratura. A fronte di tale fenomeno di diffusione e pote-re, quello delle storie animate – o meglio: dell’impianto economico e culturale che vi sta alla base – gli adulti devono farsi carico di un sempre più complesso impegno educativo che non può essere ri-mandato. Nonostante la “cittadinanza digitale”, all’interno del labirinto mediatico contemporaneo è possibile perdersi, se vi si accede senza l’attrezzatura e le competenze adeguate, così come è possibile di-vertirsi se si conoscono le “regole del gioco”. L’educazione ai media si configura dunque come una precoce e importante esigenza della realtà contemporanea.

34 Ad esempio, i termini uccidere e ammazzare vengono spesso tradotti con termini quali: eliminare, far fuori o togliere di mezzo.

INTRODUzIONE TEORICA SULLA MEDIA EDUCATION

Dei Barbapapà io ho i libri, le figurine, anche una magliacon su Barbaforte che me la voglio mettere sempre.

Leonardo

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Il panorama educativo italiano, sia scolastico che territoriale, ha registrato, negli ultimi quindici anni, un diffuso interesse per l’univer-so mediatico attraverso un numero sempre più ampio di proposte e interventi media educativi. Le molteplici iniziative in tale ambito testimoniano una diffusa consapevolezza del ruolo assunto dai me-dia nella quotidianità dei più giovani e non solo. Alla base di molte iniziative è possibile intravedere l’intenzione di fornire strumenti di protezione dall’invasività mediatica e di comprensione di un sistema complesso, a cui vanno riconosciuti aspetti positivi e negativi, così come a qualunque ambito del reale.

In questo orizzonte la scuola dell’infanzia italiana, sempre in prima linea nell’ accogliere le innovazioni didattiche, si colloca in disparte. Le ragioni sono molteplici: tra le più diffuse vi è forse una comune diffidenza, sia da parte di alcuni insegnanti che di molti genitori, verso le proposte media educative rivolte ai più piccoli poiché considerate precoci rispetto alle effettive necessità/possibilità dei bambini.

Vi sarà modo nel corso della presente trattazione di smentire i presupposti di queste posizioni, così come la concezione della media education come scudo e strumento di difesa verso il pervadere dei media. L’approccio media educativo è infatti finalizzato ad orientare i bambini verso un’interazione critica con i media quali oggetti culturali, traendone i massimi vantaggi formativi pur nella consapevolezza dei differenti risvolti e possibili condizionamenti.

Quando media ed educazione si incontrano

L’incontro tra i media e l’educazione può condurre ad un numero rilevante di esperienze e percorsi schematizzabili in due macro aree: l’educazione con i media e l’educazione ai media.

Del primo gruppo fanno parte quelle attività in cui le tecnologie supportano i percorsi formativi mentre il secondo approccio contem-pla invece l’utilizzo dei media quale oggetto di riflessione e studio.

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Volendo esplicitare tali approcci con un esempio possiamo afferma-re che se proponiamo una puntata di H2Ooooh!35 per spiegare il va-lore delle risorse idriche utilizzeremo il prodotto in modo strumentale, lavoreremo cioè con il media, se invece riflettiamo con il gruppo sulle caratteristiche psicologiche dei personaggi, sull’utilizzo della musica e così via, allora il nostro sarà un approccio di educazione ai media.

Approfondiamo le due prospettive riferendoci non ai media in generale ma ai prodotti video.

Nell’educazione con i media i prodotti utilizzati come supporto all’attività didattica possono essere “educational”, cioè progettati e realizzati con specifici intenti educativi e didattici, oppure essere prodotti di consumo con finalità comunicative diversificate e non spe-cificatamente educative; sarà in questo caso compito dell’insegnante vagliarne l’adeguatezza rispetto alle finalità del progetto educativo elaborato.

In relazione ai prodotti indirizzati alla fascia di età prescolare l’offerta di programmi con specifici intenti didattici è ampia. Ne sono un esempio programmi come Bear nella grande casa Blu, in cui un enorme pupazzo con le sembianze di un orso interagisce con il pubblico a casa e con altri animaletti, e dove un simpatico maestro spiega piccoli fenomeni e analizza aspetti della vita quotidiana.

Altri prodotti possono però assumere la funzione di supporto educativo anche quando sono stati progettati e realizzati con intenti differenti, ad esempio, se desideriamo spiegare ad un bambino cos’è e com’è un deserto non serve spenderci in complesse descrizioni, sarà sufficiente mostrare un prodotto video o fotografico ambientato nel Sahara36.

35 H2Ooooh! è un progetto di sensibilizzazione al tema del risparmio idrico, pro-mosso da Gruppo Alcuni in collaborazione con l’Ufficio UNESCO di Venezia. Per approfondimenti si veda www.h2ooooh.org

36 In quest’ottica sono state ad esempio allestite molte mostre contemporanee in cui le tecnologie insieme a reportage, foto e giornali diventano mezzo per consentire al grande pubblico di accedere più agevolmente alle informazioni che l’esposizione intende fornire. Esistono inoltre molteplici prodotti ludici, definiti educational, che utilizzano le tecnologie per educare divertendo.

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In entrambi i casi la scelta dei prodotti mediatici da utilizzare deve essere attenta e oculata, basandosi su una serie di indicatori che non possono essere definiti una volta per tutti, ma ogni ricerca di materiale deve indirizzarsi verso gli obiettivi formativi individuati e in relazione ai soggetti coinvolti. L’errore più comune nella scelta di prodotti di supporto alla didattica è quello di concentrarsi unicamente sui contenuti tralasciando gli aspetti estetici, strutturali e soprattutto valoriali e ideologici.

L’alfabetizzazione mediatica da parte del personale educativo e parallelamente la conoscenza dei prodotti in circolazione consentono un’adeguata valutazione delle possibili proposte mediatiche, valoriz-zandone così le potenzialità quali strumenti comunicativi funzionali alla relazione didattica.

Non è sufficiente proporre un qualunque cartoon per attirare l’attenzione dei bambini, che non vengono catturati da un prodotto inadeguato o al di sotto delle loro aspettative. L’educazione con i me-dia quale metodologia di lavoro non può essere ridotta a “facilitatore comunicativo o motivazionale”, ma deve essere collocata all’interno di scelte strategiche atte a rispondere efficacemente a esigenze educative molteplici e contestualizzabili.

La scelta acritica, o comunque non sufficientemente attenta, dei prodotti mediatici volti all’insegnamento rischia di stravolgere il va-lore dei prodotti stessi, quali linguaggi con proprie regole e strutture, riducendone nel contempo le potenzialità educative. È quindi impor-tante, prima di avventurarsi in qualsiasi percorso che implica l’utilizzo dei media, delineare precise linee d’azione, basate su riflessioni ed esperienze pregresse, correlate a variabili e contesti differenti quali: il tema dell’incontro, i soggetti a cui ci si rivolge, il background culturale del docente e così via. La ricerca e il reperimento dei ma-teriali risulta conseguentemente più complesso ma senza dubbio di maggior efficacia.

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Parallelamente è necessario chiedersi continuamente quale sorte abbiano i saperi una volta mediati dalle macchine37 predisponendo specifiche azioni valutative atte a definire, ad esempio, quali rielabo-razione della conoscenza si sviluppano, se e quanto sono funzionali allo sviluppo di competenze, qual è il valore aggiunto nell’utilizzare i media e così via.

La seconda prospettiva di connessione tra media ed educazione è quella più prettamente media educativa, che considera i media quali oggetti culturali e conseguentemente degni di analisi e studio. La media education mira a fornire, a chi vi si accosta, gli strumenti conoscitivi e le competenze utili non solo alla comprensione di ciò che i media vogliono esplicitamente comunicare ma anche ai siste-mi simbolici ad essi connessi, nonché agli interessi economici, alle finalità ideologiche e alle prospettive culturali che ne condizionano la struttura. Le “categorie dei media, i generi e i linguaggi specifici, le tecniche utilizzate nel costruire i messaggi proposti e il senso attribuito a questi ultimi”38 sono dunque solo alcuni degli aspetti di interesse di un qualunque percorso media educativo.

L’acquisizione di tali strumenti di comprensione permette di approcciarsi in modo critico e consapevole all’universo mediatico attraverso lo sviluppo di “abilità di decodifica, analisi, valutazione e produzione di messaggi, usufruendo di tutti i formati della comuni-cazione mediale”39 e riflettendo autonomamente sulla dimensione estetica, etica e socioculturale che ogni messaggio propone. Il pas-saggio ultimo del processo media educativo risiede nell’acquisizione di una progressiva presa di responsabilità nel creare e diffondere messaggi capaci di rispecchiare quei valori considerati importanti e dunque degni di massima diffusione. Si sposta dunque il focus

37 RANUCCI V. (1994) I media nel curriculum scolastico, in MARAGLIANO R. I media e la formazione, La Nuova Italia Scientifica, Roma, p.199.

38 LEVER F., RIVOLTELLA P.C., ZANACCHI A. (2002) La comunicazione. Il dizio-nario di scienze e tecniche, Elledici-Rai Eri-LAS, Roma.

39 AUFERDHEIDE P. Media Literacy: A Report of the National Leadership Confer-ence on Media Literacy, in KUBEY R. (a cura di) (1997) “Media Literacy in the Information Age” Transaction Publ., New Brunswick (NJ).

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dalla fruizione critica alla produzione responsabile. Così declinata la media education può apparire come un ambito di studio rivolto solo ai ragazzi più grandi, se non agli adulti, mentre, al contrario, i primi strumenti di decodifica del sistema mediatico possono essere acquisiti già in tenera età.

Il sistema mediatico può essere paragonato ad un enorme castello con centinaia di porte chiuse. Dall’esterno ne potremmo percepire la grandiosità e goderne la bellezza, ma solo entrandovi sarà possibile comprenderne i limiti reali, le potenzialità e le ragioni strategiche della sua costruzione. La media education ci fornisce le chiavi per aprire le differenti porte, potremo così accedere alle sale da ballo ma anche alle segrete, sino ad arrivare alla torre più alta e godere del panorama.

Tale percorso è lungo e articolato, sia per la complessità del siste-ma mediatico sia per il suo continuo sviluppo. I più piccoli acquisiranno le competenze utili alla comprensione dei media di cui usufruiscono e successivamente amplieranno i loro orizzonti in un percorso graduale e continuativo, che in realtà non può esaurirsi all’interno dei tempi e degli spazi del sistema scolastico. Le attività di media education non possono infatti configurarsi come esperienze fisicamente limitate o estemporanee. Rinunciare alla riflessione mediatica significa essere esclusi, o meglio autoescludersi, dalla comprensione di parte dell’u-niverso che ci circonda e ci condiziona.

Possiamo pertanto affermare che l’educazione ai media si pone quale principale obiettivo quello di sviluppare nuove forme di alfabetiz-zazione, indispensabili per approcciarci in modo critico e consapevole all’universo della comunicazione mediatica che ci circonda e con cui ci relazioniamo quotidianamente.

Ciò che è in gioco è la nostra libertà di azione e movimento; non essere alfabetizzati ai media significa cercare di orientarsi all’interno di un ampio spazio servendosi di una cartina logora.

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Nuove forme di alfabetizzazione

Il concetto di alfabetizzazione nella sua accezione più generica indica l’acquisizione della capacità di leggere e scrivere. Oggi tale nozione va ampliandosi designando “la padronanza di più modelli di comprensione, l’elaborazione di conoscenze diverse, la flessibilità e la coerenza dei collegamenti tra molteplici contenuti e forme culturali”40. L’alfabetizzazione si configura quindi quale “chiave di lettura e com-prensione del mondo circostante” da cui il sistema mediatico, sempre più saturo di informazioni, non può essere escluso.

Su tali presupposti si percepisce in modo sempre più condiviso e diffuso la necessità, non solo per i minori, di un’alfabetizzazione mediale o media literacy, secondo la letteratura pedagogica di im-postazione anglosassone che per prima si è occupata di tali aspetti. Il termine media literacy indica le conoscenze, le capacità e le com-petenze utili per poter “usare e interpretare i media, in particolare quelli audiovisivi (cinema e televisione) ”41.

Buckingham42 individua due modalità di considerare l’alfabetiz-zazione mediale: una funzionale e una critica. La prima è finalizzata a fornire ai soggetti coinvolti conoscenze e abilità per accostarsi e usufruire dell’universo mediatico attribuendovi senso o comprenden-done il funzionamento. La seconda implica lo sviluppo di capacità di analisi, valutazione e riflessione critica, in relazione ai messaggi mediatici quali risultato di un imponente sistema comunicativo e di interessi molteplici.

Volendo concentrarci su questa seconda prospettiva citiamo il Rapporto sull’alfabetizzazione digitale e mediale43, realizzato per

40 CHISTOLINI S. Alfabetizzazione in PRELLEZO J.M., NANNI C., MALIZIA G. (1997) “Dizionario di scienze dell’educazione” Elledici, SEI, Torino, pp. 42-43.

41 CALVANI A., FINI A., RANIERI M. (2010) La competenza digitale nella scuola. Modelli e strumenti per valutarla e svilupparla, Erickson, Trento, p.19.

42 BUCKINGHAM D.(2003), Media education, Polity Press, Cambridge, trad.it (2006), Media education, Erickson, Trento.

43 www.knightcomm.org/digital-and-media-literacy-a-plan-of-action

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la Fondazione Knight, che chiarisce il concetto di alfabetizzazione mediale analizzando le capacità che lo compongono, che sono:

1. capacità di accedere all’universo mediatico, individuando i contenuti di interesse, attraverso gli strumenti tecnologici op-portuni;

2. capacità di analizzare e valutare i messaggi mediatici compren-dendoli nei loro molteplici significati. Ciò implica la capacità di esaminarli criticamente per individuarne la qualità, la veridicità, la credibilità, e le prospettive ideologiche e valoriali, tenendo parallelamente in considerazione i potenziali effetti e conse-guenze dei messaggi;

3. capacità di produrre messaggi e contenuti utilizzando la cre-atività e la consapevolezza dei propri scopi comunicativi, dei destinatari a cui il messaggio è rivolto nonché delle tecniche comunicative utilizzabili. La produzione di testi mediatici non è finalizzata all’acquisizione di un approccio professionale o pro-fessionalizzante ai media, ma consente, attraverso l’immedesi-mazione e la sperimentazione, una reale comprensione delle regole e dei pregi dei materiali prodotti in modo professionale44;

4. capacità di lavorare in gruppo condividendo le proprie cono-scenze in uno spazio globale.

La declinazione proposta da tale Rapporto evidenzia con chiarez-za come l’acquisizione di tali capacità non è funzionale unicamente alla comprensione e all’interpretazione dell’universo circostante, ma anche alla partecipazione alla vita della propria comunità e della comunità globale, ponendosi parallelamente come consumatore e produttore di messaggi.

44 LIVINGSTONE S. (2003) The Changing Nature and Uses of Media literacy, “Media@LSE Electronic Working Papers”, 4, www.lse.ac.uk/collections/media@lse/study/pdf/Media@lseEWP4_july03.pdf (verificato il 7 novembre 2011).

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Quest’ultimo aspetto è fondamentale poiché la declinazione dell’alfabetizzazione mediale ha una profonda correlazione con il contesto sociale e culturale circostante. Non vi è cioè un’unica forma di alfabetizzazione mediale, in quanto i media sono così intrinsecamente inseriti nei diversi tessuti sociali che è possibile rico-noscere ai bambini l’opportunità di mettere in gioco “alfabetizzazioni mediali molteplici” in relazione alle differenti situazioni sociali con cui vengono in contatto.

L’utilizzo del termine “alfabetizzazione” potrebbe essere fuorvian-te se messo a confronto con l’acquisizione di strumenti di lettura e scrittura perché non implica che i media possano essere insegnati e appresi nelle stesse modalità e secondo le stesse logiche del lin-guaggio scritto. Inoltre non possiamo considerare l’alfabetizzazione mediatica come un kit di abilità acquisibili una volta per tutte.

Gli obiettivi dell’alfabetizzazione mediale devono essere pensati all’interno di un continuum con differenti gradi di competenze e non come una categoria in cui si rientra o da cui si è esclusi; per questa ragione W.J. Potter45 differenzia tra alto e basso grado di alfabetizza-zione ai media. Coloro che hanno un basso grado di alfabetizzazione ai media tendono a fruirne in una modalità che possiamo definire “ingenua”, sono cioè in grado di attribuirvi senso e di comprenderne il messaggio, ma non di esercitare una riflessione critica.

Al contrario, chi è altamente alfabetizzato ai media possiede un’ampia prospettiva d’interpretazione e la possibilità di elaborare i messaggi mediatici secondo dimensioni differenti (definite cogniti-ve, emotive, morali ed estetiche). Queste ultime permettono un più vasto ventaglio di scelte nell’attribuzione di significati ad uno stesso messaggio e conseguentemente un maggior controllo sulle proprie credenze, conoscenze e interpretazioni.

45 POTTER W.J. (1998) Media literacy, California Sage Publications, Thousand Oaks.

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La media literacy non è infine l’unica forma di alfabetizzazione connessa ai media46 in quanto la complessità del sistema mass me-diatico ha portato alla definizione di altre competenze quali :

- information technology literacy- information literacy- visual literacy47.

L’analisi di quest’ultima è doverosa in relazione alla fascia di età presa in considerazione.

La visual literacy, cioè l’alfabetizzazione visuale, può essere definita come la capacità di lettura, decodifica ed interpretazione critica delle immagini che ci circondano. Il concetto di visual literacy è stato oggetto di riflessione e approfondimento da parte di differenti ambiti disciplinari, quali ad esempio l’arte, la psicologia, la fotografia e naturalmente la pedagogia a partire dagli anni Settanta. Il valore di percorsi educativi finalizzati allo sviluppo di competenze visuali è oggi indiscutibile dato che “viviamo in un universo culturale e simbolico sempre più popolato da immagini e questo ha reso e rende neces-sario lo sviluppo di specifiche capacità di lettura e interpretazione di immagini e contenuti visuali”48.

Non si intende sviare il lettore dal focus del presente lavoro, cioè la “media education incentrata sui prodotti di animazione e rivolta ai bambini di età prescolare”, quanto piuttosto sottolineare come qualunque percorso media educativo si intenda strutturare non può prescindere dalla riflessione sull’immagine, soprattutto per bambini che, non sapendo leggere e scrivere, trovano in essa la prima chiave interpretativa dell’universo circostante.

46 MIDORO V. (2007) Quale alfabetizzazione per la società della conoscenza?, in “Tecnologie didattiche”, n. 2, pp.47-54.

47 TORNERO J.M.P. (2004) Promoting Digital Literacy, Final report EAC/76/03,http://ec.europa.eu/education/archive/elearning/doc/studies/dig_lit_en.pdf (verificato 23 novembre 2011)

48 CALVANI A., FINI A., RANIERI M. (2010) La competenza digitale nella scuola. Modelli e strumenti per valutarla e svilupparla, Erickson, Trento, p.21.

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L’immagine49 nelle sue diverse declinazioni è un potentissimo dispositivo pedagogico sia in quanto portatrice di conoscenze sia perché costituisce nella formazione del soggetto una sorta di “banca dati” a cui il pensiero attinge nella costituzione di idee e riflessioni50. Il ruolo delle immagini si configura quindi come basilare in qualunque percorso media educativo finalizzato all’acquisizione di competenze di analisi e fruizione critica.

Le cinque aree di competenza mediale

Le finalità della media education possono apparire piuttosto ambi-gue se non vengono “calate in situazione”, definendo con chiarezza i ruoli che il bambino competente in materia di comunicazione può assumere nei confronti dei messaggi mediatici. Tale sforzo di sintesi delle finalità (dato che le competenze sono molteplici) consente di situare con chiarezza, nella fascia di età di interesse del presente lavoro, ciò a cui un percorso di media education tende, nonché di guidare gli insegnanti nell’identificazione di obiettivi formativi precisi e perseguibili in tappe operative.

Riprendiamo le cinque aree di competenza definite dal curricolo51 di media education per la scuola dell’infanzia e primaria delineato dal MED52, Associazione italiana per l’educazione ai media e alla comunicazione, in quanto premessa di un curricolo strutturato e sperimentato su un ampio campione; inoltre il curricolo del MED è l’unica proposta pensata ed elaborata per la realtà italiana.

49 L’immagine quale oggetto di riflessione pedagogica nei percorsi media educativi rivolti ai bambini della scuola dell’infanzia verrà ripresa nel terzo capitolo.

50 FARNÈ R.(2006) Diletto e giovamento. Le immagini e l’educazione, Utet, Novara.51 CERETTI F., FELINI D., GIANNATELLI R. (2006) Primi passi nella media educa-

tion, Erickson, Trento.52 Per ulteriori approfondimenti si veda il sito dell’associazione all’indirizzo www.

mediaeducationmed.it

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Le aree di competenza individuate sono state così classificate:- lettore mediale- scrittore mediale- critico mediale- fruitore mediale- cittadino mediale.

Nell’esplorazione di tali ambiti ci concentreremo, a differenza di quanto fatto dal MED, sul solo medium televisivo e sulla fascia di età 3-6 anni53.

1. Il bambino lettore mediale

Quest’aspetto, in parte già analizzato e approfondito, si riferisce alla capacità del bambino di “smontare” e leggere i messaggi proposti dai media. Ciò consente la progressiva acquisizione di consape-volezza circa l’artificiosità dei messaggi mediali e soprattutto delle regole che ne orientano la struttura e che si differenziano da quelle del mondo reale. Il bambino lettore mediale della scuola dell’infanzia sarà, ad esempio, particolarmente abile nella lettura delle immagini. Il linguaggio potrà per lui essere indicatore dell’adeguatezza del prodotto anche senza troppe analitiche riflessioni. Più esplicitamente si potrebbe dire che se il bambino non capisce i termini utilizzati dai personaggi forse è perché quegli eroi non sono stati pensati per lui.

L’obiezione più comune che viene posta a tale volontà di mostrare da subito ai bambini l’artificiosità dei media, cioè la loro non corri-spondenza alla realtà, è quella di privare i più piccoli dell’atmosfera magica che la tv e i cartoon spesso propongono. L’esperienza di ognuno è sufficiente per sfatare tali perplessità, in quanto anche uno spettatore adulto pur sapendo che dietro ad ogni film vi è un copione, effetti speciali computerizzati e così via, ha vissuto quell’e-sperienza definita di “flusso” che rende il fruitore mediale - sia esso

53 Il curriculum del MED propone attività per bambini a partire dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia, ma siamo convinti che possano essere coinvolti nei percorsi di media education anche i bambini più piccoli, fin dai tre anni.

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ascoltatore, spettatore o lettore - totalmente coinvolto, nonostante la consapevolezza del “dietro le quinte”. Possiamo dunque affermare che la media education si pone tra i suoi obiettivi quello di “favorire il passaggio da uno sguardo ingenuo sulla produzione dei media ad un processo critico selettivo, quello della lettura, da pensare in termini di una tematizzazione progressiva di senso”54.

2. Il bambino scrittore mediale

Se il bambino lettore mediale è capace di “smontare” i messaggi proposti, il bambino scrittore mediale è in grado di costruirli. Ciò vuol dire, secondo la prospettiva di P.C. Rivoltella, rendere gli allievi ca-paci di creare, cioè di utilizzare le conoscenze acquisite sui media, per realizzare prodotti personali e innovativi. La fase di scrittura può concretizzarsi sia nella progettazione che nella produzione.

Per i bambini più piccoli l’unica opportunità di azione autonoma è quella della progettazione55, possono ad esempio ideare evoluzioni diversificate dei cartoon che guardano e realizzarne uno storyboard. Per un bambino della scuola dell’infanzia immaginare e disegnare una nuova conclusione significa porsi in posizione di azione, che nasce da una riflessione che l’ha condotto ad interrogarsi su cosa gli piace o non gli piace di un determinato cartoon, su quali aspetti potrebbero essere modificati e così via. Ciò implica l’acquisizione non tanto di abilità tecniche quanto di una nuova forma mentis che sposta il focus dell’attenzione dall’io fruitore all’io protagonista dell’universo media-tico, con precisi intenti comunicativi. Anche per questo secondo ambito di competenza le obiezioni possono essere molteplici, prima tra tutte l’idea che la produzione sia una forzatura e una precocizzazione per bambini così piccoli. Se l’acquisizione di abilità tecniche può essere senza dubbio rimandata nel tempo, lo stesso non può dirsi sulla capacità

54 RIVOLTELLA P.C. (1997) Mass media e nuove tecnologie: Opportunità educative in una società che cambia, in “Vita e Pensiero”, LXXX, 7-8 luglio-agosto.

55 Nel quarto capitolo proporremo alcuni esempi di come sia invece possibile la produzione se i bambini vengono guidati e sostenuti.

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e l’abitudine di riflettere sulle strategie e le modalità che rendono un messaggio efficace in base ai suoi intenti comunicativi. La complessa competenza che serve per riconoscere l’intenzionalità comunicativa – il perché un messaggio meriti di essere prodotto, a chi è rivolto e così via – necessita di un tempo consono per essere acquisita. I mezzi di produzione video sono oggi sempre più diffusi e a basso costo, alcuni alunni della scuola primaria possiedono già telefonini con dispositivi di ripresa video e le macchine fotografiche digitali sono ormai presenti ovunque. Se l’acquisizione di competenze di utilizzo è pressoché auto-noma e immediata, lo stesso non si può dire della struttura concettuale e progettuale che sta alla base di una qualunque produzione, che va invece appresa e assimilata. Comprendere dunque che ogni prodotto deve contemplare specifiche finalità, rivolgersi ad un pubblico definito e seguire determinate regole è importante per non incorrere in usi errati dei mezzi di produzione. Le storie di utilizzi impropri e talvolta lesivi dei prodotti video sono più volte salite alle cronache nazionali: ne sono un esempio gli atti di bullismo filmati a scuola o le crudeltà verso gli animali. Le riprese vengono realizzate con l’intento di schernire i soggetti coin-volti e non vi è alcuna riflessione o progettazione critica, né consapevo-lezza del valore delle stesse. L’idea sottesa al bambino quale produttore mediale è prepararlo da subito ad un futuro di responsabilità mediale.

3. Il bambino critico di fronte ai messaggi dei media

“Il senso critico o la criticità definisce la capacità di un individuo di impostare la propria vita in modo il più possibile razionale, ciò signifi-ca rendersi conto della fondamentale problematicità dell’esperienza umana (ovvero della non liceità di qualunque posizione unilaterale) e della necessità di trovare soluzioni ai vari problemi esistenziali al di fuori di ogni conformismo e quindi secondo una direzione veramente responsabile e impegnata. Educare al senso critico pertanto vuol dire, in ultima analisi, educare l’individuo ad un’autentica autonomia, che sia ugualmente rispettosa dei propri diritti e di quelli altrui”56.

56 BERTOLINI P.(1980) Spirito Critico, in “Dizionario di psico-socio-pedagogia” Bruno Mondadori, Milano.

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L’autonomia descritta da Bertolini è uno degli elementi maggior-mente ricercati da qualunque percorso di media education. L’approc-cio critico ai media è, in sintesi, la capacità di comprendere che ogni messaggio racchiude punti di vista e valori all’interno di un orizzonte di senso precostituito. Sviluppare il senso critico nei confronti dei media non significa istituire una sorta di “caccia alle streghe” per trovare tra i prodotti fruiti quelli che “fanno male”, anche perché non ne esistono in forma assoluta, quanto piuttosto insegnare ai bambini a porsi domande riflettendo sulla dimensione etica, estetica e socio-culturale dei messaggi mediatici.

La dimensione etica si propone di individuare gli sfondi valoriali, le scelte morali ed i

principi etici rappresentati dai media. Ad esempio ci sono molti cartoni in cui appaiono le bandiere nazionali ed altri no, perché ciò avviene? Alcuni autori più che altri intendono evidenziare i valori nazionali? O forse la presenza delle bandiere si spiega solo con la necessità di ambientare correttamente una storia? Nulla è casuale e qualunque forma di comunicazione implica una precisa prospettiva valoriale che è bene individuare;

La dimensione estetica riguarda le scelte stilistiche. I cartoon utilizzano tecniche di ani-

mazione differenti, come abbiamo visto nel primo capitolo, e ognuna risponde a intenti comunicativi propri o a scelte dell’autore. Esplorare e allenare il gusto personale sin da piccoli significa abi-tuare i bambini ad analizzare il contesto senza farsi coinvolgere totalmente solo dai particolari, sviluppando gusti personali basati su conoscenze e competenze;

La dimensione socioculturale esplora le prospettive culturali alla base dei prodotti: differenziare

un manga da un prodotto americano è, ad esempio, una prima dimostrazione di possedere competenze critiche in ambito so-cioculturale. Si tratta della ricerca di una continua e progressiva tematizzazione di senso, ponendosi domande sulle scelte fatte dagli ideatori dei prodotti, sia a livello contenutistico che di forma.

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Quando si abituano i bambini a riflettere sui loro cartoon preferiti si rimane stupiti dalla loro capacità di fare inferenze sulle motivazioni strutturali del prodotto e progressivamente sulla loro capacità di diventare acuti osservatori delle scelte autoriali. Condizione im-prescindibile affinché ciò avvenga è l’accessibilità del prodotto alle categorie cognitive e alle capacità di comprensione del bambino.

4. Il bambino fruitore dei media

L’autonomia critica57 è un prerequisito importante per rendere il fruitore libero e consapevole delle proprie scelte. Il bambino in età prescolare non dovrebbe, almeno in linea teorica, essere un fruitore mediatico assolutamente libero, in quanto dovrebbero esserci a monte, da parte dei familiari, dei “paletti” che circoscrivono l’orizzonte di scelta. All’interno di tale libertà “condizionata” dai tempi scolastici, dalle opportunità di fruizione e così via, la media education si pone l’obiettivo di supportare il bambino nell’acquisizione di capacità di gestione dei tempi e delle modalità di fruizione, alternando attività differenti senza rendere la tv una sorta di musica di sottofondo sempre accesa, ma riconoscendogli il diritto di attenzione e spazi propri. Si strutturerà così da parte del bambino un consapevole equilibrio tra la soddisfazione dei propri bisogni e la coscienza delle strategie che la tv utilizza per catturare l’attenzione e indirizzare i consumi mediali. L’aspetto riguardante il bambino mediale è quello che deve essere maggiormente perseguito all’interno del contesto familiare.

L’abitudine ad un consumo mediale ragionato - cioè senza eccessi nei tempi di fruizione e soprattutto condiviso, sia fisicamente che attra-verso il confronto orale - non può essere appreso ma piuttosto essere esperito nel quotidiano. La fruizione televisiva potrebbe rientrare in una nuova forma di galateo in cui si richiede alle parti educazione e buone maniere, nelle proposte e nella fruizione.

57 MASTERMAN L. (1991) An Overview of Media Education, in Media Development, n. 27, pp.3-9.

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5. Il bambino cittadino del mondo dei media

I media propongono rappresentazioni della realtà creando modelli sociali forti e comportamenti condivisi. I modelli proposti non solo condizionano le nostre idee sulla realtà di cui non abbiamo diretta esperienza, ma anche le modalità di approccio alle realtà direttamente conosciute. La tematizzazione progressiva di senso proposta dalla media education coincide con una prospettiva essenzialmente politica di educazione alla cittadinanza, alla democrazia o, come sostiene C. Ottaviano, alla contemporaneità58.

Il sistema mediatico rappresenta spazi di realtà ampliandone il valore e proponendone specifiche prospettive. Il bambino cittadino del mondo è capace di riflettere sulle modalità di rappresentazione della realtà da parte della tv confrontandole con il suo microcosmo e le sue esperienze reali. Riflettere sui valori ed i comportamenti degli eroi cartoon consente di non acquisirne acriticamente le posizioni. Il bambino cittadino del mondo dei media è pertanto capace di orientarsi all’interno del sistema di fruizione quotidiana, riflettendo e mediando egli stesso gli aspetti della società e della cultura proposti in base alle sue esperienze e competenze.

Si tratta quindi di riuscire a confrontare l’esperienza mediale con quella reale interrogandosi su quale potrebbe essere la nostra posizione.

Educazione e media, una storia di collaborazione

Le ragioni dell’impegno educativo nei confronti del sistema media-tico sono molteplici. Le motivazioni maggiormente citate si riferiscono alla “saturazione” o “pervasività” dei media. L’etimologia dei termini merita una breve riflessione in quanto tale gergo non può essere acquisito dogmaticamente.

58 OTTAVIANO C., 2001, Mediare i media, Franco Angeli, Milano.

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Il significato figurato del termine saturazione è quello di “limite massimo della capacità di sopportazione”59, ma la storia dello sviluppo tecnologico e comunicativo ha dimostrato come non vi sia un punto di sopportazione massima ma un’evoluzione continua. L’evoluzione tecnologica “chiede” alla progettazione educativa una continua at-tenzione alla contemporaneità, nonché la capacità di individuare le esigenze educative che il nuovo impianto comunicativo pone. I bam-bini hanno oggi a disposizione molti canali tematici e una proposta che copre l’intera giornata, se ciò non bastasse internet consente di accedere a un numero infinito di prodotti video, è sufficiente trovare le parole chiave corrette. Nelle loro case le tecnologie non mancano. Tale evoluzione è avvenuta velocemente, in poco meno di trent’anni, e ad oggi non sembra intravedersi alcuna saturazione.

Crediamo dunque che la prima ragione d’incontro e d’interes-se dell’educazione nei confronti dei media sia l’impegno verso la contemporaneità e il futuro nel rispetto per il passato. Ciò significa che l’educazione nella riflessione sui media non cerca l’attualità a discapito del “vecchio” quanto piuttosto il fornire gli strumenti teorici e pratici di lettura di ciò che è stato e della realtà che ci circonda preparandoci, per quanto possibile, al futuro.

Differente è invece il significato etimologico del termine pervasività che indica “la capacità dei media di diffondersi acquistando o imponen-do valori e significati nuovi”60. Di fronte alle tante e diversificate offerte mediatiche, sarebbe ingenuo pensare che non vi sia alcun tipo di influenza sulla vita e la crescita dei bambini, e che quindi l’educazione possa disinteressarsene. La pervasività mediatica è determinata da un ampio sistema di interessi, che impone stili di vita, valori, modalità di pensiero, tanto da condizionare, come ha denunciato l’UNESCO a Tolosa oltre vent’anni fa, gli stessi processi democratici. L’assemblea UNESCO ha concluso i propri lavori con la ferma posizione secondo

59 DEVOTO G., OLI G. (2000) Il dizionario della lingua italiana, Felice Le Monnier, Firenze, p.1837.

60 DEVOTO G., OLI G. (2000) Il dizionario della lingua italiana, Felice Le Monnier, Firenze, p. 1516.

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cui: “Non c’è democrazia senza partecipazione, non c’è cittadinanza attiva senza formazione, non c’è formazione senza informazione, cultura, consapevolezza critica. Se vogliamo che i media servano la vita democratica di un Paese, dobbiamo partire da un approccio de-mocratico ed educativo ai media. La scuola è necessaria”61. La facilità nella partecipazione democratica è dettata anche dalle opportunità di sentirsi rappresentati all’interno di una realtà quale è quella mediatica. La percezione di non esserci, di non appartenere totalmente alla realtà che i media rappresentano, sebbene non verbalizzata, può essere chiaramente percepita anche dai bambini.

Un ulteriore elemento che spiega l’impegno dell’educazione ad un utilizzo consapevole dei media risiede dunque nel valorizzare quei prodotti maggiormente attenti alle alterità, nonché nell’aiutare i bambini a comprendere le modalità in cui i cartoon li rappresenta-no. La nuova forma di alfabetizzazione così proposta ha l’obiettivo di evitare la riduzione delle ricchezze mediatiche ad una fruizione passiva, in balia delle logiche commerciali e ideologiche sottostanti, restituendo un diritto identitario spesso violato dalla comunicazione di massa. La prospettiva media educativa aspira alla formazione dell’uomo mediatico capace di orientarsi nel suo mondo attraverso il connubio sempre più stretto tra educazione ed emancipazione62.

Qui risiede la prospettiva più prettamente pedagogica dell’educa-zione ai media, in quanto “la pedagogia è un sapere per sua natura progettuale e orientato a pensare secondo i fini dell’educazione, ovvero in termini di futuro auspicabile per l’individuo e la società”63. Nella pro-spettiva di una nuova attenzione agli uomini e alla società di domani la media education rappresenta una delle attuali risposte educative e formative atte a predisporre le condizioni dell’autonomia di pensiero dei futuri cittadini. L’incontro tra educazione e media non può dunque che configurarsi come un’attività di collaborazione e lavoro coeso.

61 BAZALGETTE C., BEVORT E., JOSIANE S. (1992) New Directions: Media Education Worldwide, British Film Institute, London, p.213.

62 VICO G. (2002) Pedagogia generale e nuovo umanesimo, La Scuola, Brescia.63 FELINI D. (2004) Pedagogia dei media. Questioni, percorsi e sviluppi, La Scuola,

Brescia, p.193.

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Le alleanze educative della media education

Nei percorsi di educazione ai media è possibile individuare mol-teplici declinazioni formative sia all’interno dei contesti familiari che di quelli scolastici. Parliamo di “declinazioni” in quanto i percorsi di media education possono rappresentare reali alleanze educative64 per un ampio spettro di ambiti formativi. Presentiamo in seguito solo alcuni esempi, pur consapevoli che le alleanze sono tante quante le forme educative e quindi non elencabili nella loro totalità.

Un connubio particolarmente ricco di contributi all’interno della realtà americana è, ad esempio, quello tra media education e salute. La letteratura e le sperimentazioni educative si sono rivolte soprattutto alla prevenzione, attraverso percorsi di media education, che coinvolgono specialmente adolescenti e preadolescenti quali ad esempio i disturbi alimentari, le dipendenze da sostanze o la sessualità precoce. Tali aspetti non riguardano i bambini più piccoli, ma la logica su cui la relazione “media education e promozione di comportamenti salutari” può dirsi assolutamente trasversale. I media sono infatti in grado di creare immagini di “normalità” di comportamenti e atteggiamenti anche quando questi ultimi appartengono alla realtà di un numero esiguo di soggetti.

Un percorso di educazione ai media potrà fornire anche ai bambini più piccoli gli strumenti per individuare quei comportamenti discutibili o contrari al benessere e parallelamente valorizzare gli eroi capaci di proposte costruttive per il benessere personale. Ad esempio, dentro un percorso di educazione ai comportamenti alimentari corretti, sono stati proprio i bambini a far notare ad un media educator come spesso nei cartoni animati i personaggi mangiassero molto velocemente o come “l’amico cicciottello” sia sempre considerato buffo, se non addi-rittura sciocco, e soprattutto come non fosse quasi mai il protagonista.

64 Ci limitiamo nel presente paragrafo ad analizzare le opportunità di declinazione della media education in relazione ai cartoon e ai bambini più piccoli.

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L’educazione alla multiculturalità è un altro ambito che trova nella media education un sostegno importante. La multiculturalità e la diversità è, infatti, scarsamente rappresentata dai media rivolti ai bambini, che forse nel tentativo di semplificare la struttura narrativa escludono parte del suo pubblico. A esempio, il velo portato dalle donne islamiche è debolmente rappresentato e così pure le differenti tonalità nel colore della pelle. Vi sono però altri elementi che indica-no il contesto sociale e nazionale: ciò che i protagonisti mangiano, le istituzioni religiose, le divise scolastiche e così via. L’educazione multiculturale non può ignorare tali raffigurazione frammentate della realtà, né disconoscere le potenzialità della media education nella ricostruzione di un sistema di rappresentazione capace di accogliere le diversità.

Altro ambito ricco di possibili alleanze è quello dell’educazione al senso civico e alla democrazia. Nei cartoni animati, secondo l’analisi condotta da M. Malchioni, il valore più importante è l’amicizia. “Attorno a questo legame ruota il nucleo essenziale delle narrazioni. Altri valori collocati nelle prime posizioni rinviano a legami solidali, alla dimensione del gruppo e della cooperazione sono: lo spirito di squadra, l’altruismo e la lealtà” 65.

A partire da ciò un percorso di analisi media educativa può suppor-tare il senso di appartenenza al gruppo attraverso giochi di ruolo in cui le avventure e le “situazioni stimolo” proposte dai cartoon diven-tano uno spazio di sperimentazione di sé e del proprio senso civico. Attraverso le sembianze dei personaggi tv è possibile sperimentare con la finzione le reazioni altrui alle nostre scelte ed azioni, nonché riflettere sui nostri punti di vista.

Altro aspetto interessante è quello dell’identità. L’identità, anche quella di genere, è un costrutto sociale ed i media sono uno strumen-to efficace di creazione, codificazione e diffusione delle peculiarità connesse al genere. La media education fornisce, in relazione ai

65 MALCHIONI M. (2009) Valori di cartone. Esperienze e personaggi nell’animazione televisiva, Link RTI, Cologno Monzese (MI), p.26.

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percorsi di riflessione sull’identità, gli strumenti per decodificare66 e disarticolare gli stereotipi di genere, conducendo il gruppo ad inter-rogarsi su come vengono rappresentati i bambini e le bambine dei cartoon, sull’esistenza di prodotti per maschi ed altri per femmine e sulle eventuali ragioni.

Gli spazi d’incontro tra il ragionare in merito ai media ed altri ambiti educativi qui elencati sono esemplificativi delle opportunità di sviluppo ed applicazione della media education. Le proposte qui sintetizzate si sono focalizzate soprattutto sull’analisi, ma anche la produzione può rappresentare un elemento di arricchimento attraverso la riela-borazione personale, la condivisione e la produzione creativa.

Conclusioni

La definizione del concetto di media education è impegnativa, sia per l’ampiezza del campo d’azione che per l’ambizione delle finalità poste. Non è dunque pensabile un percorso di media education con risultati a breve termine, né come esclusiva competenza della scuola. Al contrario, è necessario sviluppare una rete di cooperazione tra le istituzioni scolastiche, i professionisti dei mezzi di comunicazione di massa, le famiglie e l’extrascuola per fruire delle reciproche ricchezze e potenzialità. Tale cooperazione è facilitata dal fatto che la media education non si propone come una disciplina i cui obiettivi e metodi sono rigidamente definiti; le finalità dei percorsi possono essere co-struite attraverso modalità trasversali, capaci di coinvolgere apporti, conoscenze e contributi differenti. L’impegno educativo nei confronti dei media coinvolge dunque un ampio numero di “attori sociali”, a partire dalla famiglia.

66 Si veda a questo proposito ROBASTO D. (2009) Il consumo televisivo e la rap-presentazione del ruolo di genere negli adolescenti, Aracne, Roma.

MEDIA EDUCATIONIN CONTESTO fAMILIARE

L’Uomo Ragno se lo vedi sembra cattivo e invece è cattivosolo coi cattivi! E io a Carnevale mi travesto da Uomo Ragno.

Claudio

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La media education si pone obiettivi complessi che coinvolgono aspetti differenti della quotidianità e della realtà di ognuno, per tale ragione così come non è pensabile un percorso di media education con risultati a breve termine, allo stesso modo non è concepibile un ampio progetto media educativo come esclusiva competenza della scuola. Al contrario, è utile pensare alle attività media educative in una prospettiva d’impegno comune e reciproco sostegno tra scuola, famiglia e territorio, all’interno di un sistema di “vasi comunicanti”.67 È così possibile, sfruttando le reciproche ricchezze e potenzialità, raggiungere ambiziosi obiettivi.

Inoltre la correlazione scuola-famiglia è fondamentale in quanto per qualunque percorso di media education è importante quel proces-so psicologico denominato transfert of training, per cui le competenze acquisite in un determinato ambito sono trasferite e valorizzate dai discenti in realtà differenti, spesso estranee al contesto in cui sono state apprese. Le competenze critiche in materia di fruizione dei media acquisite nei percorsi scolastici devono poter esser continua-mente esercitate all’interno del contesto sociale e familiare, il quale deve perciò essere preparato ad un approccio riflessivo e condiviso ai media. Come dire: nessuno può diventare un campione di pallavolo se gioca e si allena unicamente nelle ore scolastiche, dovrà quindi impegnarsi, confrontandosi con avversari differenti dai suoi compagni.

La formazione in media education non può dunque coinvolgere solo i più giovani, ma deve strutturarsi come una nuova esigenza di educazione a lungo termine in quanto nessuno può dirsi alfabetizzato una volta per tutte poiché il sistema mediatico si declina in sempre nuove forme e linguaggi, come una sorta di magma mutevole che si arricchisce di altri elaborati tecnologici. Tale struttura richiede pertanto a genitori e insegnanti un aggiornamento continuo per supportare i bambini nell’acquisizione di un approccio critico. Il compito è senza dubbio arduo, ci limitiamo in questo capitolo ad offrire alcuni spunti di riflessione e indicazioni pratiche.

67 ROSA A. (2007) La media education nell’extrascuola: un sistema di vasi comu-nicanti, in PAROLA A. Territori mediaeducativi, Erickson, Trento.

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famiglie e media: quando l’unione fa la forza

Il concetto di famiglia è profondamente mutato negli ultimi vent’an-ni, sia nell’idea collettiva della stessa sia nella sua strutturazione reale. Vi sono famiglie nucleari (composte da genitori e figli), famiglie monoparentali (composte da un genitore e uno o più figli), ricostruite (cioè nate dall’unione di più famiglie). A questo variegato universo familiare il contesto sociale richiede un numero sempre più ampio e diversificato di capacità organizzative. Molti adulti si trovano così a vivere un’affannosa ricerca di equilibri efficienti che coniughino le necessità personali, gli interessi professionali e i bisogni familiari. Il tempo extrascolastico dei bambini è sempre più precocemente occupato da molteplici attività. Ciò impegna le famiglie a strutturare veri e propri planning settimanali, sino a trasformare molti adulti di riferimento in autisti affannati fra un luogo e l’altro.

Alle famiglie si chiedono inoltre attenzioni e sensibilità educative diversificate, seppure con l’obiettivo comune di promuovere la crescita armonica dei bambini in relazione all’attuale momento storico, di cui i media fanno parte. Il primo medium a cui l’attenzione educativa della famiglia si rivolge è la televisione che per i bambini più piccoli, so-prattutto per ciò che riguarda i cartoni animati, resta il più apprezzato e autonomamente utilizzato, e quindi collocabile all’interno del più ampio progetto educativo familiare. I genitori possono finalizzare la fruizione televisiva ad occasioni di crescita e confronto gestendone e filtrandone i tempi e le modalità d’accesso all’interno di un bacino strutturato di proposte educative. Si tratta dunque di progettare an-che in merito alla tv un clima educativo positivo, caratterizzato da un insieme di percorsi esperienziali attraverso i quali le figure educative di riferimento propongono ai bambini precise strutture valoriali e modelli di comportamento.

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Riflessione sul ruolo della tv nelle dinamiche familiari

La progettazione media educativa in contesto familiare implica in primo luogo un’onesta riflessione sul ruolo assunto/concesso alla tv all’interno della propria realtà domestica. Oltre a quello ricreativo o informativo deve essere riconosciuto alla tv anche un valore sociale le cui declinazioni di utilizzo sono molteplici ed eterogenee. Tali dif-ferenti modalità possono essere raggruppate in tre macro gruppi di utilizzo: strutturale, relazionale, di delimitazione di gusti e conoscenze.

L’utilizzo strutturale è quando la tv rappresenta unicamente un mezzo, al di là dei

contenuti proposti, valido ad esempio per scandire le attività quo-tidiane: ci si alza con le previsioni del tempo, si dà la merenda ai bambini all’ora del loro cartoon preferito e si inizia la cena con i titoli dei telegiornali. Anche l’abitudine ad accendere la tv utilizzandola come sottofondo e compagnia rientra in tale utilizzo strutturale. Questa abitudine è largamente diffusa e rappresenta una modalità difficile da scardinare in quanto è così intrinsecamente inserita nel quotidiano che talvolta non se ne ha neanche percezione, se non quando viene meno.

L’utilizzo relazionale raggruppa tutte quelle occasioni in cui alla tv viene attribuito un

ruolo nelle interazioni tra i membri della famiglia, diventando tema di confronto. Il giudizio di uno dei genitori in merito ad un episodio televisivo può, ad esempio, divenire spunto di condivisione in relazione ai comportamenti proposti, idee e aspettative. Conce-dere alla tv un ruolo relazionale all’interno del contesto familiare può considerarsi un approccio media educativo se le tematiche vengono affrontate con spirito critico, rinunciando a qualunque forma di idealizzazione dei personaggi televisivi.

Il ruolo di delimitazione di gusti e conoscenze la tv lo svolge quando crea una sorta di invisibile linea di confine

degli spazi personali dei membri della famiglia. I programmi politici,

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lo sport e la fiction divengono così spazio di relax adulto e i cartoon proprietà dei più piccoli. I confini sono problematici quando sono invalicabili, in quanto il risultato è quello di una fruizione spesso solitaria in cui la tv è al centro dell’attenzione. Ma la delimitazione di gusti e conoscenze si può configurare anche come ambito di expertise in cui ogni membro della famiglia diviene guida degli altri componenti comunicando passioni e interessi, ponendosi a fasi alterne come discente o “professore”. Il ruolo della tv muta così da catalizzatore di attenzione a oggetto di discussione.

Ma il ruolo che la televisione assume nella quotidianità dei nuclei familiari è talvolta così intrinsecamente connesso alle routine dei suoi membri che può risultare difficile individuarlo. La riflessione su di esso è però importante perché la prima lezione “media educativa” viene data attraverso l’esempio, se quindi alla tv affidiamo la gestione dei ritmi familiari con molta probabilità lo stesso verrà fatto anche dai più piccoli; se consentiamo ai nostri programmi preferiti di catalizzare completamente la nostra attenzione i figli si comporteranno di conse-guenza. Quando poi si forniscono loro indicazioni in merito all’utilizzo televisivo che risultano incoerenti rispetto ai comportamenti messi in atto possono crearsi situazioni di difficile comprensione.

Possiamo pertanto affermare che le abitudini di fruizione televisiva che mostrano i bambini prima e gli adolescenti poi non sono mai frutto di una scelta totalmente personale (anche quando l’estrema libertà di fruizione concessa dagli adulti potrebbe farlo pensare), ma il risultato di una vera e propria stratificazione di esperienze, mediazioni e re-lazioni familiari68. I bambini apprendono in primo luogo dai genitori e dalle figure significative di riferimento non solo le abitudini televisive ma anche le strategie per la scelta dei programmi, il corretto modo di approcciarsi al mezzo televisivo e, in base al bagaglio esperienziale vissuto, attribuiscono più o meno valore al medium tv.

68 FAZIOLI BIAGGIO E. (1999) Bambini davanti alla tv, Red Studio, Como.

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Un vademecum per la fruizione televisiva? No grazie

L’educazione ad una fruizione consapevole della tv all’interno del nucleo familiare non è semplice, è quindi auspicabile la rinuncia a qualunque posizione oltranzista. Così come un approccio alla tv assolutamente libero e privo di “paletti” non può dirsi efficace, è bene non porsi all’opposto tra chi dice no alla tv per partito preso. Nelle occasioni di formazione rivolte ai genitori sono comuni affermazioni del tipo “da quando è nato mio figlio abbiamo portato via il televisore” oppure “ci sono troppe cose brutte in tv preferiamo non accenderla davanti ai bambini”. Queste posizioni di netto rifiuto conducono per-lopiù i bambini a idealizzare lo strumento tv, così come è naturale fare con tutto ciò che viene proibito, fruendone in modo spasmodico e acritico appena gli viene data la possibilità, ad esempio a casa dei nonni o degli amici. Secondariamente si esclude il bambino da una serie di opportunità di socializzazione tra pari, come i giochi di ruolo relativi ai cartoon, le discussioni con i compagni e tutte quelle situa-zioni in cui i cartoni animati acquisiscono un ruolo nella quotidianità dei bambini. La tv rappresenta un aspetto della realtà che è preferibile non escludere dall’esperienza dei più piccoli in quanto possiede un ampio potenziale educativo.

Nell’impossibilità di proporre regole valide sempre e per chiun-que, tenteremo di delineare alcuni spunti di riflessione che possono sostenere i genitori nello strutturare un progetto educativo ad hoc per i loro bambini.

Le regole relative alla tv possono configurarsi come un percorso di mediazione in cui i bambini vengono incitati a esplicitare i propri gusti e le proprie richieste, abituandoli così a riflettere sulle proprie preferenze. Talvolta la scelta potrà essere determinata anche dal fatto che quel cartoon piace ai compagni e viene riproposto nei giochi di ruolo: sostenere il bambino nella presa di coscienza di tale aspetto rappresenta un importante elemento di crescita.

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Un aspetto che invece è deputato unicamente agli adulti è la scelta del luogo fisico in cui posizionare la televisione. Bandita dalle camere da letto dei bambini, la cucina rimane un luogo di-scusso. Secondo diversi ricercatori, la cucina è da considerasi “off limits”, in quanto il momento del pasto è importante per la famiglia che ritrovandosi insieme può scambiare esperienze e pareri ed in cui ogni membro trova l’attenzione e l’ascolto degli altri.69 Sebbene tale posizione sia in parte condivisibile, crediamo che possa essere ridiscussa a seconda delle abitudini e delle esigenze familiari, dato che anche la tv può diventare oggetto di confronto.

Una “cattiva abitudine” che è meglio non concedere ai più piccoli è quella dello zapping, deleterio già prima dell’arrivo del digitale ma che oggi può trasformarsi in un percorso quasi infinito, che può far sì che i bambini assistano accidentalmente a immagini non adatte o addirittura dannose.

La famiglia può costruire un proprio galateo della fruizione tele-visiva che tutti i membri della famiglia dovranno rispettare: tempi e orari di fruizione possono essere concordati con i bambini in una sorta di patto educativo che colloca la televisione all’interno di precisi spazi temporali, non concedendo un utilizzo casuale o come rumore di sottofondo. Ciò significa per i genitori offrire alternative alla visione televisiva. Quando ai bambini vengono proposte alternative edificanti e divertenti come giocare all’aria aperta, fare sport o incontrare i coetanei, raramente la loro scelta è rivolta alla tv.

La necessità di operare scelte motivate conduce inoltre a una maggior attenzione nei riguardi dei cartoon. Così facendo, si agisce su ambiti educativi differenti: si incoraggiano i bambini a fare delle scelte in base a considerazioni personali, si lavora con loro sul con-cetto di tempo e li si abitua a calcolare gli spazi di fruizione televisiva. Questo primo approccio selettivo si configura come una primordiale contromisura all’autoreferenzialità televisiva, che legittima se stessa

69 LODI M. (1994) La tv a capotavola, Arnoldo Mondatori, Milano.

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autorappresentandosi70. L’accompagnamento e la presenza dell’a-dulto partecipe e rassicurante durante la visione di un qualunque programma è per il bambino un reale e concreto punto di riferimento, raccordo tra il mondo del fantastico e della finzione ed il mondo della realtà71. I genitori possono in sostanza affiancare il bambino nella sua quotidiana fruizione televisiva stimolandone le capacità critiche ed orientandone la ricezione così da renderla attiva e consapevole72.

Una fruizione guidata continua non è però pensabile e di fatto ne-anche auspicabile, sia per ragioni di carattere pratico che di principio. La visione non accompagnata, se organizzata e concordata può infatti garantire al bambino uno spazio sicuro di progressiva acquisizione di autonomia critica. Affinché ciò avvenga è necessario predisporre un ambiente adeguato e proporre una gamma di cartoon tra i quali il bambino possa scegliere. Per quanto non sempre facile, è impor-tante che i genitori conoscano i programmi delle varie reti, per poter coinvolgere i più piccoli nella selezione di ciò che è per loro adatto e comprensibile e di ciò che non lo è. Le scelte relative ai programmi tv per bambini devono essere di tipo qualitativo, tenendo sempre in considerazione la maturità e la sensibilità del singolo.

Costruire un palinsesto familiare per i nostri bambini

La strutturazione di un palinsesto familiare non è semplice, so-prattutto oggi in cui il numero dei prodotti di animazione trasmessi contemporaneamente all’interno di reti differenti si è incrementato in modo esponenziale. Qualunque tentativo di stilare una “lista nera” dei prodotti di animazione valutati inadatti ai bambini tra i 3 e i 6 anni sarebbe fallimentare per i seguenti motivi:

70 OLIVERIO FERRARIS A. (1999) Tv per un figlio, Laterza, Roma-Bari.71 GREENFIELD P.(1984) Mente e media, Armando, Roma.72 CLERICETTI G., FAGIOLI D’ATTILA M., GAMBA M., SORGI G. (1996) Famiglia

e tv istruzioni per l’uso, SEI, Torino.

70

- non ci sono cartoon inadatti in assoluto poiché non vi è un bambino ideale a cui ci riferiamo;

- se oggi stilassimo un elenco dei cartoon suddividendoli in cate-gorie, senza un aggiornamento continuo la nostra lista sarebbe sempre carente e strutturalmente inadeguata;

- ogni famiglia valuta l’adeguatezza di un prodotto in relazione al proprio progetto educativo.

Sulla base di queste ragioni preferiamo presentare alcuni spunti di riflessione che potranno poi costituirsi all’interno dei nuclei fami-liari come veri e propri indicatori, funzionali alla scelta dei cartoon più adatti alle specificità di ogni bambino. Fermo restante le variabili soggettive e oggettive delineate nel primo capitolo, altri elementi che possono essere oggetto di valutazione sono: gli eroi proposti, i valori presentati e lo stile narrativo.

I teleroi

Gli eroi proposti dalla televisione sono tanti, anzi tantissimi, qua-lunque tipologia di schematizzazione risulterebbe riduttiva; preferiamo quindi proporre una riflessione trasversale sugli amici disegnati con cui i bambini quotidianamente si intrattengono.

Tradizionalmente, l’eroe può essere d’avventura, comico o antropo-morfo. L’eroe d’avventura ha solitamente le fattezze umane ed è per lo più di genere maschile, le eroine sono, ad oggi, un numero ridotto, sebbene si inizi ad intravedere un cambiamento di rotta in tal senso: quando vi sono, il loro carisma deriva da legami familiari con un eroe maschile e il loro potere è comunque in riferimento all’emotività e alla sensibilità, all’astuzia o alla magia piuttosto che alla forza fisica.

In generale possiamo affermare che l’eroe di avventura consente un alto livello di immedesimazione e sicurezza, è il personaggio che i più piccoli vorrebbero essere, ma anche colui che può proteggerli e aiutarli. All’opposto, vi è l’eroe comico in cui i bambini non cercano immedesimazione ma complicità, in un divertente gioco delle parti. Gli eroi antropomorfi, così come nelle favole antiche, ripropongono i comportamenti degli uomini, i loro vizi e le loro virtù, pensando e

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comportandosi come loro. Talvolta si tratta di personaggi, come il pesciolino Nemo che va a scuola, con uno stile di vita umano pur mantenendo caratteristiche animali e vivendo all’interno di un conte-sto naturale che si confronta/scontra con quello costruito dall’uomo. Altre volte gli animali, come Evviva Sandrino73, indossano abiti umani e vivono in case di mattoni. In entrambi i casi la quotidianità perde qualunque aspetto di banalità. I personaggi antropomorfi consentono evoluzioni narrative importanti, spingendo all’estremo le connotazioni comiche e inverosimili della storia. Ne è un esempio Sid, il bradipo, co-protagonista dell’Era glaciale, o l’asinello Ciuchino, in Shrek, a cui le peggiori disavventure non smorzano l’entusiasmo.

L’animale antropomorfo assume un ruolo sottile nell’inconscio dei più piccoli supportando un’immedesimazione che possiamo definire fluttuante, in quanto le fattezze fisiche consentono un al-lontanamento repentino qualora la situazione narrata implichi una sofferenza difficilmente gestibile nell’immediato, come nel caso della morte di un genitore dell'eroe, situazione angosciante per i piccoli telespettatori. L’identificazione avviene soprattutto con i personaggi più furbi e astuti, in un processo di demistificazione dei rapporti di forza in cui non di rado quindi gli esseri umani vengono ridicolizzati74. Come evidenzia D. Lemish “i più piccini tendono ad identificarsi con gli animali posti in condizioni di inferiorità in quanto rappresentativi della loro debolezza”75.

Anche l’aspetto estetico gioca un ruolo importante: le fattezze del disegno proprio delle rappresentazioni animalesche sono rassicuranti poiché consentono una più immediata lettura delle emozioni76. Tutti questi elementi possono essere presi in considerazione per scegliere i cartoon da inserire nel proprio palinsesto familiare.

73 Evviva Sandrino è un cartone animato canadese creato dalla Cookie Jar Enter-tainment nel 2007.

74 PESETTI E. (2002) L’universo dei cartoni animati. Fare scuola con la fantasia, Unicef, Roma.

75 LEMISH D. (2008) I bambini e la tv, Raffaello Cortina Editore, Milano.76 KNOWLES A.D. E NIXON M.C. (1989) Expressive states depicted in a television

cartoon, “Australian Journal of Psychology”, Vol.41, n.1, pp.17-24.

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I contenuti narrati

La maggior parte delle storie proposte sono basate su trame completamente prive di riferimenti economici-sociali e ciò perché sono basate su elementi fantastico-immaginari. Nei programmi in cui appare una qualche dimensione lavorativa essa è sempre manuale e gioiosa, spesso connessa alla vita agreste77, che assume una trasposizione quasi idilliaca. Insomma nei cartoon non si fatica e il lavoro è spesso funzionale ad intrecciare i rapporti tra i personaggi, e non ha mai finalità economiche.

Anche la politica, intesa come rapporti di potere, non esiste nel mondo dell’animazione, e il potere è connesso principalmente alla leadership carismatica di un singolo personaggio o di un gruppo. I programmi tv per bambini non rappresentano quindi il potere quanto piuttosto la persona di potere, i cui privilegi non hanno una fonte defini-ta ma un ambito di sovranità decisionale. L’autorità di Grande Puffo è, ad esempio, universalmente riconosciuta. Ciò corrisponde a quanto i bambini vivono tradizionalmente nel quotidiano, in cui i massimi poteri sono propri dei genitori, ovviamente non democraticamente eletti.

Volendo approfondire la privacy degli eroi di animazione, dobbiamo rilevare che le loro famiglie sono spesso atipiche e talvolta assenti. Nei cartoon giapponesi degli anni ’80, ad esempio, ai piccoli prota-gonisti mancava sempre almeno uno dei genitori e l’eroe viveva con i parenti più prossimi. Questa caratterizzazione delle storie televisive è tipica anche delle fiabe classiche, che non di rado iniziano con la morte di uno dei genitori. I cartoni attuali invece stanno rivalutando le figure genitoriali, sebbene rimangano di sfondo rispetto all’eroe/bambino.

Al di là delle possibili composizioni, la famiglia televisiva appar-tiene per lo più alla media-borghesia, in cui i ruoli dei vari membri sono rigidamente codificati da una netta divisione di genere. Tale

77 La ricerca, curata da Marina D’Amato, da cui sono stati tratti i dati proposti è stata pubblicata nel testo già citato: D’AMATO M. (2002) La TV dei ragazzi, Rai Eri, Torino, p.236.

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suddivisione e la cooperazione delle reciproche capacità assicura-no la stabilità della famiglia, i cui conflitti si riducono all’infrazione di norme sociali esterne, solitamente ad opera dei membri più giovani e quindi facilmente perdonabili. Possiamo pertanto affermare che nelle famiglie di celluloide i genitori non litigano e non faticano, anche se la rappresentazione di sani confronti familiari potrebbe essere di aiuto per molti bambini. Le principali problematiche affrontate si riferiscono alla soggettività o alle tematiche sociali relative all’emarginazione e alla solidarietà, che vengono ampiamente prese in considerazione, soprattutto quando si occupano di dimensioni intimistiche, rifacendosi ad aspetti strettamente personali.

Come spesso avviene per ciò che riguarda i più piccoli, ogni proble-ma è presentato nella sua forma più rosea e ha sempre una conclu-sione risolutiva a favore dell’eroe o del personaggio principale, e nel caso del disagio sociale la soluzione viene dalla collaborazione. Tale edulcorazione del racconto non è però sempre positiva e di supporto alla crescita e alla riflessione. Eroi e contenuti narrati sono portatori di specifiche prospettive valoriali, in quanto le caratteristiche di ogni personaggio, così come le avventure raccontate, non possono essere neutrali, così come avviene per qualunque narrazione.

Le tematiche sopra descritte (ma ve ne possono essere natu-ralmente molte altre) possono dunque essere vagliate e valutate ponendosi domande correlate all’impianto valoriale del proprio nu-cleo familiare. Schematizziamo di seguito alcuni temi di analisi e le corrispondenti domande; ognuno degli elementi elencati potrà essere considerato positivamente da alcuni genitori e negativamente da altri, ciò che è importante è interrogarsi e confrontarsi rispetto a questi fattori. Si può così notare, ad esempio, che i cartoon propongono semplificazioni e stereotipizzazioni dei comportamenti in riferimento al genere maschile e femminile.

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Tematica di analisi Quesiti

Le strutture familiari e amicali La narrazione propone una strut-tura di relazioni sociali ristrette o allargate?Vi è corrispondenza strutturale con altre famiglie note al bam-bino?

Le differenze di genere Tale differenza, ad esempio nell’attribuzione dei compiti, è riscontrabile nella vostra famiglia?La suddivisione di ruoli su quali basi si spiega?

Le regole degli eroi in famiglia Quali regole a cui l’eroe ubbidisce (o disobbedisce) sono presenti anche nella vostra famiglia?Ci sono norme presentate che non condividete?

La multiculturalità I personaggi provengono da cul-ture differenti?Hanno tratti somatici identifica-tivi?Per la vostra famiglia è importante la rappresentazione multiculturale nei cartoon?

L’esclusione Che cosa non viene rappresenta-to nei cartoon? Perché? Com’è possibile renderlo evidente ai bambini?

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I contenuti proposti sono elementi indiscutibilmente importanti, è però necessario considerare anche le forme di rappresentazione come la componente verbale, lo stile narrativo, l’utilizzo di suoni e musiche e la rielaborazione stilistica:

la componente verbale è fortemente variabile, ci sono prodotti in cui è predominante e altri

caratterizzati da testi brevi, se non totalmente assenti. Lo stesso concetto può essere espresso con termini differenti che condizio-neranno la comprensione del bambino e il risultato complessivo;

lo stile narrativo nel linguaggio dei cartoon è anch’esso polimorfo; vi sono strutture

non dissimili alle forme del racconto in cui voci fuori campo corre-lano le sezioni della sequenza narrativa e prodotti in cui i dialoghi tra i personaggi fanno da filo conduttore nel racconto;

la musica e suoni sono elementi importanti e rappresentano chiavi di lettura e decodi-

fica del testo narrativo: se l’arrivo di un personaggio mascherato è accompagnato da una musica tenebrosa, il bambino sarà facilitato nella comprensione del personaggio;

le sperimentazioni stilistiche sono molteplici e implicano l’utilizzo di tecniche di animazione

differenti, materiali alternativi e un impiego pressoché infinito della fantasia. Al fine di abituare i bambini alle tante differenze potreb-be essere utile attingere da questa variegata realtà scegliendo prodotti tra loro stilisticamente differenti.

Ultimo elemento, ma non per importanza, da considerarsi nella scelta di un cartoon è la capacità dello stesso di suscitare diverti-mento: sarà quest’ultimo aspetto che renderà qualunque proposta educativa realmente efficace e il legame affettivo con i personaggi duraturo e profondo.

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Indicazioni pratiche per l’individuazione dei cartoon

Abbiamo delineato alcuni elementi di riflessione che i genitori pos-sono tenere in considerazione, ma come applicarli? Dove reperire i prodotti da analizzare? Le possibilità/opportunità sono molteplici. Il primo e più aggiornato strumento di aiuto per gli adulti è senza dubbio il web. Buona parte dei cartoon rivolti alla prima infanzia hanno siti correlati, risorsa importante sia per conoscere i contenuti rivolti ai bambini sia per strutturare in famiglia ulteriori percorsi di indagine. In questi stessi siti è poi possibile trovare prodotti ludici e ricreativi connessi ai prodotti di animazione come giochi on-line o disegni da colorare.

Attraverso la rete è inoltre possibile visionare i cartoon e rendersi conto delle proposte fornite, sia per quanto riguarda i contenuti che le scelte stilistiche e strutturali effettuate dalla regia e dalla produzione. La visione dei cartoni animati tramite internet è da considerarsi una delle possibili pratiche di fruizione familiare, trasportabile anche al di fuori delle mura di casa attraverso cellulari, computer portatili e iPad. È possibile visionare alcune puntate anche attraverso motori video ge-nerici come “You tube” e in questo caso è bene vagliare con attenzione le fonti e l’originalità dei prodotti, dato che talvolta vengono caricati montaggi con spezzoni differenti o audio diversificati.

È inoltre auspicabile non ricercare i prodotti insieme ai bambini per non rischiare di imbattersi in video solo apparentemente a loro rivolti. In internet sono poi presenti blog interessanti, come: genitoriblog78, vitadamamma79 o genitoricrescono80. I blog si configurano come spazi di confronto virtuale, ma non per questo sono meno funzionali. Attraverso questi strumenti è possibile non solo ottenere informazioni sui prodotti, ma essere a propria volta fonte di informazione e cono-scenza. Questi spazi rappresentano strumenti di co-costruzione di

78 www.genitoriblog.it79 www.vitadamamma.com80 www.genitoricrescono.com

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coscienza condivisa. Naturalmente sono a disposizione anche riviste specializzate e programmi tv. La rete è infine un utile strumento per consentire ai genitori di accedere al sito del “Comitato di attuazione del codice di regolamentazione convenzionale tv e minori”81, dove segnalare eventuali infrazioni dello stesso.

Prima, durante e dopo la fruizione tv

Definiti i cartoon tra i quali i bambini possono strutturare il proprio palinsesto e i tempi di fruizione, è bene riflettere su come inserire interventi media educativi nella quotidianità familiare. Da semplici stru-menti di evasione i cartoni possono diventare elementi di riflessione e condivisione, al pari delle altre esperienze. Non possono esserci tempi prestabiliti, non si tratta di “lezioni” ma di un approccio diversificato ai cartoon, cogliendo ogni opportunità di riflessione e gioco che ne deriva. Proponiamo dunque alcuni possibili approcci media educativi familiari.

Ancor prima della visione i genitori possono sviluppare attività che stimolano in varia misura l’apprendimento e la capacità di lettura criti-ca del testo mediatico a partire dalla definizione dei tempi di fruizione.

È possibile stimolare la fantasia e la capacità di previsione critica, supportando il bambino nella verbalizzazione delle sue aspettative e previsioni in merito al prodotto che si sta preparando a vedere. Ogni puntata delle serie animate ha un titolo, così come i lungometraggi: possiamo dunque chiedere ai bambini che cosa si aspettano che avvenga nella puntata della serie Cuccioli82 intitolata L’oro del Califfo.

Prima sarà necessario definire insieme cos’è un Califfo, perché è interessato all’oro e ipotizzare se è buono o cattivo. La visione diviene così strumento di conferma o smentita di quanto ipotizzato e in definitiva un gioco divertente.

81 www.comitatotveminori.it82 Per maggiori informazioni su questo prodotto si rimanda al sito web del Gruppo

Alcuni www.alcuni.it

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Quando invece i prodotti sono più lunghi, fornire ai bambini una panoramica di ciò che vedranno permette loro di crearsi una mappa cognitiva che facilita la successiva elaborazione delle immagini. La visione dei trailer da parte di un adulto prima di scegliere quale film andare a vedere al cinema è un’operazione del tutto similare.

Anche durante la fruizione è bene abituare i bambini a porsi dei quesiti su quanto sta accadendo nel racconto, sulle scelte fatte dai per-sonaggi, sulle ragioni che li hanno condotti a tali decisioni e così via. Tale approccio al testo narrativo li aiuterà a svincolarsi progressivamente da modalità rigide di applicazione della conoscenza ai cartoon, creando un ambiente riflessivo. Inoltre questi stimoli sono utili all’apprendimento dei messaggi televisivi, che aumenta quando i contenuti proposti dalla tv sono realmente compresi dai telespettatori. Ciò naturalmente non significa disturbare i piccoli con raffiche di quesiti durante la visione, soprattutto se si tratta di programmi brevi, ma di promuovere un dialogo serio, non serioso, anche in riferimento alla tv.

Volendo dialogare e non interrogare i bambini è bene essere pronti ad esporre le proprie opinioni mostrandosi entusiasti per un determinato contenuto o perplessi circa la scelta di fruizione fatta. I bambini possono così costruire progressivamente i propri strumenti per confrontarsi con punti di vista altrui in un clima amichevole e su tematiche a loro note. L’unico atteggiamento che è bene evitare è l’indifferenza e la passività, anche durante la visione, qualora questa avvenga insieme al bambino. Le reazioni neutre, infatti, incoraggiano i bambini a riprodurre l’atteggiamento o il comportamento visto in tv, le azioni che considerano ad esempio divertenti, se non esplicitamente disapprovate, non hanno motivo di essere evitate. Assistere con indifferenza a scene violente, indipendentemente dal contesto, inco-raggia, attraverso forme di “silenzio assenso”, i bambini a utilizzare l’aggressività nel loro quotidiano; i genitori che, al contrario, suppor-tano il bambino nella comprensione del racconto, disapprovando la violenza, aiutano i piccoli nel percorso di crescita e comprensione.83

83 DORR A. (1990) Televisione e bambini, un mezzo speciale per un pubblico spe-ciale, Nuova ERI, Roma, p. 131.

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Se l’eroe sguaina la spada e si batte a duello per salvare la princi-pessa la violenza è circoscritta all’interno della struttura narrativa, se invece l’aggressività è il filo conduttore della narrazione o fine a se stessa allora le posizioni saranno differenti. Non si tratta dunque di costruire un mondo di cartoon con storie edulcorate e prive di pathos, ma neanche intriso di aggressività. Come afferma con chiarezza C. Laneve: “Quello che i bambini/giovani imparano ad amare o a rifiu-tare dipende in larga misura sia da quel che gli adulti a loro più vicini amano o rifiutano sia dal contesto in cui vivono”84.

Un altro risvolto interessante dell’utilizzo dei cartoon in prospettiva educativa è la possibilità di introdurre riflessioni su atteggiamenti, comportamenti, idee e valori85 sconnettendoli da un qualunque am-biente reale che potrebbe urtare la sensibilità del bambino. Biasimare il comportamento di un eroe televisivo perché ritenuto riprovevole significa presentare al bambino con chiarezza ciò che a giudizio dell’adulto è lecito. La discussione in merito a quanto fatto da un personaggio può successivamente essere applicata a contesti reali86, ricordando, ad esempio, che cosa è capitato a Gwizdo, protagonista di Cacciatori di Draghi87, o come Lilo e Stitch88 siano esperti nel com-binare birichinate. È inoltre possibile proporre anche operazioni di estraniamento dalla storia chiedendo al bambino, durante la fruizione, che cosa farebbe al posto dei protagonisti o come, a suo parere, si comporterebbero questi stessi personaggi in altre situazioni. Gli eroi dei cartoni saranno così citati in quanto esempi virtuosi o, al contrario, come monito. Estenderemo così anche al cartoon quella che è da sempre la funzione della favola. Il monitoraggio dei programmi che i bambini vedono e apprezzano può ampliarsi anche dopo la frui-

84 LANEVE C. (2004) La TV tra genitori e figli, in BALDASSARRE V.A., D’ABBICCO L. (2008) “La TV tra genitori e figli”, Pensa Multimedia, Lecce, p. 84.

85 PURAYIDATHIL T. I mass media e la loro incidenza educativa, “Orientamenti pedagogici” (2000) XLVII (3), pp. 459-464.

86 ADLER R.P., LESSER G.S. (1980) The effect of television advertising on children: review and adversing on children: review and reccomandations, Lexington Book, Lexington.

87 www.futurikon.com88 www.disney.it/Film/stitch/home.html

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zione, stimolando i bambini al confronto attraverso attività di gioco, ad esempio l’hit parade dei cartoon in cui ogni settimana i bambini disegnano i cartoon visti o più apprezzati sistemandoli in ordine di gradimento, magari sul frigorifero con delle calamite.

La progressiva autonomia89 nell’analisi assunta dai bambini renderà superflue forme di censura da parte dei genitori, a cui è affidato, come abbiamo descritto, un assai più complesso compito: quello della rifles-sione condivisa con i figli. Siamo coscienti che quanto esposto non sia facile per le famiglie sempre più impegnate, siamo però convinti che il segreto stia nel provarci. Discutere con il bambino, ascoltare le sue considerazioni in merito ai cartoon, è un’esperienza così interessante che difficilmente poi vi si rinuncia.

I gadget: quando i personaggi escono dallo schermo

I cartoon escono sempre più spesso dallo spazio ristretto dei sup-porti video, invadendo il mondo reale con giochi e gadget di ogni tipo. I gadget sono, secondo la definizione più diffusa del termine, piccoli oggetti di scarsa utilità, sebbene di fatto, dato l’ampio investimento economico, un qualche riscontro almeno per i produttori ci deve essere. La nascita di tali orpelli è quasi centenaria e Walt Disney ha da sempre accompagnato l’uscita dei suoi lungometraggi con un numero infinito di prodotti correlati, tanto che oggi esiste una vera e propria catena di negozi, i Disney Store.

Il rapporto tra i personaggi dei cartoon e il marketing è andato progressivamente espandendosi e oggi i beniamini dei più piccoli sono utilizzati dalle ditte più svariate per aumentare le vendite. Si è pertanto sviluppato un dibattito accesso tra chi difende la libertà delle operazioni di marketing e chi le considera eticamente deplore-voli90. Se in passato gli oggetti con stampate le immagini di cartoon erano predominio dell’infanzia, oggi tale fenomeno è diventato di

89 ROSSOTTI S. La tv fa male? Sì ma ai bambini soli… Grazia, Ottobre 2002.90 AA.VV. (2004) The Corporation la borsa o la vita, Feltrinelli Real Cinema, Milano.

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costume e tazze, portacenere, porta cellulari, borsette, tappetini per la macchina e anche vetture reali91 possono diventare estensioni del mondo di celluloide. Vengono interpretati come emblemi di una diffusa infantilizzazione92, del desiderio di non crescere, indossando ancora caparbiamente t-shirt di Hello Kitty insieme a scarpe tacco 12.

Il web ospita innumerevoli siti e blog in cui si propongono vendite e scambi, rendendo di fatto reperibile qualunque oggetto. Un tale bombardamento di immagini e oggetti condiziona inevitabilmente le scelte e i gusti dei bambini, che si trovano in balia di un universo senza dubbio attraente. Diventa dunque necessario dotarli di stru-menti di lettura dell’universo circostante attraverso un’attenta rifles-sione media educativa. Ai bambini i gadget piacciono da sempre e secondo M. Lucente ciò si spiega con il bisogno di un contatto fisico con il personaggio animato93, ma anche con la volontà di acquisire riconoscimento sociale da parte dei coetanei attraverso il possesso e la condivisione di un oggetto legato ai cartoon. Le miniature inve-ce, siano essi in plastica o in peluche, attirano i bambini più per il desiderio di collezionarli (o accumularli) che non per il loro possibile impiego in una qualche attività ludica.

È dunque importante stimolare i più piccoli all’attribuzione di va-lore verso ciò che si ottiene, anche se non viene pagato, altrimenti si rischia di proporre il messaggio: gratis uguale utilizzo indifferente. Questi svariati oggetti con sembianze di cartoon possono diventare elementi con cui giocare, creando situazioni finalizzate ad agevolare i bambini nella rielaborazione delle nozioni apprese e nell’approfondire i pensieri affrontati, come teatrini da tavolo o ambientazioni fanta-stiche in cui muovere i piccoli personaggi e altri oggetti. In tal modo i bambini possono svincolarsi da logiche di accumulo consumistico dei gadget attribuendovi il valore del gioco.

91 La Citroen ha prodotto la Citroem Nemo, veicolo nato dalla collaborazione tra Fiat, Citroen e Peugeot, che prende il nome “Alla ricerca di Nemo”, in onore dell’omonimo film della Disney-Pixar.

92 CATALUCCIO F.M. (2004) Immaturità. La malattia del nostro tempo, Einaudi, Torino.

93 LUCENTE M. (2007) Graffiti animati. I cartoon da emozioni a gadget, Vallecchi, Calenzano (FI).

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Un ambito in merito al quale è necessario porre particolare at-tenzione è il rapporto, ormai strettissimo, tra gadget e alimenti. Merendine, cioccolatini, cereali, biscotti e molto altro racchiudono nei loro pacchetti miniature e giochi con le fattezze dei cartoni ani-mati. Ad esempio, il menù per bambini di McDonald’s contiene nella confezione miniature dei personaggi dei film di animazione. Gli ovetti Kinder della Ferrero94 sono famosi per le loro sorprese, che hanno spesso fattezze di cartoon, oggi differenziate per genere. L’impor-tanza attribuita ai personaggi animati è tale da ospitarli nei siti delle due aziende: nel caso di McDonald’s95 è possibile visionare un micro cartoon in cui il Gatto con gli stivali interagisce con la confezione ros-sa degli Happy Meal96, mentre nel sito della Ferrero, oltre a piccole animazioni, è possibile scaricare il “Sorpresario”97 una rivista con giochi, schede da colorare e storie da leggere.

Di fronte all’oggettistica legata a cibi graditi o molto promozionati il compito dei genitori è più difficile in quanto è necessario aiutare i bambini nello scindere il gusto in materia di alimenti dalla tentazione rappresentata dal gadget. È possibile pensare ad attività di visione condivisa dei cartoon con l’obiettivo di individuare l’alimento di cui il beniamino di celluloide è diventato testimonial, riflettendo sulle ra-gioni dell’eventuale assenza. Per fare ciò occorre aiutare i bambini a concentrarsi su aspetti circoscritti della narrazione98.

Un’altra realtà in cui i personaggi dei cartoon trovano cittadinan-za è quello della moda per bambini. Sebbene in misura contenuta e in relazione ai costi, l’abbigliamento può divenire un ambito in cui

94 CORSETTI M.(2004) Trent’anni di ovetti da aprire così la sorpresa è diventata Cult, in “La Repubblica”, 29 febbraio.

95 www.McDonald’ss.it96 L’Happy Meal è un pasto specificatamente creato per i bambini, e venduto

esclusivamente presso le catene di fast food McDonald’s, sin dal giugno 1979. Di solito l’Happy Meal è venduto all’interno di una scatola di cartone e ad ogni pasto viene abbinato un giocattolo a sorpresa.

97 www.sorpresario.it/special.php.98 BALDASSARRE V.A., D’ABBICCO L. (2004) La TV tra genitori e figli, Pensa

Multimedia, Lecce, p. 86.

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sperimentare percorsi di educazione alla scelta, aiutando il bambino a diventare progressivamente autonomo rispetto ai condizionamenti proveniente dall’esterno. “Scegliere99 è un processo metacognitivo che coinvolge diverse abilità che possono essere stimolate ed esercitate. Allo stesso modo il vestiario è un codice comunicativo, un produttore di senso”100 che deve essere compreso e insegnato. Il valore non può essere determinato dal cartoon rappresentato, così come non potrà in futuro essere affidato unicamente ad un logo o a una marca.

Deve essere coltivata l’abitudine a “porsi domande”, alla ricerca del senso più profondo delle proprie decisioni, crescendo così nel confronto e nella libertà. Anche in questo caso la visione e la rifles-sione condivisa possono esserci d’aiuto, a partire dall’analisi di come si vestono i nostri eroi. Le Winx, discinte preadolescenti, vengono portate con orgoglio sulle magliette di molte bambine, ma quando abbiamo loro chiesto se da grandi avrebbero voluto vestirsi come quelle eroine la risposta di una bambina è stata sicura: “Voglio i poteri delle Winx e le scarpe della mia mamma!”, legando così felicemente fantasia e realtà.

Conclusione

La contemporaneità fatta di media non chiede alle famiglie rivo-luzionari approcci educativi ma una nuova attenzione al quotidiano; chiede di supportare i bambini nella comprensione di un universo, quello dei cartoon, che con la magia che lo contraddistingue è capa-ce di essere parallelamente specchio e caricatura del mondo reale. L’abilità per coglierne la differenza va costruita insieme ogni giorno.

99 RICCHIARDI P. (2006) Imparo a scegliere. Attività per la scuola dell’infanzia e primaria, Erickson, Trento.

100 BARTHES R. (1970) Il sistema della moda, Einaudi, Torino.

LA MEDIA EDUCATIONNELLA SCUOLA DELL’INfANzIA

Prima si fa il disegno, poi si fanno le foto al disegno, poi le metti nel pc, poi le fai diventare come un film, anche con la musica!

Virginia

87

Se la scuola dell’infanzia ignorasse l’universo mediatico con cui i bambini interagiscono ogni giorno significherebbe che non considera il bambino nella sua totalità esperienziale, né i cartoni animati come possibili occasioni formative.

Esplicitato il valore della media education nella scuola dell’infanzia, delineiamo ora alcune indicazioni pratiche riguardanti la progetta-zione e la strutturazione di un percorso incentrato sul linguaggio dei cartoni animati.

Educazione e cartoon

Nella scuola dell’infanzia l’approccio dell’educazione con i media e ai media deve essere pensata in una prospettiva di rinforzo e di compenetrazione reciproca e continua all’interno di progetti non estemporanei ma a lungo termine. I cartoni animati possono essere considerati sia uno strumento di supporto e ausilio della didattica, sia un oggetto di studio con tematiche specifiche e strategie d’inse-gnamento adeguate.

Nella prima “declinazione” i cartoni facilitano i processi di descri-zione e rappresentazione della realtà fenomenica101, esemplificano concetti complessi e consentono una moltitudine di approfondimenti.

L’intensità con cui la tv, attraverso l’immagine in movimento, cattura l’attenzione del bambino ed esalta il suo bisogno di esplorazione, permette di ascrivere questo mezzo al prezioso repertorio delle atti-vità ludico esplorative, diventando un importante punto di unione tra la vita scolastica e la quotidianità del bambino102.

101 Si veda a questo riguardo CASTAGNA M. (1997) Progettare la formazione. Guida metodologica per la progettazione del lavoro in aula, Franco Angeli, Milano, p.57.

102 LUMBELLI L.(2000) “La televisione tra ludico e ludiforme”, CADMO in “Giornale italiano di pedagogia sperimentale”, n. 22, pp. 7-18.

88

Alle stesse conclusioni sono giunte le ricerche condotte da Car-darello secondo cui il piacere o l’attrattiva destati dall’immagine in movimento risultano compatibili, se non sinergici, rispetto a quel bisogno di esplorazione che costituisce una forma di motivazione intrinseca all’attività mentale ed il punto di partenza di progetti edu-cativi tutelati dal rischio di pedagogismi e didatticismi103.

I cartoni possono essere utilizzati in tal senso, ma, rivolgendoci a bambini piccoli, è bene alternare tale modalità comunicativa con prassi differenti, affinché non imparino ad apprendere unicamente attraverso le immagini, stimolando invece la capacità di ascolto della voce, di immaginare quanto viene raccontato e così via.

Secondariamente è bene non implementare l’autoreferenzialità104 della tv, in merito alla diffusione di informazioni e conoscenze. Se i cartoon venissero sempre utilizzati dall’insegnante i bambini potreb-bero erroneamente dedurre che quanto viene detto nel cinema di animazione sia sempre vero.

Il ruolo che i cartoon e i media in generale assumono nella vita di ognuno non è meramente strumentale105, dunque la scuola non può trascurare i cartoni animati anche come oggetto di riflessione. Gli aspetti considerabili sono molteplici, ad esempio: i linguaggi, le tecniche differenti, le strutture narrative presentate, i significati e i valori proposti.

103 CARDARELLO R. (1985) Si può prevedere il momento della noia in televisione?, Ikon, n.10.

BARDULLA E., CARDARELLO R., LUMBELLI L. (1984) Attenzione e noia nella fruizione del testo televisivo, Ikon, n.8.

104 Definiamo alcune delle informazioni proposte attraverso i media “autoreferenziali” in quanto la fonte e la veridicità delle informazioni fornite è difficilmente reperibile.

105 BAGNARA S., FAILLA A. (1997) (a cura di) Compagno di banco. Computer e nuove tecnologie per la scuola, Etas libri, Milano.

89

Progettare percorsi di cartoon education

“Progettare significa prevedere in anticipo le mosse necessarie per raggiungere certi obiettivi, ma oggi progettare la formazione significa anche adottare nuovi obiettivi e riuscire a leggere nuovi bisogni, signi-fica considerare la conoscenza e gli strumenti di rappresentazione e costruzione della conoscenza in modo più flessibile, significa saper tenere meglio conto della dimensione umana e saper valutare non solo i risultati ma anche i processi messi in atto, indipendentemente dal fatto che siano stati progettati o meno.”106

I momenti che devono essere considerati107 nel progetto didattico sono:

1. la descrizione delle finalità educative e delle competenze da sviluppare;

2. la rilevazione della situazione di partenza e della cultura di base;

3. la definizione degli obiettivi educativi;4. la descrizione delle metodologie didattiche;5. la descrizione dell’esperienza di apprendimento;6. la selezione e l’organizzazione dei contenuti di apprendi-

mento;7. la definizione dei materiali e delle risorse occorrenti;8. l’individuazione dei tempi e degli spazi;9. le opportunità e le modalità di produzione;10. l’individuazione degli strumenti e dei metodi di valutazione.

Le finalità in ambito media educativo possono essere svariate: l’educazione alla salute, all’alimentazione, alla multiculturalità, e così via.

106 BALDASSARRE V. A., ZACCARO F., LOGORIO B. (2004) Progettare la formazi-one, Carocci, Roma, p. 11.

107 TORRE E., RICCHIARDI P. (2007) Le competenze dell’insegnante. Strumenti e percorsi di autovalutazione, Erickson, Trento, p. 191.

90

Se, ad esempio, consideriamo rilevanti le tematiche media edu-cative connesse alla multiculturalità potremmo lavorare sulle rap-presentazioni e stereotipizzazioni delle culture nei cartoni animati, ponendoci come possibili obiettivi:

- la comprensione del concetto di rappresentazione;- l’individuazione degli elementi ricorrenti per la caratterizzazione

dei personaggi delle differenti culture;- l’individuazione delle correlazioni ricorrenti tra tratti psicologici

e culture di provenienza; - la comprensione dell’utilizzo delle musiche tipiche per l’intro-

duzione dei personaggi.

Le finalità possono essere connesse anche al linguaggio dei cartoon per conoscere le modalità di movimento delle immagini o quelle di utilizzo delle musiche. È poi necessario informarsi circa le conoscenze pregresse dei bambini108 in materia di cartoni animati, le loro abitudini e preferenze di fruizione per ideare un percorso in-dirizzato non a un alunno ideale ma reale. La raccolta deve avvenire attraverso una serie di occasioni di confronto inserite in routine e tempi lunghi. Ciò implica da parte degli insegnanti grandi capacità di ascolto, osservazioni dei giochi, dei gadget e dei vestiari in cui i cartoni trovano posto e, per comprendere tutto questo, un’ampia conoscenza dell’universo dei cartoon e relativo aggiornamento.

È possibile stimolare i bambini nel racconto e nella rielaborazio-ne di quanto vedono nel quotidiano. Sulla base del contesto e delle peculiarità dei soggetti sarà possibile stilare gli obiettivi educativi, espressi in modo chiaro e non ambiguo, in modo che possano essere condivisi con l’equipe di lavoro.

Presentiamo di seguito, con intenti esemplificativi, la tabella strut-turata in un gruppo di lavoro delle insegnanti che si sono impegnate a definire gli obiettivi per i tre gruppi d’età presenti nella scuola dell’infanzia.109

108 TASSINARI G. (1995) Teoria e storia della didattica, in CAMBI F., OREFICE P., RAGAZZINI D. “I saperi dell’educazione”, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze).

109 Gli obiettivi sono stati individuati da M. M. Springhetti e C. Podetti della scuola dell’infanzia Peter Pan di Cavareno.

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Per quanto riguarda la metodologia didattica, è necessario un ripensamento sull’approccio di insegnamento in quanto l’insegnante si sta addentrando in un ambiente conosciuto e amato dai bambini in cui tutti i soggetti coinvolti sapranno muoversi sentendosi perfet-tamente a proprio agio110.

Non sarà dunque possibile porsi quali unici depositari del sapere, abbandonando la tradizionale asimmetria tra allievo e insegnante a favore di un atteggiamento collaborativo nella costruzione di cono-scenze. Secondo L. Masterman nelle attività di media education la conoscenza non è posseduta dagli insegnanti e trasmessa agli allievi, ma si opera una ricerca critica in parte condivisa, e proprio da questa azione e dal dialogo nasce una nuova conoscenza attivamente creata da alunni e insegnanti111.

Occorre quindi definire esperienze di apprendimento che partano dall’esperienza di ogni bambino per ampliare successivamente le sue capacità riflessive diversificando le modalità di utilizzo critico dell’universo mediatico. Parallelamente dovranno essere selezionati e organizzati i contenuti di apprendimento a carattere teorico e prati-co. In prospettiva teorica è indispensabile predisporre una griglia di valutazione al fine di scegliere i prodotti in base a precisi indicatori condivisi. A questo riguardo le indicazioni proposte in contesto familia-re per la scelta dei cartoon sono valide anche nelle realtà scolastiche.

Tra gli aspetti imprescindibili da analizzare vi sono: - i contenuti narrati- la comprensibilità- la scelta stilistica e grafica- l’utilizzo di suoni, musiche e rumori - tutti gli elementi importanti per le finalità del progetto e per i

bambini coinvolti.

110 BACHMAIR B. (1997) Cosa fa la tv ai bambini?, Elledici, Leumann (TO).111 MASTERMAN L. (1994) A scuola di media, La Scuola, Brescia, pp.77-78.

95

Dal punto di vista pratico, è necessario definire i materiali e le risorse occorrenti, così come i tempi e gli spazi, ricordando che la produzione di un cartoon è utile perché consente ai bambini di imme-desimarsi in quello che è il “backstage” degli stessi, ma comporta la necessità di lavorare in compresenza con altri insegnanti o in gruppi ridotti. L’attività di produzione non deve però essere considerata una “condicio sine qua non” per la riuscita del percorso, di cui è il processo il cuore pulsante e non un risultato di tipo tecnologico.

Ricordiamo che qualora si intenda realizzare prodotti in cui vengono utilizzate le fotografie o le voci dei bambini, è necessario consegnare ai genitori delle liberatorie per l’autorizzazione all’uso dell’immagine112, chiedendo il permesso per tutti i possibili utilizzi del prodotto113; qualora lo stesso venisse registrato su DVD e distri-buito ai genitori ciò andrebbe specificato con apposita nota. Tutte le liberatorie firmate dovranno essere archiviate.

Le risorse per un progetto sui cartoon sono di fatto relativamente semplici, oggi poi le tecnologie a basso costo e le agevolazioni per le realtà scolastiche consentono di dotarsi delle attrezzature necessarie con budget di spesa ridotti. Nel caso di un percorso incentrato sui cartoon saranno necessari:

- strumenti di riproduzione video (un televisore con lettore DVD o un pc con proiettore e casse o, in alternativa, una LIM114)

- macchinari di ripresa (una macchina fotografica o una video-camera e un programma di montaggio).

Per quanto riguarda le risorse umane, laddove vi fossero carenze nelle competenze tecniche, è possibile rivolgersi alle realtà territoriali, come le biblioteche o enti di formazione superiore con cui concordare tirocini o l'intervento di esperti.

112 La Legge sul diritto d’autore L. 633/41 e il Codice civile prevedono regole ben precise per quello che riguarda l’utilizzo di immagini altrui.

113 Nella scuola dell’infanzia provinciale trentina i genitori sono informati riguardo l’uso a scopo didattico e documentativo delle immagini prodotte durante i percorsi svolti nella scuola; all’inizio di ogni anno scolastico i genitori firmano una liberatoria, appositamente predisposta dal Servizio Infanzia, per acconsentire all’uso delle fotografie scattate ai loro figli durante i percorsi didattici.

114 Lavagna interattiva multimediale

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È inoltre possibile che un genitore esperto offra aiuto per il mon-taggio video. In una realtà di dinamiche complesse e accelerate la collaborazione può rappresentare un importante chiave di volta.

Nella consapevolezza di dover coordinare una struttura potenzial-mente ampia, la definizione di tempi e fasi è fondamentale per dare un ordine logico alle azioni, sia per fornire direttive di coordinamento che per ottimizzare le risorse disponibili, e infine per rendere com-prensibile il progetto alle persone esterne115.

Ogni aspetto del percorso media educativo può essere oggetto di valutazione, a partire dalle conoscenze e dalle competenze acquisite dai bambini. A tal fine è possibile utilizzare strumenti di osservazione o predisporre percorsi di valutazione autentica attraverso l’ausilio di rubriche116. È inoltre importante non tralasciare l’aspetto più pretta-mente docimologico117 in quanto consente una riflessione sincera su quanto fatto e una rielaborazione e riprogettazione finalizzata ad un miglioramento continuo dell’intero impianto media educativo.

Fin dalla fase di progettazione è inoltre importante individuare spazi per la valorizzazione del progetto. Troppo spesso le scuole realizzano ottimi percorsi che vengono riposti in un cassetto, quando meriterebbero invece di essere condivisi, nella prospettiva di una crescita educativa comunitaria e collettiva118.

115 GROLLO M., NARDO E. (2006) Educare con i media. Dalle competenze oriz-zontali alla consapevolezza. Proposte e progetti di educazione ai media, Edizioni Junior, Azzano S.Paolo (BG).

116 La rubrica è “uno strumento di valutazione impiegato per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito attraverso una scala di punteggi prefissati (ad esempio, una scala composta da quattro punteggi) e di una lista di criteri che descrivono le caratteristiche d’ogni punteggio della scala. Le rubriche sono spesso accompagnate da esempi di prodotti e prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. Tali esempi sono detti àncore”.

117 La docimologia è un ramo della pedagogia che si occupa dello studio dei sistemi di valutazione delle prove di verifica.

118 Esistono una serie di concorsi, in materia di media education, rivolti alle scuole, come ad esempio il Premio MED Cesare Scurati (per qualunque informazione si veda il sito www.mediaeducationmed.it).

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La struttura didattica di un percorso di media education

Nei percorsi di media education non vi è una metodologia codifi-cata ma una serie di esperienze e pratiche condivise sulla base delle quali si è strutturato l’ordine di lavoro che ci apprestiamo a presentare. Proponiamo una struttura che, a partire dagli elementi costitutivi dei cartoni animati, conduce i bambini all’esplorazione delle peculiarità del linguaggio e alla riflessione sui contenuti, sino alla realizzazione di piccole produzioni. Questa proposta andrà naturalmente declina-ta secondo gli interessi degli insegnanti, le peculiarità dei bambini coinvolti, le opportunità offerte da ogni specifico contesto.

Smontare il meccanismo

Iniziare l’attività di media education a partire dai due elementi base dei cartoni animati - le immagini e il movimento - significa smontare un meccanismo considerato come magico. Ma per i bambini di oggi, abituati ad abbondanti stimoli visivi inseriti nel quotidiano, non li con-siderano più stupefacenti nella loro composizione. Nessuno più si meraviglia se un pupazzo disegnato balla a ritmo di musica, né per effetti di luce e suoni. È l’insieme dei vari elementi che conferisce magia e fascino al prodotto.

Svelare il meccanismo non priva dunque il bambino dell’attrazione data dall’insieme, al contrario consegna una chiave di lettura che porta ad apprezzare maggiormente il linguaggio.

Iniziamo pertanto l’attività dall’elemento base: l’immagine.

Nella società odierna le immagini pervadono la realtà di ognuno, tanto da essere considerate parte integrante del nostro ambiente e da condizionarne la percezione. Le immagini sono oggetto-emblema delle culture, portatrici di stereotipi, di valori e di prospettive.

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Le rappresentazioni delle realtà proposte dai media, a partire dai cartoni, danno ordine alla complessità configurandosi come chiavi di lettura del reale. Le immagini devono quindi essere decodificate, perché l’ordine e l’interpretazione proposti sono mediazione di si-gnificati altrui. A fronte di una tale potenza comunicativa e formativa la scuola non può prescindere da una seria riflessione sul concetto di immagine, soprattutto oggi che la diffusione del fenomeno detto “Iconoclash”119 ci ha abituati ad un vorticoso ricambio delle immagini lasciando poco tempo alla riflessione.

Per questo crediamo fermamente che primo imprescindibile step di qualunque percorso media educativo sia la riflessione, l’analisi e la presa di coscienza del valore dell’immagine fissa e della fotografia.

Secondo R. Farnè la dimensione educativa della fotografia risiede “nel coinvolgimento del soggetto che guarda, ponendolo in un rap-porto con l’immagine del tutto nuovo: la fotografia ha il potere, che non è di altri media visivi, di interrogare chi guarda, di attivare la sua soggettività nella propria ricerca di senso”120 rieducando lo sguardo, sempre più in balia delle correnti vorticose di immagini in cui si rischia di perdere il senso del proprio punto di vista.

Nel caso dei bambini della scuola dell’infanzia tale punto di vista è in costruzione: sviluppare da subito l’abitudine ad interrogarsi sull’immagine, a cercarne i possibili significati, ad attribuirvi valore, significa consentire un approccio di base differente con i media. Per raggiungere tale ambiziosa finalità le attività possibili sono moltissime e devono essere strettamente connesse a quanto il bambino può fruire anche al di fuori dei contesti scolastici. L’ideazione di percorsi asettici, cioè lontani da possibili e immediati ambiti di applicazione esterna, è fallimentare; per fare un semplice parallelismo, a nessuno interessa, imparare a cucinare una ricetta di cui non troverà gli ingredienti.

119 L’iconoclash è un processo per cui le immagini si affermano e si negano nell’arco di un brevissimo spazio di tempo.

120 FARNÈ R.(2006) Diletto e giovamento. Le immagini e l’educazione, Utet, Novara, p.144.

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Proponiamo alcuni esempi di attività possibili.

Le brochure pubblicitarie dei supermercati sono molto utili per iniziare ad intuire come nell’universo dei media nulla è affidato al caso. Le figure sono, infatti, disposte in base a logiche comunicati-ve precise (la carne in un determinato spazio, i dolci in un altro ma nella stessa pagina, mentre giocattoli e tecnologie sono collocati su un’altra facciata): chiedere ai bambini di individuare i diversi insiemi consente una riflessione nuova su un elemento consueto.

Altrettanto utile è introdurre l’indagine sui punti di vista altrui. Proponiamo al gruppo di descrivere a un estraneo la loro sezione, attraverso delle fotografie scattate autonomamente da ogni bambi-no. Confrontando le immagini, potranno comprendere come di uno stesso spazio si possono ottenere prospettive differenti. Si possono poi analizzare le immagini stampate sulle scatole dei giocattoli per coglierne le differenze, e così via.

L’animazione delle immagini è l’altro elemento fondante dei cartoni animati e si basa sul fenomeno ottico della persistenza dell’immagine sulla retina. Tale concetto è complesso per un bambino, ma è possibile progettare una serie di attività ludiche finalizzate alla comprensione del meccanismo. Il gioco inteso come attività ludico-esplorativa capace di favorire l’automotivazione e l’autogratificazione rappresenta la fonte principale di apprendimento121 in molte delle attività didattiche della scuola dell’infanzia. Nel caso dell’educazione al linguaggio cartoon la connessione è quasi automatica dato che giocare ai o con i personaggi delle serie è un’attività abitualmente connessa alla fruizione.

Per consentire ai bambini di capire come le immagini prendono vita si può ricorrere ai dispositivi ottici antenati dei moderni cartoni animati, quando gli imbonitori giravano per le città affascinando adulti e bambini con gli spettacoli delle lanterne magiche. Facendo costruire ai bambini giocattoli ottici come il taumatropio, il fenachistoscopio, lo zootropio e il flip-book potranno concretamente rendersi conto del passaggio dall’immagine fissa a quella in movimento.

121 VISALBERGHI A.(1988) Insegnare ed apprendere, La Nuova Italia, Firenze.

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Il taumatropio è un disco sulle cui facce vengono disegnate due immagini che si completano a vicenda: facendo ruotare velocemente il dischetto tramite due fili appesi alle estremità si avrà l’impressione di guardare un’unica immagine.

Il fenachistoscopio è un dispositivo ottico composto da due dischi, uno dei quali con finestre radiali equidistanti at-traverso le quali il bambino può vedere il secondo disco in cui è disegnata la sequenza di immagini. Quando i due dischi ruotano le figure si animano.

Lo zootropio è un dispositivo ottico con le immagini disegnate su una striscia di carta poste all’interno di un cilindro. Ad ogni immagine corrisponde una fessura da cui è possibile vederle passare con un effetto di movimento procurato dal ruotare del cilindro.

Il flip-bookÈ costituito da foglietti su cui sono di-segnate sequenze di azioni o posizioni di un soggetto; il libretto va sfogliato rapidamente per visualizzare il movi-mento.

101

Il discorso sui cartoni animati può essere esteso alla televisione proponendo una serie di attività con la telecamera collegata a un te-levisore a circuito chiuso: un valido e divertente gioco che permette di comprendere gli effetti più divertenti del cinema e una valida strategia per accostarsi alle tecniche di ripresa video. Possiamo far entrare e uscire bambini o oggetti dal televisore o cambiare i colori facendo ap-parire le immagini in bianco e nero. Nel primo caso si lavorerà anche in ambito logico-spaziale (dentro-fuori, sopra-sotto, ecc.) mentre nel secondo si potranno analizzare le possibili distorsioni o raddoppi delle immagini. Sarà sufficiente collegare la telecamera alla tv con dei cavetti e inquadrare uno o più bambini che si vedranno così nello schermo. È interessante organizzare il gioco del riconoscimento di un oggetto da un suo particolare inquadrato (il manico di una caffettiera o le setole di una spazzola); attraverso questa esperienza si potrà spiegare che cos’è un particolare nel sistema delle inquadrature, ma anche come la rappresentazione attraverso i media possa essere parziale.

102

103

Sempre attraverso un approccio ludico è possibile presentare ai bambini anche il concetto di montaggio e post produzione. Attraverso semplici montaggi sarà, ad esempio, possibile far entrare tutta la classe in uno scatolone o far sparire un bambino come per magia. I bambini stessi riprenderanno con la telecamera posta su un cavallet-to i compagni che entrano nello scatolone, poi l’insegnante usando un semplice programma di montaggio (ad esempio Windows Movie Maker) taglierà le sezioni in cui bambini escono dallo scatolone. In questo modo la sequenza apparirà semplicemente magica.

Nell'esperienza riportata nelle fotografie a fianco i bambini hanno fatto scomparire i compagni con un colpo di bacchetta grazie all’in-segnante che ha tagliato le sequenze in cui essi uscivano dall’inqua-dratura. Attraverso questo tipo di attività hanno potuto sperimentare alcuni trucchi televisivi divertendosi molto e rendendosi conto che in tv non tutto è vero ma ci sono anche dei trucchi.

L’analisi dei cartoni animati con i bambini

“Smontato il meccanismo”, è possibile strutturare percorsi di ana-lisi dei cartoni animati finalizzati a fornire ai bambini gli strumenti e le competenze per la comprensione dei testi narrativi dei cartoon, favorendo interpretazioni autonome.

La fruizione condivisa di un video in una scuola dell’infanzia implica più visioni successive per consentire un’analisi efficace, è quindi utile scegliere cartoni animati non troppo lunghi e assicurarsi che tutti abbiano compreso la struttura narrativa.La proiezione deve essere realizzata in un area predisposta, adatta a consentire una buona visione a tutti i bambini coinvolti.

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Dopo la fruizione, devono essere verificati immediatamente la comprensione della struttura narrativa, il linguaggio utilizzato ed i contenuti proposti, chiedendo ai bambini di verbalizzare il racconto, di ordinare sequenze già predisposte oppure di realizzare storyboard con le scene più importanti.

Lo storyboard è una sceneggiatura disegnata in cui viene illustrato, inquadratura per inquadratura, tutto ciò che lo spettatore vedrà poi nel cartone o nel film. In questo caso si chiederà ai bambini di fare il lavoro inverso senza la pretesa di individuare le singole scene quanto piuttosto l’evoluzione logica della storia.

La narrazione può poi essere rielaborata drammatizzando i con-tenuti, in questo modo i bambini potranno immedesimarsi nei loro eroi e negli antagonisti esplorando le prospettive dei personaggi e il contesto di sviluppo. Queste attività possono evolversi sino a chiedere di inventare per quella storia sviluppi o conclusioni differenti.

Anche i movimenti e le posture proposte nei cartoon possono diventare un gioco con l’imitazione delle movenze dei propri eroi e l’analisi delle emozioni, cosa che richiede ai bambini la capacità di comprendere tutti gli elementi della narrazione

Le proposte ludiche per l’analisi dei cartoon sono dunque molto ampie, con numerose opportunità di sperimentazione educativa e didattica.

105

Conclusione

Questo capitolo ha esplorato le strutture portanti delle opportuni-tà operative in materia di media educazione e cartoon nella scuola dell’infanzia, sulle quali la capacità ideativa degli insegnanti potrà impostare altre proposte didattiche. Ciò che è importante è mante-nere saldo l’impianto metodologico che pone l’analisi quale elemento cardine e la produzione unicamente come possibile approfondimento e sviluppo, ricordando che il rischio di trasformare un percorso media educativo in un’attività di tecnicismo creativo è sempre in agguato.

LA RICERCA-AzIONE“BAMBINI E CARTOON”

Io Hallo Kitty la disegno così...E mi viene bellissima.

Cassandra

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Nei capitoli precedenti è stato definito il valore che i cartoon assumono nella quotidianità dei più piccoli, le opportunità insite nei percorsi media educativi incentrati su tale linguaggio, sia nel contesto scolastico che in quello familiare, e l’importanza di individuare indici di valutazione adeguati.

La strutturazione di percorsi media educativi rivolti ai più piccoli è ad oggi limitatamente diffusa sebbene gli insegnanti delle scuole dell’infanzia siano consapevoli del ruolo che i cartoon svolgono nella vita dei loro bambini mediante i giochi di ruolo, i disegni e i più svariati gadget portati anche a scuola.

Visti gli interessanti presupposti pedagogici, L’Ufficio di coordina-mento pedagogico generale del Servizio per lo sviluppo del sistema scolastico e formativo122 della Provincia autonoma di Trento ha per-tanto deciso di inserire il percorso di ricerca-azione Bambini e Tv fra le opportunità di formazione rivolte agli insegnanti della scuola dell’infanzia provinciale nell'anno scolastico 2010-2011. L’intento era quello di esplorare le potenzialità educative dei cartoni animati e di realizzare interventi media educativi incentrati sui cartoon con i bam-bini dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia. Il percorso prevedeva l’apprendimento e la sperimentazione di approcci media educativi per l’analisi e l’utilizzo dei cartoon.

Il gruppo di ricerca si è auto-selezionato in quanto vi hanno ade-rito le insegnanti che percepivano i cartoni animati come un possibile strumento educativo per il quale non possedevano però adeguate competenze e risorse. Si è così formato un gruppo composto da 23 insegnanti di 5 scuole dell’infanzia, della città di Trento e della pro-vincia, una ricercatrice e una referente della struttura organizzatrice.

L’età media delle insegnanti aderenti era di 45 anni, con un’e-sperienza pregressa di insegnamento di quasi 20 anni. La maggior parte delle quali (19) aveva il diploma di scuola secondaria, 3 erano laureate e una segnava nel questionario "altro" per il titolo di studio.

122 L’Ufficio di coordinamento pedagogico generale è stato soppresso con decorrenza 31 marzo 2012 con delibera della Giunta provinciale, ed è stato nella medesima data istituito l’Ufficio Infanzia, incardinato presso il Servizio Istruzione del Dipar-timento della Conoscenza.

110

Scuola dell’infanzia Insegnanticoinvolte

Percentuale semplice

“L’albero del sole” - Madonna Bianca - Trento 3 13%

“Peter Pan” - Cavareno 2 9%

“Casa del sole” - Cles 9 39%

Roveré della Luna 4 17%

Terlago 5 22%

Tabella 1: Sintesi del numero di insegnanti coinvolte per ogni scuola

Il monitoraggio iniziale

La progettazione e la realizzazione di un progetto di media edu-cation incentrato sul linguaggio dei cartoon implica, ancor prima delle conoscenze in materia di progettazione e dell’approccio media educativo, i seguenti prerequisiti:

- la conoscenza dei prodotti in circolazione per la fascia di età considerata;

- la conoscenza degli strumenti di valutazione dei prodotti di animazione dei bambini;

- la capacità di confrontarsi con i bambini in relazione ai cartoni animati;

- la capacità di raccogliere informazioni sui prodotti di animazione fruiti dai bambini attraverso l’osservazione, le attività ludiche e i gadget posseduti.

Il monitoraggio iniziale ha dunque indagato tali aspetti insieme alle esperienze pregresse del gruppo in relazione alle attività di media education attraverso un questionario autocompilativo composto da 46 domande (aperte e chiuse), i cui dati elaborati dalla ricercatrice sono stati condivisi e commentati dal gruppo stesso.

111

Presentiamo sinteticamente i dati raccolti

Le esperienze pregresse delle insegnanti nella sperimentazione di percorsi media educativi sono risultate limitate ad utilizzi strumentali e perlopiù sporadici dei cartoni animati: 16 insegnanti hanno infatti dichiarato di non avvalersi dei cartoon nella didattica. Tra chi aveva esperienze pregresse, solo le insegnanti della scuola di Terlago hanno presentato un progetto articolato di educazione ai media123 mentre il resto del gruppo aveva sperimentato qualche “timido” approccio all’utilizzo strumentale dei prodotti video nella pratica didattica.

Ad esempio, i cartoon venivano visionati durante i percorsi in lingua tedesca o per introdurre alcune tematiche. In due sezioni l’utilizzo non aveva invece alcuna ragione didattica, dato che serviva come riempitivo nei tempi di pausa, ad esempio dopo il pranzo, tanto che i DVD venivano portati dagli stessi bambini senza una valutazione precedente da parte dell’insegnante.

La riluttanza verso l’uso dei cartoon è stata attribuita sia a precise scelte didattiche, che non contemplavano l’utilizzo di un linguaggio limitatamente conosciuto, sia a ragioni di carattere tecnico-pratico, quali l’assenza della televisione o del videoregistratore all’interno delle scuole. Possibili soluzioni, come l’utilizzo di un pc connesso a un proiettore, non sono mai state considerate.

Era dunque rilevabile, sebbene con alcune eccezioni, un generale atteggiamento di scarsa considerazione delle tecnologie, per le quali le insegnanti, a loro dire, “non si considerano portate”.

123 Alcune insegnanti avevano partecipato nel 2008 anche ad un'iniziativa forma-tiva residenziale e di immersione sulle tematiche media educative, promossa dall’Assessorato all’Istruzione e sport della Provincia autonoma di Trento, orga-nizzata dal MED presso la Summer School di Corvara.

112

Grafico 1: Relazione tra l’utilizzo dei prodotti audiovisivi a scuola e le ragioni di tale scelta

La conoscenza da parte delle insegnanti dei prodotti in circola-zione per la fascia di età considerata complessivamente non era aggiornata: tra i cartoon utilizzati come supporto alla didattica vi sono prodotti decisamente “datati”124, quali: la Pimpa del 1987, l’Ape Maia del 1975, Heidi del 1974 e Mimi e la Nazionale di pallavolo, del 1969.

Anche i prodotti proposti dal questionario per indagare le modalità di valutazione e considerazione dei cartoon da parte delle insegnanti sono risultati (come mostra il grafico) in gran parte sconosciuti. E ciò stupisce in quanto se Ed, Edd, Eddy può essere considerato un prodotto non adatto ai bambini della scuola dell’infanzia, e di con-seguenza potenzialmente escluso dagli interessi delle insegnanti, Sam Sam e Rupert Bear sono invece specificatamente indirizzati alla fascia di età presa in considerazione.

124 La validità di un prodotto per bambini non può però essere decretata unicamente in base alla sua attualità: vi sono infatti molti film di animazione in bianco e nero e senza parlato che possono rappresentare validi strumenti e interessanti esempi di rielaborazione creativa; nel caso descritto i criteri di scelta si sono basati uni-camente sul background delle insegnanti.

15

10

5

0

Ragioni tecniche Ragioni didattiche Non risponde

0

6 6

10

0 1

Utilizzano cartoni a scuola

Non utilizzano cartoni a scuola

113

Al di là delle esperienze pregresse, è stato chiesto al gruppo quali aspetti considerasse come indicatori utili per valutare l’adeguatezza di un prodotto video rivolto a bambini tra i 4 e i 6 anni. Hanno risposto 7 insegnanti individuando 4 elementi: il linguaggio, i contenuti della narrazione, l’opportunità di utilizzo nella pratica didattica e la facilità di reperimento.

Il linguaggio è stato considerato non tanto in relazione alla com-prensibilità ma per ciò che concerne l’eventuale volgarità dei termini utilizzati.

Per ciò che riguarda i contenuti, per il gruppo i cartoon dovrebbero proporre: tematiche altamente prosociali, valori condivisi ed essere d’interesse per i bambini, con ambientazioni fiabesche o naturali, mentre gli elementi connessi alla quotidianità non sono stati men-zionati, sebbene particolarmente importante per i telespettatori più piccoli. Alla richiesta di individuare alcuni programmi giudicati adatti per i bambini di 4-6 anni, si sono pronunciate solo 4 insegnanti, in-dicando: Heidi, i Barbapapà, La Pimpa e Cars.

Grafico 2: Valutazione sull'adeguatezza di alcuni prodotti di animazione per bambini di 4-5 anni

25

20

15

10

5

0Le avventure di Piggley Winks

Winx Baby Looney Tunes

Sam SamCaillou

Dora l'esploratrice

Ed, Edd, Eddy

SimpsonOne Piece tutti all'arrembaggio

Rupert Bear

Blue Dragon

Molto adatto Poco adatto Indifferente Non lo conosco

114

Invece, per ciò che concerne i cartoon giudicati inadatti per con-tenuto, il numero si è raddoppiato e 8 insegnanti hanno indicato Ben Ten, Pokemon, Power Rangers e i Simpson125. Escludendo i Simpson, progettati per un pubblico adulto, è interessante notare come vi sia stata una discriminazione di genere e i prodotti “meno apprezzati” siano quelli rivolti ai maschi. Questi cartoon vengono giudicati negativamente sia perché le dinamiche di lotta fungono da filo conduttore dei diversi episodi, sia perché rivivendoli attraverso il gioco non di rado i bambini sviluppano atteggiamenti aggressivi.

Non sono state prese in considerazione le tecniche di animazione correlate ai contenuti; solo 1 insegnante ha esplicitato il suo apprez-zamento per i cartoni che ricordano lo stile dei libri di favole illustrate. Gli altri elementi considerati sono stati: l’opportunità di impiego del materiale video nell’attività didattica e la facilità di reperimento e utilizzo dei prodotti.

Sebbene non strettamente connessi alla definizione di validità di un prodotto, gli aspetti inerenti all’effettiva opportunità di utilizzo in classe dei cartoon devono comunque essere considerati nell’eventualità di un progetto di media education. La conoscenza dei cartoon e la capacità di valutarne l’adeguatezza permette inoltre di confrontarsi con i bambini riguardo ai prodotti fruiti.

Il clima instaurato dalle insegnanti in merito alle esperienze dei piccoli telespettatori può dirsi accogliente e di ascolto, 14 hanno infatti dichiarato che i bambini parlavano spesso dei cartoni animati, perlopiù senza porre domande, forse perché consapevoli di non poter ottenere un’interazione tra persone competenti in quell’ambito. Infatti, nonostante la propensione all’ascolto, 13 insegnanti hanno ammesso di non conoscere i cartoon di cui i bambini parlavano, 9 di essere solamente al corrente dei titoli e, tra queste, 3 hanno saputo descri-vere sinteticamente i contenuti di almeno uno dei prodotti individuati.

125 Non intendiamo in questa sede soffermarci in un’analisi sull’adeguatezza dei prodotti individuati dal gruppo, preferiamo limitarci a dar conto di quanto affermato dallo stesso.

115

Anche con i genitori il confronto in materia di cartoon risulta-va limitato: solo 3 insegnanti avevano precedentemente cercato spazi di interazione sull’argomento. Le ragioni sono molteplici, ma solitamente riconducibili alla relazione tra limitate conoscenze in materia di cartoon e la conseguente impossibilità di fornire consigli o indicazioni.

Maggior consuetudine è invece stata rilevata rispetto al confronto tra colleghe: 13 erano solite parlare qualche volta dell’argomento, soprattutto a seguito di atteggiamenti violenti tra i bambini. La ri-flessione sui cartoni animati si concentrava quindi soprattutto sulle opportunità di tutela educativa rispetto alle proposte comunicative considerate dannose piuttosto che finalizzarsi alla valorizzazione dei prodotti con espliciti o impliciti contenuti educativi.

L’intento di un qualunque corso di media education rivolto a in-segnanti mira a ribaltare tale approccio, indirizzandolo verso una prospettiva di integrazione dei media nella didattica, partendo dalla consapevolezza della loro presenza nel bagaglio culturale dei bam-bini. Nel gruppo di ricerca ciò è stato abbastanza semplice perché l’esperienza e la professionalità nell’osservazione126 dei bambini an-che durante le attività non strutturate e pre-organizzate ha permesso alle insegnanti di individuare i tempi, gli spazi e le modalità attraverso cui far entrare i cartoon a scuola. Da ciò la presa di coscienza del loro valore nella quotidianità dei bambini è stata immediata.

Ad esempio, secondo le insegnanti nel gioco libero i cartoon assu-mono un ruolo centrale, anche se magari creativamente reinterpre-tato, unendo prodotti e personaggi provenienti da strutture narrative diverse. Nei giochi di costruzione (soprattutto il Lego), considerati i preferiti dai bambini, non di rado venivano ricreate le realtà del mondo cartoon, come le case delle Winx o l’officina di Cricchetto (personaggio del cartoon Cars).

126 Tale aspetto è stato considerato nel monitoraggio iniziale.

116

Grafico 3: Attività scelte dai bambini durante il gioco libero

I giochi di ruolo (collocati al secondo posto tra le attività scelte durante il gioco libero) sono la più esplicita rappresentazione dell’u-niverso interiore dei bambini: solo 2 insegnanti hanno sostenuto che essi non traevano spunto dai personaggi tv, mentre 16 erano consapevoli della valenza dei cartoon nell’attività imitativa; 2 hanno evidenziato che non conoscendo i cartoni non erano in grado di individuarli all’interno dell’attività ludica.

Accanto al giocare “alla mamma” e “alla maestra” i bambini si cimentano nell’interpretare i loro beniamini televisivi. I personaggi maggiormente imitati sono le Winx, di cui le bambine ripercorrevano le puntate interamente a partire dalla sigla, inventando anche per-sonaggi nuovi o “moltiplicando le Winx” per consentire al maggior numero possibile di compagne di giocare. Lo stesso non risulta nei giochi organizzati dai maschi: mentre i bambini giocavano a Ben Ten, i Power Rangers e i Gormiti: le insegnanti non vi riconoscevano un vero e proprio gioco di ruolo, ma una riproduzione di movimenti, spesso agitata e inconcludente, che non di rado conduceva a una lotta di tutti contro tutti e pure a qualche atto aggressivo.

Un aspetto interessante relativo a Ben Ten è la rielaborazione grafica dell’orologio del protagonista, che i bambini disegnavano, rita-gliavano e si mettevano al polso. Nel caso di Cars, invece, i bambini non assumevano il ruolo dei protagonisti ma davano la psicologia dei personaggi alle macchinine o alle costruzioni con il Lego.

20151050

Giochi

di co

struz

ione

Giochi

simbo

lici d

i ruolo

Giochi

di mov

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to

Disegn

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Giochi

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Giochi

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Lotta

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Drammati

zzaz

ione c

on pu

pazz

i

117

Sebbene citati dalle insegnanti, e quindi inseriti nel grafico, abbia-mo potuto poi comprendere, attraverso il focus group, che nel caso di alcuni cartoon – come Georgie e i Teletubbies – i bambini si limi-tavano a cantare la sigla e non vi era un vero proprio gioco. I cartoni rientrano poi anche nei giochi di movimento, come il rincorrersi o il giocare a nascondino, durante i quali i bambini si attribuiscono i nomi dei loro beniamini. Per quanto riguarda la rielaborazione grafica libera, 10 insegnanti affermavano che i bambini riproducono i personaggi nei disegni, anche se talvolta sono inseriti in contesti non attinenti al cartoon ma alla realtà del bambino. I cartoon arrivano nelle sezioni anche attraverso la miriade di gadget ad essi correlati. Secondo 19 insegnanti i bambini del loro gruppo possedevano materiali scola-stici con disegnati i protagonisti dei cartoni animati127 (tra gli oggetti maggiormente citati vi sono i grembiulini, gli zainetti e gli spazzolini);

127 Le quattro insegnanti che hanno risposto di no nella discussione di gruppo sugli elementi emersi dal monitoraggio si sono rese conto che molti degli oggetti sco-lastici riportavano immagini tratte dai cartoon, ma, non conoscendo i prodotti, non erano state in grado di individuarli. Pertanto ben 16 soggetti non hanno riconosciuto le Winx, nonostante a queste fatine sia correlato un ampio numero di gadget.

Grafico 4: Cartoon interpretati dai bambini durante i giochi di ruolo

20

15

10

5

0

WInx

Ben Te

nPow

er R

ange

rsGor

miti

CatsHell

o Kitty

Pokem

onDra

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allSim

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Georg

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rtaru

ghe N

inja

Telet

ubbie

s

118

4 insegnanti non hanno individuato specifici oggetti in quanto han-no sottolineato come praticamente tutto fosse griffato. I bambini li mostravano abitualmente ai compagni, ricevendone ammirazione, soprattutto quando vi erano disegnate le immagini dei cartoon, mentre ciò non accadeva nel caso di altri prodotti.

Riguardo i personaggi disegnati assistiamo a vere e proprie mode, in un consumo “veloce” di questi materiali solitamente richiesti dai bambini ai genitori (secondo 18 insegnanti), cosa che evidenzia il potere dei più piccoli come consumatori attivi; ruolo ben compreso da tempo dal marketing pubblicitario. Tutto ciò può essere esteso anche al vestiario, soprattutto magliette e felpe, ma anche slip e canottiere (secondo 21 risposte). Per le scarpe è stata invece sottolineata una maggior attenzione alla fattura piuttosto che all’estetica.

Gli abiti griffati dalle immagini dei cartoon sembrano avere un doppio pregio: da una parte soddisfano i desideri estetici dei bam-bini, che li mostrano orgogliosi, dall’altra non sono eccessivamente costosi; la scelta non può però essere slegata ad un più complesso orizzonte di senso.

Grafico 5: Oggetti scolastici con disegnati i protagonisti dei cartoon

20

15

10

5

0

Grembiu

lini

Zaine

tti

Spazz

olini

Giorna

lini

Libre

tti da

color

are

Astucc

i

Giocatt

oli

Orolog

i

Pallon

cini

Bicchie

re

119

Definizione sistematica del problema e degli obiettivi

I dati raccolti attraverso il monitoraggio e rielaborati statisticamente sono stati condivisi con il gruppo al fine di delineare e riflettere sulle reali difficoltà da risolvere e sulle possibili cause delle stesse.

Il primo elemento evidenziato riguarda le limitate conoscenze da parte delle insegnanti del linguaggio dei cartoon e dei prodotti oggi in circolazione. Durante il focus group è emerso che la scarsa conoscenza dei prodotti di animazione rivolti ai bambini più piccoli era in parte condizionata dal fatto di considerare la fruizione media-tica quale ambito proprio del privato, per tale ragione le insegnanti conoscevano i cartoni amati dai loro figli quando erano bambini, ma non erano più aggiornate. Si sono inoltre stupite del numero di prodotti attualmente in circolazione. La scarsa capacità di valutazio-ne dei prodotti è stata considerata dal gruppo una concausa della ridotta conoscenza delle peculiarità del linguaggio cartoon. A ciò va però aggiunto che, sebbene durante il confronto il numero di indicatori individuati per valutare l’adeguatezza di un prodotto siano stati piuttosto ristretti, il gruppo ha saputo delineare aspetti differenti e talvolta non immediati, né di facile lettura.

Il secondo elemento di difficoltà rilevato dal gruppo è stato, a partire dalla riflessione sul valore che i cartoon assumono all’interno del contesto scuola, l’individuazione di strategie di progettazione media educativa adeguate al contesto e potenzialmente efficaci. Nessuno a tal riguardo ha poi ipotizzato possibili attività di produzione con bambini così piccoli.

Le insegnanti hanno da subito evidenziato come, essendo la tele-visione un mezzo di cui i più piccoli hanno esperienza principalmente a casa, fosse necessario coinvolgere nel progetto anche i genitori, nella convinzione che qualunque attività media educativa realizzata a scuola debba trovare nella famiglia sostegno e condivisione, altrimenti rischia di diventare un’esperienza asettica e circoscritta.

120

Su tali presupposti sono state invitate a partecipare all’attività di ricerca anche le famiglie a cui è stato chiesto di rispondere ad un questionario sulle modalità di consumo dei cartoon da parte dei loro bambini. I risultati sono stati condivisi con i genitori all’interno di un focus group e successivamente è stato proposto un incontro di for-mazione tenuto dall’esperta sulle modalità di valutazione e di scelta dei cartoon e sulle opportunità di un approccio media educativo in contesto familiare.

Attraverso tale lavoro di mediazione e confronto nella definizione della “situazione problema”, gli insegnanti hanno potuto prendere progressivamente coscienza delle risorse a loro disposizione, delle proprie potenzialità e dei propri limiti, sviluppando importanti capacità di analisi delle differenti situazioni in cui si trovano ad operare e di autoanalisi del proprio agire.

Il piano di ricerca è risultato particolarmente adatto sia all’oggetto d’interesse sia al contesto di lavoro, in quanto impegnato a superare la divisione talvolta esistente tra ricerca educativa e didattica, che conduce ad uno scarso utilizzo pratico delle conoscenze acquisite attraverso il lavoro di ricerca.

Sulla base dei problemi individuati, il gruppo si è posto quale prin-cipale finalità del percorso di ricerca-azione lo sviluppo di una nuova attenzione verso l’universo mediatico dei bambini, in special modo in riferimento ai cartoon, attraverso l’approfondimento delle peculiarità del linguaggio e delle tecniche di analisi/valutazione, con l’obiettivo di progettare e sperimentare interventi media educativi con bambini frequentanti l’ultimo anno della scuola dell’infanzia. Nell’in-tento di massimizzare la portata dell’intervento il gruppo ha inoltre favorito e stimolato il confronto con i genitori sul tema dei cartoon.

121

Le fasi di realizzazione dell’intervento

L’intervento è stato realizzato coinvolgendo tutti gli attori di un possibile percorso media educativo e cioè gli insegnanti, i genitori e i bambini. Le attività sono state rappresentate nel grafico n.6 all’interno di tre percorsi paralleli.

Grafico 6: Struttura della ricerc-azione "Bambini e tv"

Nella realtà l’attività dei gruppi non è proceduta a “fasi stagne”, ma vi sono stati continui spazi di contatto, confronto e coinvolgimento reciproco per un intero anno scolastico, a partire da ottobre 2010 sino a giugno 2011. A seguito del monitoraggio e della definizione degli obiettivi con il gruppo di ricerca, si è dato il via alla realizza-zione dell’intervento. Le insegnanti hanno presentato il progetto ai genitori e distribuito i questionari fornendo le indicazioni utili alla compilazione, che si è svolta a casa, consentendo in tal modo alle famiglie di impiegare il tempo a loro giudizio consono al confronto tra i genitori in merito al ruolo assunto dai cartoon all’interno del loro progetto educativo.

Formazione suprogettazionee valutazioneQuestionario Formazione

Ricerca prodotti

Intervista in profondità

Formazione su progettazione

FocusGroup

FocusGroup

Brainstorming La pagella deicartoon

Attività dimedia education

DisegnoAnalisi con

gruppo ricercaAttività ludichedocumentate

Colloquio Intervistaapprofondimento

Questionario Focus Group

PresentazioneProgetto Formazione Vademecum

122

Questa indagine iniziale mirava a raccogliere informazioni relative a: - conoscenze inerenti i cartoni animati da parte degli adulti, - abitudini di fruizione dei bambini, - gusti in materia di animazione di questi ultimi.

Sulla base delle informazioni raccolte è stato organizzato, in ognu-na delle scuole, un incontro di formazione per i genitori con l’intento di sensibilizzarli alle tematiche media educative che sarebbero poi state approfondite dalle insegnanti. Non sono state ideate forme di valutazione relative alle conoscenze acquisite. Il percorso con i genitori è continuato con un focus group basato sulla visione di alcuni prodotti stimolo scelti tra i cartoni maggiormente apprezzati dai bambini.

La formazione frontale rivolta alle insegnanti si è articolata in tre incontri in cui sono state affrontate le seguenti tematiche:

- il linguaggio dei cartoon- la progettazione media educativa- la valutazione dei percorsi.

Alle attività di formazione frontale si sono alternati incontri di condivisione e verifica. Durante il primo incontro sono stati introdotti alcuni strumenti di lettura dei cartoni animati e presentati i principali elementi di analisi e valutazione dei prodotti rivolti ai bambini basati sui risultati di ricerche pedagogiche e psicologiche. Gli elementi proposti sono stati oggetto di condivisione durante il focus group organizzato a circa due settimane di distanza, a conclusione del quale è stata proposta l’analisi condivisa di alcuni spezzoni di film di animazione.

Al termine di questo primo percorso di alfabetizzazione al linguag-gio dei cartoon è stato chiesto alle insegnanti di individuare alcuni cartoon a loro giudizio funzionali a possibili percorsi didattici e media educativi. I risultati sono serviti a valutare la capacità di applicare gli elementi di analisi proposti durante la prima parte della formazione. I prodotti emersi sono poi stati poi oggetto di un brainstorming e di un’analisi condivisa.

123

Parallelamente a questo lavoro, le insegnanti hanno iniziato una prima attività di monitoraggio sulla fruizione dei cartoon da parte dei bambini, chiedendo loro di disegnare i loro preferiti. Per quest’attività, presentata nella scuola come un importante lavoro di riflessione, sono stati organizzati piccoli gruppi e ogni bambino ha scelto uno spazio dell’aula in cui eseguire il compito assegnato. Così facendo, è stato possibile evitare reciproci condizionamenti.

Alla consegna degli elaborati le insegnanti hanno intervistato i bambini sul cartoon prescelto, sulle modalità di rappresentazione e le abitudini di visione. In questo caso non è stata utilizzata alcuna scaletta ma interviste libere, tese principalmente a comprendere quanto disegnato e le ragioni della scelta. Tale attività è stata per le insegnanti un espediente funzionale a successivi percorsi sui car-toon preferiti dai bambini del gruppo. È interessante notare come la riflessione e la rielaborazione di alcuni bambini sia continuata anche successivamente con la loro richiesta di poter completare o ampliare “le dichiarazioni precedentemente rilasciate”. Ciò è indicativo della serietà con cui i bambini hanno eseguito il compito e dell’importanza da loro assegnata al cinema d’animazione, cosa che merita riflessioni e risposte ben calibrate. Il ruolo delle insegnanti in questa fase è stato fondamentale, sia per consentire ai bambini di ampliare le risposte date sia perché con un soggetto esterno (come la ricercatrice) non tutti i bambini si sarebbero espressi liberamente.

La seconda fase del lavoro di ricerca si è focalizzata unicamente sul gruppo di insegnanti e le ha viste impegnate nella progettazione e realizzazione di un percorso di media education all’interno delle proprie scuole con i bambini dell’ultimo anno. Prima di strutturare il progetto sono state realizzate con ogni insegnante delle interviste in profondità, tese ad indagare le opinioni relative ai dati raccolti128 attraverso il que-stionario rivolto ai genitori, alle loro percezioni in merito alle potenzialità educative dei cartoon e ad eventuali modifiche dei propri punti di vista espressi durante gli incontri formativi e il confronto con le colleghe.

128 I dati sono stati rielaborati attraverso il programma JsStat, risorsa on line creata da Roberto Trinchero e reperibile sul sito www.far.unito.it/trinchero/jsstat/jsstat.htm

124

Durante l’intervista le insegnanti hanno iniziato a presentare le loro idee in merito all’utilizzo dei cartoon ricevendo così dalla ricerca-trice immediate indicazioni. Si è scelto di svolgere le interviste nelle singole scuole affinché le insegnanti si trovassero a loro agio in un contesto conosciuto, in questo modo inoltre hanno potuto mostrare alla ricercatrice gli spazi successivamente dedicati al progetto media educativo.

Il gruppo si è in seguito nuovamente ricomposto nell’ambito di un incontro in cui sono state nuovamente monitorate le competenze acquisite. A tal fine è stata presentata alle insegnanti “La pagella dei cartoon”129, scheda di analisi e valutazione adottata durante la visione di alcuni prodotti tra quelli individuati dai genitori come particolarmente apprezzati dai bambini.

A questo punto del percorso le insegnanti possedevano un chiaro quadro complessivo sull’argomento: da una parte, avevano dimostra-to l’acquisizione di conoscenze e competenze utili a selezionare i pro-dotti di animazione rivolti all’età della scuola dell’infanzia e, dall’altra, possedevano una nuova prospettiva sull’universo mediatico fruito dai bambini della loro sezione. La discussione seguita alla visione dei prodotti ha infatti testimoniato una nuova e più diffusa sensibilità del gruppo nei confronti dei cartoon e la capacità di coglierne sfumature e risvolti educativi di non immediata o semplice comprensione. Il confronto è stato poi occasione per fare il punto sullo sviluppo del lavoro di ricerca e ottenere informazioni su quanto avvenuto dopo l’incontro con i genitori. In seguito all’utilizzo della scheda sono state presentate le peculiarità della progettazione media educativa, cosic-ché le insegnanti potessero declinare i percorsi ideati in un contesto partecipato.

Le insegnanti hanno poi attuato i progetti. Naturalmente si tratta di piccole sperimentazioni in quanto la fase

di formazione descritta è stata svolta nella seconda parte dell’anno

129 Si rimanda al paragrafo “La valutazione delle conoscenze acquisite” l’approfon-dimento degli strumenti di valutazione.

125

scolastico, non permettendo dunque una progettazione più estesa. Nel focus group conclusivo è stato condiviso quanto realizzato, evi-denziando come l’individuazione di possibili percorsi incentrati sui cartoon sia risultato per il gruppo relativamente semplice perché, una volta acquisite le conoscenze necessarie per scegliere i prodotti, l’esperienza professionale e didattica ha consentito la definizione di attività diversificate e creative. Maggior difficoltà sono state invece rilevate nella stesura del progetto e nell’individuazione di strumenti di valutazione consoni. Quest’ultimo aspetto può essere conside-rato il punto di partenza di una possibile evoluzione del lavoro di formazione.

I dati raccolti attraverso il questionario rivolto ai genitori

Le indicazioni fornite dai genitori attraverso la compilazione del questionario iniziale sono state importanti per la successiva stesura di proposte media educative calibrate sulle conoscenze e le abitudini di fruizione dei bambini. Presentiamo di seguito i dati raccolti com-mentandoli sulla base delle indicazioni riferite dai genitori durante il focus group.

Gli elementi considerati sono stati:

- abitudini di fruizione televisiva dei bambini e organizzazione logistica della visione televisiva delle famiglie;

- conoscenze dei prodotti tv per bambini;- modalità di valutazione e di scelta dei prodotti televisivi da parte

dei genitori;- programmi e cartoni preferiti dai bambini;- giochi preferiti dai bambini e contesti di gioco abituali;- giudizio generale sui prodotti televisivi trasmessi;- scelta di vestiti con loghi relativi a prodotti tv.

126

Grafico 7: Numero di genitori coinvolti in attività di ricerca in ogni scuola

Nelle scuole sono stati distribuiti ai genitori dei bambini grandi complessivamente 180130 questionari e ne sono stati compilati 168 (93%). Il numero di famiglie coinvolte in ogni scuola è dipeso dal numero di bambini tra i 4 e i 6 anni iscritti nella stessa.

Le famiglie sono risultate essere di medie dimensioni, nella mag-gior parte vi erano 2 figli (nel 49%); alcuni nuclei erano molto più grandi arrivando sino ad un massimo di otto bambini.

Per quanto riguarda il titolo di studio: il 53% del campione aveva il diploma di scuola superiore di secondo grado, un numero più ridotto era in possesso di licenza media (24%) e di laurea (18%).

In tutte le scuole coinvolte sono state prevalentemente le madri a compilare i questionari mentre durante l’incontro serale con le famiglie la situazione si è equilibrata e il numero di papà presenti era pari a quello delle figure femminili.

130 Il numero dei questionari distribuiti ai genitori non corrisponde al numero di disegni realizzati dai bambini poiché in alcune classi vi sono fratelli.

127

Le abitudini di fruizione televisiva dei bambini e l’organizzazione logistica della visione televisiva

Il 46% del campione possedeva 2 televisori; il 36% un solo appa-recchio, il restante 17% 3 tv e una famiglia 5. Ai bambini era concesso di guardare la tv in salotto nel 72% dei casi e in percentuali inferiori in altre stanze (11% in cucina e nella camera dei genitori; i restanti casi nelle camere da letto dei bambini). Riguardo le modalità di fruizione il 48% dei genitori ha dichiarato di guardare la tv con i propri figli, mentre nel 30% dei casi i bambini condividevano la fruizione televisiva con i fratelli o sorelle maggiori e nel 15% con quelli minori; solo il 7% del campione guardava la tv da solo. Tale dato merita una riflessione e un approfondimento in quanto la richiesta “con chi guardano la tv i vostri bambini?” doveva forse essere meglio esplicitata. Infatti, nell’intento della ricercatrice che ha ideato il questionario “guardare la tv con i pro-pri bambini” significa sedersi fisicamente con loro e porre attenzione a quanto viene trasmesso. La scarsa conoscenza dei personaggi e delle storie da parte di molti genitori ci ha portato a ipotizzare e poi a verificare che talvolta i genitori hanno attribuito un significato differente a tale espressione: non guardavano la tv con i loro figli, piuttosto erano presenti nella stanza mentre i bambini erano davanti alla televisione. La presenza fisica è garanzia del fatto che i bambini non utilizzino arbi-trariamente il telecomando, ma non implica una fruizione comunitaria.

La quantità di tempo tv concessa ai bambini ribadisce una certa attenzione da parte dei genitori. Il 25% del campione permetteva una fruizione di meno di 1 ora al giorno e il 39% entro le 2 ore; il 26% invece tra le 2 e le 3 ore, mentre il resto del campione superava le 3 ore. Quest’ultimo dato è considerevole soprattutto se si pensa che i bambini escono da scuola all’incirca verso 16.30 e che il 34% del campione va a dormire verso le 20.30131, il tempo libero in cui è pos-sibile guardare la tv è quindi piuttosto ridotto. In generale possiamo affermare che i dati raccolti hanno dato conto di una realtà attenta a modalità, tempi e logistica della fruizione.

131 Il 54% tra le 20.30 e le 21.30, il 9% tra le 21.30 e le 22.30 e il 5% dopo le 22.30.

128

I cartoon preferiti dai bambini secondo i genitori

Sono poi state analizzate le tipologie di prodotti che i bambini preferivano secondo l’opinione dei loro genitori. La richiesta del que-stionario di individuare i cartoon preferiti dai bambini coinvolti nella ricerca è stato per i genitori uno stimolo per iniziare con i più piccoli un confronto costruttivo in merito ai loro gusti televisivi.

Cartoon frequenza Percentuale sempliceScooby Doo 23 14%Tom & Jerry 13 8%Peppa Pig 14 8%Teletubbies 11 7%Non risponde 12 7%Barbapapà 8 5%Ben 10 9 5%Gormiti 6 4%Topolino 5 3%Winx 5 3%Dora l’esploratrice 4 2%Manny Tuttofare 4 2%Mr. Bean 4 2%Evviva Sandrino 3 2%Due Fantagenitori 3 2%Heidi 3 2%La Pimpa 3 2%Pokemon 3 2%Prodotti citati con una frequenza pari a 2:

Baby Looney Tunes, Cuccioli cerca amici, Hello Kitty, Il formidabile mondo di Bo, Il trenino dei dinosauri, Mimì e la nazionale di pallavolo, SpongeBob.

Prodotti citati con una frequenza pari a 1:

A tutto reality, Gli Aristogatti, Barbie, Bob Aggiustatutto, Boomerang, Caillou, Cars, Dumbo, Fragolina, I Simpson, Mamma Mirabelle, Martin Matin, Mila e Shiro, Pantera Rosa, Pippi Calzelunghe, Pocoyo, Pollyanna, Puffi, Remì, Robin Hood e Sam il pompiere.

Tabella 2: I cartoon preferiti dai bambini secondo i genitori

129

Tra i cartoni animati prescelti abbiamo assistito a una “vittoria schiacciante” di Scooby Doo, con ben il 14% di preferenze e a se-guire Peppa Pig e Tom & Jerry a pari merito con l’8% di preferenze.

Scooby Doo è una serie del 1969, ancora molto apprezzata dai bambini di oggi in quanto è incentrata su storie semplici con una narrazione altamente ripetitiva. Durante le attività di rielaborazione grafica i bambini l’hanno definita “spaventosa”, intendendo “di pau-ra”, cioè con avventure cariche di mistero e colpi di scena, durante le quali le caratteristiche psicologiche del cane protagonista (buffo e impacciato ma sempre vincente) consentono ai bambini di imme-desimarsi e di superare le piccole tensioni presentate nel racconto.

Peppa Pig è invece costruito ad hoc per i più piccoli, incentrandosi su tematiche semplici e immediate connesse alla quotidianità dei bambini. Attraverso le vicende di una famiglia di porcellini i piccoli telespettatori possono rivivere e rielaborare quanto avviene ogni giorno nelle loro case.

L’apprezzamento di Tom & Jerry può invece spiegarsi perché il prodotto, che utilizza limitatamente le voci a favore della musica, è immediatamente comprensibile, così come la struttura narrativa che, pur con diverse varianti, ripropone l’eterna rincorsa del gatto e del topo con la vittoria di quest’ultimo.

Ci risulta meno comprensibile invece l’apprezzamento per i Tele-tubbies, ideati e realizzati per bambini più piccoli rispetto al campione preso in esame.

Ben Ten è stato citato solo da nove genitori e ciò non collima con l’opinione delle insegnanti che hanno evidenziato come tale perso-naggio fosse ricorrente nei giochi di ruolo dei bambini.

Complessivamente, tra tutti i prodotti individuati dal gruppo genitori soltanto una parte è realmente pensata per i bambini dell’età presa in considerazione dalla ricerca: è dunque possibile leggere in tale dato una scarsa consapevolezza delle caratteristiche dei cartoon per i più piccoli (solo una famiglia è stata in grado di identificare in modo preciso gli elementi considerati nella scelta dei cartoon) e una certa

130

libertà concessa ai bambini nella scelta, sebbene più della metà dei genitori avesse dichiarato che i loro figli non decidevano autonoma-mente i programmi da guardare.

Coloro che acconsentivano ad una maggiore autonomia di scelta da parte dei bambini consideravano le fasce protette come garanzia dell’adeguatezza dei contenuti. La funzionalità effettiva delle fasce protette quali garanzia di adeguatezza è ad oggi un tema molto di-battuto, al di là della controversia in atto, crediamo importante sottoli-neare che delegare ad altri, o ad un sistema, la scelta dei programmi più adatti ai propri bambini è sempre efficace in modo parziale in quanto qualunque proposta si riferirà ad un bambino ideale di cui non si conoscono peculiarità e caratteristiche.

Le conoscenze dei prodotti tv per bambini

La conoscenza da parte dei genitori dei cartoon da loro stessi menzionati è stata verificata attraverso la richiesta di descriverne bre-vemente il protagonista. Solo il 10% ha cercato di fornire una seppur vaga risposta (sebbene il 71% avesse precedentemente sostenuto di conoscerne le peculiarità) perlopiù riferendosi a canoni estetici e sommari, del tipo “sono delle ragazzine magiche” per le Winx o “è un bambino con i capelli neri” per Ben Ten. La conoscenza, laddove presente, era dunque troppo confusa e vaga per elaborare un pro-getto educativo. Tale aspetto è stato evidenziato dall’impossibilità, da loro esplicitata, di giudicare l’adeguatezza di alcuni cartoni animati in quanto sconosciuti132.

Ciò può rappresentare un limite al rapporto educativo in quanto i bambini richiedono spesso spazi di confronto, tanto che l’85% dei genitori ha dichiarato che i bambini parlavano spesso dei prodotti che guardavano, e ponevano nel 71% dei casi domande sia di comple-tamento percettivo sia in merito alla struttura narrativa soprattutto in relazione alle azioni e alle scelte dei protagonisti.

132 È stato proposto lo stesso elenco presentato alle insegnanti.

131

Grafico 8: I quesiti dei bambini in merito ai cartoon

I bambini non ricercano solo un “sostegno conoscitivo” e spesso domandano agli adulti di guardare insieme le scene giudicate dai più piccoli “spaventose”. Così come avviene per le fiabe tradizionali i bambini apprezzano un po’ di “sana” paura, in alcuni casi chiedono di rivedere la scena più volte e questo può essere considerato un modo per imparare a gestire le tensioni all’interno di un contesto protetto. La visione di cartoon con scene limitatamente “paurose”, se sono il risultato di riflessioni all’interno di un più ampio progetto educativo, può essere valutata positivamente.

La considerazione del valore educativo dei cartoon

Il 70% dei genitori ha dichiarato di considerare i cartoon come possibile strumento educativo per i bambini, il resto del campione invece li considera unicamente come neutri passatempi. I dati raccolti in merito alle potenzialità educative appaiono ribaltati: quando è stato chiesto se considerassero utile l’utilizzo dei cartoni animati a scuola solo il 32% ha risposto affermativamente. Ciò è particolarmente in-teressante: più della metà dei soggetti che aveva precedentemente riconosciuto un valore educativo ai cartoon lo negava nell’ambito scolastico. Tale dato è curioso: ciò che viene considerato educativo non dovrebbe essere utilizzato nella scuola, contesto formativo per eccellenza. Alla richiesta di motivare la posizione assunta, hanno risposto un numero esiguo di soggetti, solo 53 su 168, e circa la metà sostiene che è sufficiente la quantità di tempo dedicata a casa alla tv.

90%

I bambini parlano dei cartoon che guardano?

80%70%60%50%40%30%20%10%0%

I bambini pongono domande in merito ai cartoon che guardano?

Sì

No

Nonrisponde

132

Tra i pochi sostenitori dell’utilizzo della tv a scuola sono state evi-denziate le opportunità offerte per il supporto alla didattica e all’analisi delle storie narrate. Al fine di approfondire la percezione del valore educativo dei cartoon da parte dei genitori, è stato chiesto se vi erano prodotti considerati particolarmente positivi in prospettiva educativa. Il 65% del campione ha risposto di sì, mentre il 25% di no e il 10% ha preferito non rispondere.

In base a tale dato abbiamo potuto dunque rilevare un sostan-ziale ottimismo nei confronti delle offerte tv rivolte ai più piccoli, non basato però su dati conoscitivi, infatti solo 38 soggetti (pari al 22% del campione) sono stati in grado di nominare tali prodotti. Tra quelli più citati vi sono: Dora l’esploratrice (5 scelte), Manny Tuttofare e Peppa Pig (4), Il teatro di Esopo, Caillou e Little Einstein (2); tutti ottimi esempi di cartoon per i più piccoli. Maggiori indicazioni sono state fornite in relazione ai cartoon considerati scarsamente educativi: il 74% del campione sosteneva che esistono prodotti non adeguati ai loro bambini e il 48% è stato in grado di individuare alcuni titoli. Tra i cartoon maggiormente citati vi sono, in ordine di scelta: I Simpson (23 scelte), i Gormiti (17), Ben Ten (16), Winx (6) e Power Rangers (4). Genitori e insegnanti, ad eccezione del caso delle Winx, hanno a tal riguardo citato gli stessi prodotti.

Grafico 9: Valutazione dell’adeguatezza dei cartoon proposti ai genitori

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Non rispondeMolto adatto ai bambini dell'età di mio/a figlio/aPoco adatto ai bambini dell'età di mio/a figlio/aÈ indifferente, è un cartoon adatto a tutte le etàNon lo conosco

Le avventuredi

Piggley Winks

Winx Bay LooneyTunes

Sam Sam Caillou Doral'esploratrice

Ed, Edd, Eddy Simpson On Piecetutti

all'arrembaggio

RupertBear

BlueDragon

133

Sono state successivamente indagate le azioni educative che vengono adoperate nei contesti familiari a fronte di programmi tele-visivi giudicati inadatti ai bambini. Anche in questo caso il numero che non ha fornito alcuna risposta è piuttosto copioso, pari al 66%.

Grafico 10: Considerazioni in merito ai cartoni animati da parte dei genitori

Grafico 11: Comportamento a fronte di cartoon considerati diseducativi

Credete utile che a scuola si vedano i cartoni animati?

C'è un cartone animato che non apprezza in prospettiva educativa?

C'è un cartone animato che apprezza in prospettiva educativa?

I Cartoni animati possono essere di aiuto nell'educazione dei bambini?

Sì No Non risponde

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%Non

rispondeCambiocanale

Rifletto conil bambino

Spengola tv

Non faccionulla

Pensoa proposte alternative

Distraggoil bambino

Non permetto la visione

Non micapita

134

Durante gli incontri molti genitori hanno dichiarato di non aver mai pensato ad una reale strategia e le azioni vengono solitamente affida-te a quella che una mamma ha definito “l’ispirazione del momento”. Tra coloro che hanno risposto, sono stati individuati principalmente interventi censori come chi “cambia canale” o “spegne la tv”, mentre un numero assai più ridotto di soggetti ha dichiarato di riflettere e interagire con i bambini su quanto trasmesso o proposto in tv.

In prospettiva costruttiva abbiamo infine chiesto ai genitori quali cartoon avrebbero consigliato ad un altro genitore. In questo caso la percentuale di chi non hanno fornito alcuna risposta è decisamente inferiore, pari al 32%. I prodotti citati sono vari, assai differenti tra loro e spesso indicati in modo generico come nel caso dei “cartoon Disney”.

Cartoon che il gruppo consiglierebbead altri genitori

Frequenza Percentualesemplice

Non risponde 54 32%Walt Disney 21 13%Spirit cavallo selvaggio 7 4%Cenerentola 5 3%Winnie the Pooh 5 3%Alla ricerca della valle incantata 4 2%Little Einstein 4 2%Pinocchio 4 2%Cars 4 2%Heidi 4 2%Toy Story 4 2%L’era glaciale 4 2%Tom & Jerry 4 2%La Pimpa 3 2%Topolino 3 2%Gli Aristogatti 3 2%I prodotti citati con una frequenza pari a 2 sono stati:Cars, Charlie e Lola, Heidi, Il libro della giungla, La Gang del bosco, La carica dei 101, Magic English, Peter Coniglio, Alice nel paese delle meraviglie, L’Ape Maia, Barbie, La carica dei 101, Georgie, I tre porcellini, Koda fratello orso, La bella addormentata, La gabbianella e il gatto, Little Einstein, Monster&co., Red e Toby, Scooby Doo, Dora l’esploratrice, Barbapapà, La stella di Laura, Il re leone, Biancaneve e Balto.

Tabella 3: Cartoon che il gruppo consiglierebbe ad altri genitori

135

È interessante notare come siano stati scelti soprattutto film di animazione piuttosto che prodotti seriali, ciò può dipendere dal fat-to che i genitori sono stati “obbligati” a rivedere più volte lo stesso cartoon, per i meccanismi di sicurezza connessi alla ripetitività già esposti, e che quindi ricordino meglio i titoli e conoscano in modo più approfondito i contenuti.

I prodotti sono in gran parte recenti, ma in alcuni casi si tratta di classici dell’animazione, come La carica dei 101. Dato l’ampio numero di lungometraggi citati ci saremmo aspettati un cospicuo utilizzo di DVD per la visione dei cartoon, ma solo il 20% sostiene di optare per tale supporto e ben il 76% preferisce affidarsi al palinsesto televisivo.

Il 67% del campione ha dichiarato di non aver aderito ad alcun ab-bonamento a canali tematici per bambini. I DVD sono stati considerati al pari di un qualunque giocattolo, a tal proposito il 24% dei genitori ha dichiarato di comprarli al supermercato e il 20% dal giornalaio, soprattutto per “impegnare” i bambini nella minuziosa analisi della confezione mentre i genitori fanno la spesa.

Da tale dato possiamo dedurre che la scelta dei DVD non se-guisse sempre percorsi di analisi e riflessione, mentre tale azione potrebbe invece essere utilizzata come un interessante approccio media educativo, aiutando i bambini a verbalizzare quegli aspetti che rendono un prodotto cartoon interessante e accattivante. Que-sta strategia è utilizzata soprattutto dai genitori che affittano i DVD in videoteca (19% del campione), dove è possibile scegliere tra un numero cospicuo di prodotti.

I genitori (19%) che hanno indicato “altro” tra le opzioni di scelta durante gli incontri hanno specificato che si riferivano alle biblioteche locali in cui nella sezione bambini è possibile prendere in prestito i DVD. Tale opportunità territoriale consente di accostarsi parallelamen-te a due media differenti, il libro e il video, permettendo l’interessante azione di leggere una storia con mamma e papà e di guardarne poi la trasposizione filmica.

136

Infine, un ulteriore 19% di soggetti ha dichiarato di avere scaricato tali prodotti dalla rete direttamente sul proprio computer, considerato come una sorta di “terra franca mediatica”.

La visione dei cartoon è comunque limitata all’ambito casalingo e il cinema è scarsamente considerato. Il 63% del campione ha di-chiarato di non andare mai al cinema con i bambini, sia per ragioni di carattere economico che organizzative.

I cartoon nei giochi preferiti dai bambini e i contesti di gioco

L’ultimo ambito di analisi ha preso in considerazione i gadget e i giochi connessi al mondo dei cartoon. Tale dato ci è parso interes-sante, sia come strumento di analisi e confronto con quanto affermato dalle insegnanti sia per supportare il percorso di autoanalisi e rifles-sione dei genitori. I dati raccolti non si discostano da quelli forniti dal gruppo delle insegnanti, confermando la stessa tipologia di giochi e, a grandi linee, lo stesso ordine.

Partendo dai giochi si è cercato di condurre i genitori a riflettere sui gadget connessi ai programmi televisivi, in particolar modo riguardo al materiale scolastico. Il 58% dei genitori ha dichiarato che i propri figli possiedono oggetti per la scuola su cui sono rappresentati i personaggi dei cartoon.

Grafico 12: Attività scelte dai bambini durante il gioco libero secondo i genitori

20%15%10%5%0%

Costru

zioni

Giochi

di ruo

lo

Rielab

orazio

ni gra

fiche

Macch

inine

Bambo

le

Giochi

di mov

imen

to

Puzzle

Giochi

di man

ipolza

ione

Sport

Tratto

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Hanno poi sottolineato come talvolta non sia facile trovare articoli per la scuola privi di disegni riferiti a personaggi dei media, soprattutto se vengono acquistati nei grandi magazzini. Inoltre la scelta di tali prodotti è per lo più delegata ai bambini in quanto primo ambito di autonomia nelle scelte d’acquisto.

In prospettiva media educativa i gadget possono diventare oggetto di riflessione in ambito familiare sulle ragioni dell’apprezzamento per un certo prodotto, sulla sua utilità e funzionalità, sino a considerare il valore estetico dei prodotti mediatici fruiti. Tra i personaggi più gettonati (sebbene il 52% del campione non abbia fornito indicazioni precise) per accompagnare la quotidianità scolastica dei bambini sono stati nominati: Hello Kitty, Ben Ten, le Winx, Winnie the Pooh e Cars.

Anche sui vestiti (soprattutto felpe e indumenti intimi) vi sono spesso le immagini dei cartoon (il 68% dei genitori ha dichiarato di aver in più occasioni acquistato abbigliamento di questo genere) e i personaggi sono praticamente gli stessi raffigurati sui materiali scolastici e cioè: Hello Kitty, Ben Ten, Cars, Gormiti, Winnie the Pooh e Topolino.

È interessante notare come nessuno dei cartoon citati in merito all’abbigliamento e ai materiali scolastici faccia parte dei prodotti pensati per le fasce prescolastiche.

Il vestiario è scelto dalle famiglie (40% dei casi) e solo seconda-riamente dai bambini (26% dei casi), a tal riguardo negli incontri è stato sottolineato dai genitori che i figli scelgono perlopiù i vestiti per andare a scuola.

Ogni personaggio portato con orgoglio su magliette e zainetti ha in sé valori e prospettive specifiche che meritano attenzione e rappresentano dunque un possibile ambito media educativo; non sempre però tale aspetto è di immediata comprensione, il confronto con i genitori ha consentito di evidenziare elementi che loro stessi hanno riconosciuto importanti.

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La parola ai bambini: l’analisi dei disegni

I dati raccolti attraverso i disegni realizzati dai bambini si riferiscono ai loro gusti in materia di cartoon. Il campione era composto da 200 bam-bini133 delle 5 scuole, secondo la distribuzione sintetizzata nel grafico.

Grafico 13: Distribuzione del campione di bambini secondo le scuole di provenienza

Il numero di disegni raccolti dipende dai bambini di età compresa tra i 4 e i 6 anni presenti nella scuola. La distribuzione per genere è quasi omogenea con 52% di maschi ed il 48% di femmine.

Tutti i bambini hanno accolto con entusiasmo la proposta di di-segnare i loro beniamini anche se con alcune perplessità circa le capacità di riprodurre i personaggi.

133 La non corrispondenza tra il numero di questionari raccolti tra i genitori e il numero dei bambini dipende dal fatto che ci sono stati alcuni casi di lunghe assenze da scuola e alcuni genitori non hanno restituito il questionario. È stato deciso di non raccogliere i disegni dei bambini assenti a distanza di troppo tempo in quanto l’uscita di un nuovo cartoon o altre variabili avrebbero potuto falsare i dati raccolti.

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Tale aspetto è stato considerato interessante dalle stesse inse-gnanti in quanto i bambini riproducono spesso soggetti a loro affet-tivamente cari (si pensi ad esempio ai genitori) senza preoccuparsi in alcun modo delle loro capacità di rielaborazione grafica, mentre nel caso dei cartoon ciò è diventato un problema. Una possibile spiegazione è data dal fatto che i cartoon sono già dei disegni e la rielaborazione degli stessi può dunque apparire complicata. È stata comunque sufficiente una risposta rassicurante del tipo “fai come sei capace” e i bambini hanno iniziato il loro lavoro senza remore.

I bambini hanno rappresentato ben 56 differenti prodotti di ani-mazione, dato importante perché evidenzia che non vi sono stati condizionamenti reciproci ma una grande capacità di autonomia. In 19 casi (9 femmine e 10 maschi), pari al 10% del totale degli elaborati, non sono stati rappresentati dei cartoni animati ma la fruizione degli stessi, per esempio è stato disegnato il televisore o un papà davanti allo stesso con il telecomando in mano. Una bambina ha disegnato lo studio di un telegiornale probabilmente in quanto turbata per alcuni eventi violenti trasmessi qualche giorno prima.

Tra i cartoon più rappresentati molti non sono specificatamente pensati e realizzati per questa fascia d’età, sia per contenuti narrativi che per la struttura, e quasi tutti hanno un amplissimo numero di gad-get correlati. La tabella n.4 è stata strutturata in modo da evidenziare le differenze di genere in corrispondenza alle scelte fatte, al fine di sottolineare come vi sia una stretta correlazione tra i prodotti proget-tati e realizzati per i maschi e per le femmine e le scelte dei bambini. Ciò avviene soprattutto per i programmi non specificatamente rivolti ai più piccoli.

Di ogni disegno realizzato sono stati poi presi in considerazione alcuni aspetti strutturali e d’insieme, a partire dalla rappresentazione del protagonista, per capire quali elementi vengono riprodotti e se vi è una certa “somiglianza”. Lo 0% delle femmine e il 36% dei maschi ha disegnato il protagonista del cartoon e, in entrambi i casi, vi sono differenti elementi che richiamano l’originale, ad esempio il colore dei capelli o alcuni particolari del vestito.

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I disegni non mostrano espressioni diversificate ma sempre visi sorridenti, anche nel caso di Scooby Doo, che invece mostra spesso un muso spaventato. Per quanto riguarda l’utilizzo del colore tutti i disegni sono stati realizzati con i pennarelli colorati e solo 16 bambini (7 maschi e 9 femmine) hanno proposto disegni monocromatici. I colori utilizzati corrispondono a quelli predominanti nei cartoni scelti, così come il contesto e l’ambientazione, riprodotta con dovizia di particolari dal 44% del campione.

Un altro elemento interessante è la rappresentazione del bam-bino stesso all’interno dell’elaborato insieme al soggetto disegnato. Sebbene molti bambini, soprattutto maschi, abbiano dichiarato che il personaggio rappresentato era per loro un amico – e in alcuni casi acquisiva il ruolo di compagno immaginario inserendosi in molte attività – di solito non si disegnano insieme ai loro beniamini.

Anche la rappresentazione di altri personaggi, siano essi interni o esterni al cartoon, è piuttosto rara e nel complesso i bambini si limita-no a disegnare un unico personaggio. Ciò va a sostegno di quelle tesi che evidenziano la difficoltà per i bambini più piccoli di comprendere i prodotti con un alto numero di interazioni tra personaggi differenti, conseguentemente queste vengono piuttosto limitate, così come succede fra i bambini. I disegni sono quindi abbastanza rigidi nella loro costruzione, secondo una prospettiva fotografica finalizzata a cogliere una struttura gerarchica o di interesse piuttosto che i gesti o i contenuti della narrazione.

I disegni realizzati risultano complessivamente coerenti ma non sempre curati: in alcuni casi il tratto e la coloratura sono infatti veloci e non sempre precisi, soprattutto negli elaborati dei maschi. Ipotiz-ziamo che ciò possa dipendere anche dal contesto di somministra-zione: forse l’opportunità di movimento nello scegliere lo spazio in cui disegnare e la libertà di tempo non determinata a priori sono stati fonte di distrazione. In altri prodotti invece vi è una grande cura per ogni dettaglio, tanto da poter riconoscere immediatamente e senza alcuna difficoltà quanto rappresentato (anche senza leggere i com-menti delle insegnanti).

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Cartoon frequenza Percentuale f. M.Ben Ten 25 14% 3 22Scooby Doo 20 11% 8 12Winx 19 10% 18 1Tom & Jerry 14 8% 7 7Barbapapà 9 5% 6 3Hello Kitty 9 5% 9 0Power Rangers 6 3% 0 6SpongeBob 6 3% 4 2Gormiti 4 2% 0 4Cars 3 2% 0 3Casper 3 2% 2 1Peppa Pig 3 2% 0 3Pingu 3 2% 1 2Evviva Sandrino 3 2% 0 3Spiderman 3 2% 1 2Winnie the Pooh 3 2% 2 1Baby Looney Tunes 2 1% 2 0Cenerentola 2 1% 2 0In giro per la Giungla 2 1% 1 1L’era Glaciale 2 1% 1 1Mimì e la Nazionale di Pallavolo 2 1% 0 2

Pippi Calzelunghe 2 1% 1 1Simpson 2 1% 0 2Teletubbies 2 1% 2 0Prodotti citati con una frequenza pari a 1 sono:Aurora, Barbie, Boing, Ferrari, Fragolina Dolce Cuore, Garfield, I cuccioli, Il formidabile mondo di Bo, Kung fu Panda, La Gabbianella e il gatto, La foresta dei sogni, Lilo & Stitch, Lorenzo, Missione Cuccioli, Mister Bin, Mix Master, Mr. Bean,Nel meraviglioso mondo degli gnomi, Pantera Rosa, Pikachu, Peter Pan, Pokémon, Pollyanna, Principesse, Robin Hood, Sam il pompiere, Sandokan, Telegiornale, Due fantagenitori, Toy Story, Tre gemelle e una strega e Woll-e.

Tabella 4: I cartoni disegnati dai bambini suddivisi per genere

Un dato rilevato nelle interviste che ci ha invece stupito è la diffi-coltà di nominare i personaggi: ciò suggerisce la maggior attenzione dei più piccoli verso le fattezze rispetto ai nomi (spesso stranieri).

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In questo caso le conoscenze acquisite dalle insegnanti sono state fondamentali, sia per aiutare i bambini a nominare correttamente i loro beniamini, sia per strutturare un’intervista realmente approfondita e coerente tra soggetti esperti nell’argomento, sebbene a partire da punti di vista e prospettive differenti. Attraverso le interviste i bambini hanno fornito precise indicazioni non solo su quanto disegnato ma soprattutto sulle loro percezioni in merito alla fruizione televisiva. Un dato trasversale è in primo luogo la considerazione delle regole relati-ve alla televisive, non prevaricanti ma facenti parte dell’impostazione familiare. Gli spazi della visione condivisa con la famiglia rappresen-tano per molti bambini un ambito affettivamente ed emotivamente importante: tra chi non ha disegnato i cartoon ma la situazione, tanti si sono rappresentati con il proprio papà mentre guardano la tv, la mamma invece è stata disegnata in una sola occasione.

Grafico 14: Elementi rilevati nell’analisi dei disegni dei bambini

Presenza del bambino nel disegno realizzato

Presenza del protagonista

Presenza di altri personaggi

Presenza di interazioni tra il bambino e i

personaggi del cartoon disegnato

Presenza del contesto

Coerenza nelle varie parti dell'elaborato

Cura nella realizzazione del disegno

Utilizzo del colore

Maschi Femmine

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La valutazione delle conoscenze acquisite

Approfondiamo in questo paragrafo la verifica del raggiungimento dei primi obiettivi dell’attività di formazione rivolta alle insegnanti, e cioè l’acquisizione di nuove conoscenze inerenti al linguaggio cartoon e lo sviluppo di competenze nella scelta dei prodotti adatti ai bambini in prospettiva media educativa.

A tal fine è stato chiesto ad ognuna di individuare almeno cinque prodotti che considerava formativi per la fascia di età presa in consi-derazione, lasciando libertà al gruppo circa le modalità di reperimento. Con tali richieste si è cercato di valutare la capacità di individuare prodotti tv per bambini, adatti all’età presa in considerazione, usu-fruendo di media differenti. La reazione iniziale alla richiesta è stata di perplessità, nonostante ciò l’intero gruppo ha trovato prodotti validi e adeguati ai bambini dell’età considerata.

Attraverso il confronto verbale (e successivamente con le intervi-ste) è risultato evidente che la ricerca dei prodotti effettuata non si è limitata a riproporre i prodotti commentati su riviste e blog, ma ogni insegnante ha visionato interamente almeno due puntate per ogni prodotto prescelto. La rete è stata utilizzata da tutte le insegnanti; 2 hanno dichiarato di aver anche acquistato dei DVD consigliati dai bambini, 3 hanno chiesto in prestito i materiali a parenti e amici e 2 si sono rivolte alle biblioteche.

Le fonti di reperimento dei cartoon sono un aspetto interessante, soprattutto se si pensa che 17 insegnanti non avevano mai utilizzato la rete per ricercare prodotti video. Il gruppo ha individuato 33 diffe-renti cartoon, principalmente prodotti seriali, ma tutti con puntate auto concluse cioè con una fase di inizio, sviluppo e conclusione anche se all’interno di spazi temporali ridotti. I cinque cartoni nominati da tutte le insegnanti (ossia Peppa Pig, In giro per la giungla, Manny Tuttofare, Little Einsteins, Il Trenino Thomas) sono stati oggetto di condivisione tra le partecipanti.

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Cartoon frequenza semplicePeppa Pig 23In giro per la giungla 23Manny Tuttofare 23Little Einsteins 23Il Trenino Thomas (Thomas and Friends) 23Il mondo di Henry 19Cuccioli 18Tre gemelle e una strega 18Martin Matin 17Bosco di Rovo 16George Shrinks 15Pippi Calzelunghe 13Papà Castoro 13Fanboy e Chum chum 12Le avventure di Piggley Winks 10Il Formidabile Mondo di Bo 10L’Isola di Noè 9Babar 8Dora L’esploratrice 7Le avventure di Aladino 6Il mondo di Benjamin Bear 5Bob aggiustatutto 5Pororo 4Nouky e i suoi amici 4Pablo volpe rossa 4Zigby 3La stella di Laura Chunk 3Milo e Giuditta 3Grisù 3PopPixie 2Gli Zonzoli 2H2Ooooh! 1

Tabella 5: Prodotti individuati dalle insegnanti

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Sintetizziamo in seguito alcune delle considerazioni condivise.

Di Peppa Pig le insegnanti hanno valutato positivamente soprat-tutto la struttura narrativa semplice, con contenuti adatti alla com-prensione dei più piccoli. Altro aspetto interessante è il disegno, di facile riproduzione in quanto appiattito sullo sfondo. I colori sono stati valutati un po’ troppo vivaci ma comunque mai psichedelici.

In giro per la giungla è stato considerato positivamente in quanto accanto alla prospettiva ecologista alcune insegnanti vi hanno indivi-duato l’educazione alla valorizzazione delle differenti abilità, essendo i protagonisti divertenti animali con le ruote.

Manny Tuttofare è un cartoon bilingue che alterna i dialoghi in italiano a quelli in inglese, apprezzato dal gruppo in quanto propone una serie di attività di problem solving che possono essere utilmen-te applicate e rielaborate in contesto scolastico. Oltre all’utilizzo di termini e canzoni inglesi, le insegnanti hanno individuato opportunità di immedesimazione, più che nel protagonista, negli attrezzi che lo aiutano a risolvere le attività.

Little Einsteins è una serie pensata per insegnare ai più piccoli ad apprezzare la musica , la geografia e l’arte in generale. Ogni episodio infatti presenta una “colonna sonora” tratta da opere importanti, un luogo sempre diverso (sia esso sulla Terra o nello spazio) e tante opere d’arte. Anche in questo caso è stata evidenziata la riproduci-bilità del tratto oltre ai contenuti prettamente educativi.

Nel caso del cartoon Trenino Thomas le insegnanti sono state immediatamente affascinate dai contenuti narrativi e dai comporta-menti prosociali dei protagonisti.

Se per i cartoon elencati sono stati condivisi i motivi di accordo, Pippi Calzelunghe ha invece diviso il gruppo. Secondo alcune insegnanti è divertente ed allegro, per altre fortemente diseducativo. A conclusio-ne dell’animato confronto, il programma è stato “bocciato” in quanto nonostante le tante marachelle la protagonista riesce sempre a “farla

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franca”. Inoltre Pippi sembra disporre di una situazione di estrema libertà di fatto determinata dall’assenza della sua famiglia e di figure di riferimento. La discussione tra le insegnanti è stato un buon esempio di come la ricerca abbia messo in moto competenze di individuazione e analisi impensabili, a loro stesso giudizio, all’inizio del percorso.

La capacità di valutazione del gruppo è stata ulteriormente appro-fondita attraverso la compilazione della “Pagella dei cartoon” seguita alla visione di due prodotti.

For the Birds è un cortometraggio della Pixar, realizzato nel 2002 dall’Academy Award for Best Animated Short Film, che racconta, senza l’utilizzo del parlato, la storia di esclusione di un grande uccello da parte di un gruppo di antipatici passerotti, puniti dal loro stesso egoismo. Non si tratta di un prodotto progettato per i più piccoli ma può essere ugualmente utile.

Bear nella grande casa Blu è uno show per bambini in età presco-lare in cui pupazzi si alternano ad animazioni differenti, affrontando tematiche didattiche legate alla quotidianità.

Entrambi i prodotti erano noti ad una sola persona mentre il resto del gruppo non li aveva mai visti. Nella valutazione le insegnanti non si sono fatte condizionare da elementi esterni (come il fatto che le proposte da visionare provenissero dall’esperto), i giudizi, espressi attraverso termini appropriati, sono stati motivati in relazione agli elementi salienti, ai contenuti, alla comprensibilità dei personaggi, al linguaggio utilizzato, ai colori prescelti, ai suoni e alle musiche impiegate.

Il gruppo ha così dimostrato di essere diventato sicuro e autonomo nell’individuazione di prodotti di animazione rivolti ai bambini, anche strutturando parallelismi tra prodotti differenti e dimostrando di essere realmente aggiornato sui cartoon in circolazione. La sensibilizzazione e la conoscenza del linguaggio cartoon per la fascia d’età analizzata, così come la capacità di valutazione e reperimento, possono dunque considerarsi obiettivi raggiunti.

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I progetti di media education realizzati

Definita l’acquisizione delle conoscenze e delle competenze da parte delle insegnanti, è stata proposta loro la progettazione di un percorso di media education, che non doveva essere qualcosa di estraneo o parallelo al percorso didattico ma elemento di arricchi-mento e sviluppo dello stesso. Al fine di non condizionare la rea-lizzazione dei percorsi, sono state fornite solo indicazioni teoriche lasciando all’iniziativa delle insegnanti lo sviluppo degli stessi. Sa-rebbe stato possibile, e probabilmente più semplice, fornire maggiori indicazioni in una sorta di percorso prestrutturato, questo non avreb-be però consentito loro di calarsi realmente nelle problematiche che la media education pone, individuando ambiti di sviluppo all’interno del proprio contesto di appartenenza.

La ricercatrice si è recata in ogni scuola per analizzare l’evoluzione dell’attività di progettazione e fornire eventuali supporti. La possibilità per le insegnanti di mostrare il proprio contesto di lavoro e i percorsi precedentemente realizzati ha portato ad un clima di forte motiva-zione e voglia di fare.

I progetti in seguito ideati possono essere considerati complessi-vamente degli ottimi percorsi media educativi, capaci di cogliere le necessità e gli interessi di base dei bambini. Le attività sono state diverse in ogni scuola, così come il tempo dedicatovi e le finalità poste, ma in tutti i contesti è stata compresa e applicata quella che possiamo definire la “regola aurea della media education”, che vede la centralità del percorso prima e del prodotto poi.

Con l’obiettivo di comprenderne la ricchezza contenutistica e di sviluppo dei percorsi realizzati, nonché le scelte creative e di riela-borazione grafica delle singole scuole, delineiamo schematicamente per ognuna l’ambito educativo in cui il percorso è stato inserito, le finalità generali del progetto e la tecnica scelta per l’elaborazione creativa dei prodotti video.

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Pur non avendo fornito alcuna formazione pratica in merito alle diverse modalità di rielaborazione grafica, di cui erano state mostrate solo alcune esemplificazioni, i risultati ottenuti sono piacevoli e diver-sificati. La tecnica di animazione prescelta è stata in tutte le scuole quella del “passo uno”, in quanto consente il maggior coinvolgimento dei bambini.

Analizziamo il lavoro realizzato in ogni singola scuola commen-tandolo sulla base delle indicazioni fornite dalle insegnanti durante le interviste e gli spazi di confronto.

Scuola Titolo del prodottoAmbiti educativi coinvolti

Tecnica utilizzata

“Albero del sole”Madonna BiancaTrento

L’albero vanitoso

Educazione ambientalee sostegno dei comportamenti prosociali

Struttura in 3D

“Peter Pan” Cavareno

Babbo sbucciami le pere

Ascolto e analisi del racconto ed educazione alimentare

Foto dal vero

“Casa del sole” Cles

Filastrocca dei calzini

Educazione all’analisi televisiva ed educazione alimentareCappuccetto Rosso/

Disegni a tempera/acrilico, pupazzi

Roveré della Luna

Il pesciolino

Educazione ambientale e rispetto delle diversità

Carta colorata

Terlago Attività prettamente media educative

Esercizi di magia con il videoSpot pubblicitarioLa filastrocca del pulcinoLe mani

Sagome con sezioni mobili

Tabella 6: Schematizzazione dei progetti realizzati nelle scuole

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Scuola dell’infanzia “Albero del sole” - Madonna Bianca - Trento

La scuola ha realizzato un percorso di sensibilizzazione all’am-biente naturale con specifica attenzione all’evolversi del tempo e al susseguirsi delle stagioni.

Sulla base di un racconto scelto per i contenuti prosociali, le in-segnanti hanno riflettuto sulla storia con il proprio gruppo di bambini. Durante la fase di lettura è stato approfondito un lavoro sulla sequen-zialità narrativa, che ha portato alla realizzazione di uno storyboard. Quest’ultimo aspetto è importante in qualunque tipologia di progetto media educativo, ma l’idea della sequenzialità non è immediata per un bambino di questa età, implica un grande impegno cognitivo che va sostenuto.

Sono poi state indagate le conoscenze da parte dei bambini di prodotti video incentrati sulle stesse tematiche, ricevendone alcune indicazioni interessanti.

È stata quindi costruita una scenografia in rilievo che, nella sua semplicità, aveva un buon impatto scenico. In essa si muovevano i personaggi i cui dialoghi sono stati registrati dai bambini, mentre le insegnanti avevano la parte del narratore.

Il risultato è un prodotto piacevole che può essere utilizzato anche per la fruizione in contesti diversi e offerto ad altri bambini.

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Scuola dell’infanzia “Peter Pan” di Cavareno

Il progetto di media education è stato inserito nell’ambito del per-corso di lettura delle fiabe e di educazione alimentare in cui il cartoon ha rappresentato l’anello di congiunzione.

È stato chiesto ai bambini quale episodio di Pinocchio li avesse colpiti maggiormente e, con sorpresa, è risultato quello in cui Gep-petto mangia le bucce delle pere.

È stata dunque strutturata un’attenta riflessione sul valore del cibo che ha coinvolto anche il personale della cucina.

I bambini hanno lavorato sulla trasposizione dei testi all’interno delle produzioni video, sull'adeguamento immagine/testo e sul relativo filtraggio dei contenuti (la scena da loro prescelta non è rappresentata nel cartone di Pinocchio). La trasposizione di un personaggio è un percorso complesso di cui i bambini hanno sperimentato un primo approccio.

L’attività di animazione è stata strutturata sulla semplice azione dello sbucciare le pere di cui sono state fotografate tutte le parti ed è stato così rielaborato il video “Babbo sbucciami le pere”. Il prodotto tecnico è semplice, ma l’idea di base e l’analisi fatta con i bambini rappresenta un bell’esempio di media education.

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Scuola dell’infanzia “Casa del sole” - Cles

La scuola ha presentato due differenti percorsi in cui sono state messe in pratica le tecniche di elaborazione grafica e pratica acquisite dalle insegnanti negli anni passati in corsi di formazione artistica. L’attività è iniziata attraverso un’analisi condivisa con i bambini sui loro cartoon preferiti, in quanto l’osservazione dell’attività ludica aveva condotto le insegnanti ad interrogarsi su alcuni aspetti non immediatamente comprensibili.

Infatti, spesso i bambini sostenevano di giocare a Ben Ten, ma i gesti e le azioni erano per lo più insensate e senza una reale finalità ludica134. Le insegnanti hanno pertanto ideato un gioco finalizzato a riflettere sui gesti di quel cartone animato per meglio comprenderli, saperli spiegare e mimare secondo gli scopi. Ciò ha consentito ai bambini di ragionare sulle azioni e sui movimenti compiuti cercan-done finalità e motivi.

Durante il periodo di Carnevale, sono stati scelti insieme ai bambini (per votazione) alcuni personaggi dell’universo cartoon e ne sono state realizzate le maschere in cartapesta.

134 Bertolini P., attraverso una ricerca condotta alla fine degli anni ‘80 con un campione di bambini dai 2 ai 7 anni, è giunto alla conclusione che i bambini forti consumatori di programmi televisivi erano incapaci di ricreare i contenuti televisivi all’interno del gioco se non per certi comportamenti violenti messi in atto il più delle volte in modo disorganizzato e fine a se stesso. BERTOLINI P. (1988) I figli della tv, La Nuova Italia, Firenze.

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I prodotti video realizzati a conclusione della fase di analisi sono stati due, tra loro molto differenti.

Nel primo, “Cappuccetto Rosso”, le insegnanti hanno lavorato sull’utilizzo dei suoni nei cartoon. Essendo la favola conosciuta, si è scelto di evitare il parlato portando invece l'attenzione dei bambini sul tipo di musiche che potevano rendere le emozioni provate dai protagonisti. Nel filmato prodotto il gioco di suoni e ritmi creato è appagante, le immagini pittoriche scorrono fluidamente, accompa-gnate da relative note allegre o cupe. La fase di scelta ha implicato il confronto tra i bambini ed è stato un interessante spazio di osser-vazione per le insegnanti.

Il secondo prodotto è un racconto in rima ideato dai bambini insie-me alle insegnanti e realizzato con dei simpatici pupazzi progettati (con precisi disegni) e costruiti dai bambini utilizzando vecchi calzini.Il risultato è uno spettacolo di burattini in cui le finalità giustificano perfettamente la scelta. Possiamo dunque considerare tale percorso anche un vero e proprio approfondimento di educazione linguistica.

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Scuola dell’infanzia di Roveré della Luna

Le insegnanti hanno inserito il progetto di media education all’in-terno del percorso di educazione scientifica. A seguito di un articolato insieme di attività sulla scoperta del mondo marino, fra cui anche la visita al Museo di Scienze Naturali di Bolzano, i bambini hanno potuto conoscere il mondo sommerso e i suoi abitanti. Una parte del cartoon “Alla ricerca di Nemo”, è diventato materiale utile per approfondire la conoscenza delle caratteristiche di alcune specie marine.

La fiaba del pesce Vanity, che tratta le tematiche di educazione alla convivenza e del lavoro di gruppo, è stata poi liberamente rielaborata.

La realizzazione del cartoon richiederebbe ancora qualche aggiu-stamento tecnico, mentre il percorso media educativo soddisfa gli elementi caratteristici dello stesso.

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Scuola dell’infanzia di Terlago

Avvantaggiandosi di una discreta esperienza nell’ambito della progettazione e realizzazione media educativa, le insegnanti hanno realizzato due percorsi paralleli: uno con i bambini di 4 anni e uno con quelli di 5. Ai primi è stato proposto un primo approccio ludico alla tv attraverso il racconto di una storia animata e l’utilizzo della telecamera a circuito chiuso. I bambini hanno così avuto l’opportunità di comprendere i concetti di inquadratura, le modalità di “passaggio” delle immagini dalla telecamera alla televisione e sperimentare alcuni semplici effetti speciali, come il far sparire il proprio compagno.

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Per completare l’esperienza con telecamera e televisore è stato realizzato anche un interessante percorso di gioco e videoripresa delle ombre. A partire dalla riflessione di un bambino sulle mani della sua maestra è iniziato un percorso di analisi dei gesti quotidiani in cui vengono utilizzate le mani. L’insegnante ha ideato una filastrocca sulla base dei commenti esposti dai bambini, che hanno quindi ripreso i gesti facendoli diventare oggetto di un prodotto video. Sempre nella prospettiva di analizzare il movimento è stata trasformata in cartoon anche una tradizionale filastrocca sui giorni della settimana.

I bambini di 5 anni hanno iniziato l’attività media educativa cercan-do di definire cos’è la tv e cosa rappresenta nella loro quotidianità. È poi iniziato un percorso di immedesimazione ludica in cui hanno fatto finta di essere un personaggio televisivo a scelta, alternando i ruoli di protagonista, spettatore e cameraman, per poi rivedersi nelle loro registrazioni. Tra i vari aspetti emersi, i bambini hanno attribuito un ruolo importante alla pubblicità. Unendo il percorso di educazione alimentare e quello di media education, le insegnanti hanno proposto di pubblicizzare frutta e verdura. Ogni bambino ha quindi inventato una filastrocca spot e realizzato i personaggi con cartoncini e parti mobili.

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Anche la post produzione è stata affidata ai bambini: ognuno ha inserito nel pc le foto dei personaggi realizzati e la propria voce, creando divertenti animazioni con la LIM.

I bambini sono stati impegnati anche in percorsi di video arte. L'atti-vità prevedeva di mescolare colori e schiuma da barba su un tavolino con il ripiano di vetro, sotto il quale era stata posta una telecamera che registrava gli effetti cromatici creati dai movimenti.

I progetti realizzati risultano interessanti come esperienze di me-dia education. All’inizio del percorso le attività in quest'ambito erano parse alle insegnanti complesse e di difficile inserimento nella pratica educativa, a conclusione l’opinione era completamente cambiata, tanto che una di loro ha dichiarato: “Adesso vedo possibili percorsi di media education dappertutto!”.

Tutti i prodotti sono stati montati in un video di sintesi finalizzato alla valorizzazione dell'esperienza attraverso presentazioni divulga-tive anche in contesti esterni alla scuola135. Un aspetto importante è stato inoltre la capacità di coinvolgere le realtà territoriali, musei e biblioteche in primis, costruendo così percorsi di ampio respiro.

Per concludere, anzi, per iniziare

L’attività di ricerca-azione è stata strutturata all’interno di un per-corso ampio e articolato che ha coinvolto un cospicuo numero di soggetti tra bambini, genitori e insegnanti.

Il presente capitolo ne ha sintetizzato le fasi di lavoro e lo svolgi-mento, ma ciò di cui risulta difficile dar conto è il clima di cooperazione e lavoro comunitario che si è creato tra tutti i partecipanti, impegnati in primo luogo nella condivisione di interessi e intenti media educativi.

135 Il progetto è stato presentato al seminario di formazione e aggiornamento “Tre giorni per la scuola”, tenutosi nel settembre 2011 presso il Museo Tridentino di scienze naturali di Trento.

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A sancire il successo di una qualunque iniziativa è la sintonia tra le parti, in caso contrario qualunque progetto rischia di divenire sterile esperienza temporanea.

A partire da una situazione di scarsa considerazione e conoscenza delle potenzialità educative dell’universo mediatico, le insegnanti sono arrivate a strutturare percorsi complessi, capaci di rispondere non a bisogni ipotizzati dagli adulti ma a ciò che maggiormente coinvolge i bambini. Le attività hanno infatti tenuto conto delle loro indicazioni e proposte, in un articolato percorso di sperimentazione per tentativi ed errori.

La competenza didattica delle insegnanti ha permesso l’individua-zione di percorsi media educativi declinabili all’interno di una più vasta progettazione, configurati non come un ambito di approfondimento a sé stante ma trasversali all’impianto e quindi maggiormente efficaci, grazie alla ripetizione di concetti in contesti esperienziali differenti. Naturalmente la capacità di dialogare con il gruppo dei bambini è stata importante per reperire informazioni e materiali e anche per creare quel senso di complicità che avvicina chi percepisce l’inte-resse dell’altro.

I dati raccolti attraverso i questionari di valutazione somministrati alle insegnanti danno conto di un percorso riuscito nelle sue finalità di acquisizione di conoscenze e nello sviluppo di competenze didattiche, ma l’elemento che riteniamo più significativo è la presa di coscienza degli adulti del valore e del ruolo dei cartoon nella vita dei bambini e delle potenzialità educative offerte dall’universo mediatico, nuova e importante risorsa.

Per molti genitori le insegnanti sono diventate punto di riferimento per le attività di media education familiare e si rivolgono a loro per consigli, ma anche per avanzare suggerimenti. Si è così sviluppata in qualche caso una vera e propria sinergia tra scuola, territorio e famiglia riguardo la televisione e i cartoni animati, non più visti solo come elemento del divertimento privato, ma anche come strumento di un pubblico arricchimento.

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Crediamo che solo in questo modo le azioni contro la televisione generalista e irrispettosa dell’età e delle peculiarità dei bambini po-tranno acquisire nuova forza e riconoscimento da parte delle emittenti.

La ricerca ha pertanto dimostrato che “non è mai troppo presto” per prendere coscienza del valore dei media. E ciò vale per i bambini, ma anche e soprattutto per gli adulti che li sostengono nella crescita dentro la complessità della realtà d’oggi.

I MATERIALI UTILIzzATINELLA RICERCA

Io vorrei essere come Ben Ten!

Francesca

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Presentiamo in quest’ultima parte i materiali elaborati per il moni-toraggio. La struttura grafica e gli spazi per le risposte sono stati modificati per l’adattamento alla pubblicazione.

QUESTIONARIO RIVOLTO AI GENITORI

Gentile Genitore,il questionario che vi presentiamo è uno strumento di ricerca importan-te del Progetto “Bambini e cartoon”, promosso e sostenuto dall’Ufficio di coordinamento pedagogico generale, il cui scopo principale è com-prendere il valore e il significato che l’esperienza televisiva assume nella quotidianità dei più piccoli. Quanto viene appreso dalla tv non rimane tra le mura domestiche, ma “viene portato” dai più piccoli a scuola e nelle esperienze quotidiane. Le chiediamo di rispondere sinceramente e senza fretta alle domande che seguono, potrà così sostenere questo lavoro di ricerca a sostegno dei bambini. Tutte le informazioni che vorrà fornirci rimarranno strettamente confidenziali e saranno utilizzate con il solo scopo di ricerca.

Cognome………………..........… Nome…………………………….…..

Mamma Papà

Nome bambino/a………….................………………………….….........

Data di nascita del bambino/a ….......................................................Quanti bambini ci sono nella vostra famiglia?....................................Quanti anni hanno i vostri bambini? ..................................................

Il suo titolo di studio è: Scuola media Scuola superiore Università Altro

Qual è il suo lavoro? ………………………………….....……...............

164

1. Quanti apparecchi tv ci sono nella sua casa?................................

2. In quali orari il suo/a bambino/a guarda la tv? Dalle ore ……..…………............… alle ore ……..….....................….. Dalle ore ……..…………............… alle ore ……..….....................…..

3. In quali stanze il/la suo/a bambino/a guarda la tv ? Cucina Salotto Camera da letto adulti Camera letto bimbi Studio Altro

4. Con chi guarda solitamente la tv il/la suo/a bambino/a? Nessuno (la guarda da solo) Mamma o papà Fratelli o sorelle maggiori Fratelli o sorelle minori

5. Quali programmi tv guarda di solito il/la suo/a bambino/a?

……………………………….…..…………canale ……………......………

……………………………….…..…………canale ……………......………

……………………………….…..…………canale ……………......………

6. Il/La suo/a bambino/a sceglie autonomamente quali programmi tv guardare? Sì No

7. A che ora va a dormire solitamente il/la suo/a bambino/a?..........

8. Il/La suo/a bambino/a guarda i cartoon per lo più alla televisione o su DVD? alla tv su DVD

165

9. Dove vengono acquistati i DVD solitamente? Dal giornalaio Al supermercato In videoteca Li ho sul pc Altro………...................................................................................

10. Quali sono i cartoni animati preferiti dei suoi bambini?

……………………………….…..…………canale ……………......………

……………………………….…..…………canale ……………......………

……………………………….…..…………canale ……………......………

11. Il/La suo/a bambino/a? sceglie autonomamente i cartoni animati da guardare? Sì No

12. Saprebbe descrivere brevemente il/la protagonista del primo cartone da lei individuato? Sì No

13. Se sì, descrivetelo/la brevemente

………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………............

14. Il/La suo/a bambino/a le parla dei cartoon che guarda? Sì No

15. Il/La suo/a bambino/a le fa domande sui cartoon che guarda? Sì No

166

16. Se sì, che tipo di domande fa? Potrebbe scrivere qualche esempio?

………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………............

17. Ha un abbonamento ad una Pay tv136 con canali tematici unica-mente per bambini? Sì, su Sky. Nome del canale tematico ……....................………………….… Sì, su Mediaset Premium. Nome del canale tematico ……....................………………….… Altro. Nome del canale tematico ……....………………………… Non ho alcun abbonamento ad una Pay tv.

18. Se sì, quanto tempo al giorno il suo/a bambino/a guarda la Pay tv?................................................................................................

19. Quali sono i giochi che il/la suo/a bambino/a preferisce?(scriva in ordine di gradimento)

………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………............

20. Con chi gioca solitamente il/la suo/a bambino/a? Da solo Mamma o papà Fratelli o sorelle minori Fratelli o sorelle maggiori

21. Il suo bambino/a possiede materiale scolastico con disegnati i protagonisti tv? (il bicchiere, l’astuccio, ecc…) Sì No

136 La Pay TV è un canale televisivo o una piattaforma televisiva a pagamento, come ad esempio Stream TV, TELE+, Mediaset Premium, Sky, Dahlia TV e molte altre.

167

22. Se sì, quali?

………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………............

Praticamente tutto, non è possibile fare un elenco.

23. Come vengono scelti solitamente questi oggetti? Li chiede il/la bambino/a Li scegliete voi genitori Li regalano i nonni Sono regali di altri familiari o amici Altro…………………...............................................................….

24. Quali personaggi sono disegnati su questi oggetti?

………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………............

25. Il/La suo/a bambino/a possiede vestiti con disegnati i protagonisti tv? (canottiere, magliette, ecc…) Sì No

26. Se sì, quali tipologie di indumenti?

………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………............

Praticamente tutto, non è possibile fare un elenco.

27. Come vengono scelti solitamente questi indumenti? Li chiede il/la bambino/a Li scegliete voi genitori Li regalano i nonni Sono regali di altri familiari o amici Altro…………………...............................................................….

168

28. Quali personaggi sono disegnati su questi indumenti?

………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………............

………………………………………………………………………............

29. Crede che i cartoni animati possano esservi di aiuto nell’educa-zione del/la bambino/a? Sì NoPerché?………….......................…………………………………………

………………………………………………………………………............

30. Tra i cartoni trasmessi in tv c’è un cartone animato che reputa particolarmente positivo? Sì NoSe sì, quale e perché? ………….......................………….……………

……........………………………………………………..…………............

31. Tra i cartoni trasmessi in tv c’è un cartone animato che non apprezza? Sì NoSe sì, quale e perché? ………….......................………….……………

……........………………………………………………..…………............

32. Quando la tv trasmette un cartoon che reputa diseducativo cosa fa?

……........………………………………………………..…………............

……........………………………………………………..…………............

33. Quali cartoon consiglierebbe a un altro genitore?

……........………………………………………………..…………............

……........………………………………………………..…………............

169

34. Crede utile che a scuola si vedano i cartoni animati? Sì NoPerché?………….......................…….……………………………………

……........………………………………………………..…………............

35. Quante volte all’anno va al cinema con il suo/a bambino/a a vedere un cartoon? Mai ……… volte all’anno (inserire il numero)

Le proponiamo di seguito le immagini di alcuni cartoni. Se li conosce indichi se li considera adatti a bambini dell’età di suo/a figlio/a.

Le avventure di Piggley Winks Molto adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a Poco adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Winx Molto adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a Poco adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Baby Looney Tunes Molto adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a Poco adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Sam Sam Molto adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a Poco adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

170

Caillou Molto adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a Poco adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Dora l’esploratrice Molto adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a Poco adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Ed, Edd, Eddy Molto adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a Poco adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Simpson Molto adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a Poco adatto a bambini dell’età mio/a figlio/a È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

One Piece tutti all’arrembaggio Molto adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a Poco adatto a bambini dell’età mio/a figlio/a È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Rupert Bear Molto adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a Poco adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Blue Dragon Molto adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a Poco adatto a bambini dell’età di mio/a figlio/a È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

171

QUESTIONARIO RIVOLTO AGLI INSEGNANTI

Cognome ……….................….….. Nome…………….….........………

Data di nascita………………………..................................................…

Quanti bambini ci sono nella sua classe? ........ Di quale età? .........

Il suo titolo di studio è: Scuola superiore Università Altro

1. Guarda i cartoon a scuola con i bambini della sua classe? Sì No

2. Perché?…………...................………………………………....………

…………………………………………………………….………….........

3. Se sì, quali?....................................................................................

…………………………………………………………….………….........

4. Se sì, in quali momenti della giornata?..........................................

…………………………………………………………….……..…….........

5. Se sì, come sceglie i cartoon da utilizzare a scuola?...................

…………………………………………………………….…………..........

6. Vi è un lavoro didattico connesso alla visione dei cartoon? Sì No

7. Se sì, quale?.......................................................................................

…………………………………………………………….…………..........

172

8. I bambini imitano nei loro giochi i personaggi dei cartoon? Sì No Non saprei dire

9. Se sì, saprebbe dire quali cartoon imitano? ...................................

…………………………………………………………….………….........

10. Quali sono i giochi che i suoi bambini preferiscono fare durante i momenti di gioco libero? (li scriva in ordine di gradimento)

…………………………………………………………….………….........

…………………………………………………………….………….........

11. Pensa che durante il gioco libero imitino qualche personaggio televisivo? Sì No

12. Se sì, quale? ................................................................................

…………………………………………………………….…………...........

13. Conosce i titoli dei cartoni animati preferiti dai suoi bambini?

……………………………….…..…………canale ……………......………

……………………………….…..…………canale ……………......………

……………………………….…..…………canale ……………......………

14. Sa descrivere i protagonisti e le storie dei cartoon sopra indicati? Sì No

15. Se sì, li descriva sinteticamente...................................................

…………………………………………………………….………….........

…………………………………………………………….………….........

173

16. I bambini le parlano dei cartoon che guardano? Sì No

17. I bambini le fanno domande sui cartoon che guardano? Sì No

18. Se sì, che tipo di domande fanno? Può scrivere qualche esempio?

…………………………………………………………….………….........

…………………………………………………………….………….........

…………………………………………………………….………….........

19. I bambini della sua classe possiedono materiale scolastico con disegnati i protagonisti tv? (il bicchiere, l’astuccio, ecc…) Sì No

20. Se sì, quali oggetti?.....................................................................

…………………………………………………………….………….........

…………………………………………………………….………….........

Praticamente tutto, non è possibile fare un elenco.

21. Secondo lei come vengono scelti solitamente questi oggetti? Li chiedono i bambini Li scelgono i genitori Li regalano i nonni Sono regali di altri familiari o amici Altro............................................................................................

22. Quali personaggi sono disegnati?.................................................

…………………………………………………………….………….........

…………………………………………………………….………….........

174

23. I bambini della sua classe possiedono vestiti con disegnati i protagonisti tv? (canottiere, magliette, ecc…) Sì No

24. Se sì, quali vestiti? .........................................................................

…………………………………………………………….…………...........

Praticamente tutto, non è possibile fare un elenco.

25. Come vengono scelti solitamente secondo lei questi indumenti? Li chiedono i bambini Li scelgono i genitori Li regalano i nonni Sono regali di altri familiari o amici Altro............................................................................................

26. Quali personaggi vi sono disegnati? ...........................................

…………………………………………………………….…………...........

27. Tra i cartoni trasmessi in tv c’è un cartone animato che reputa particolarmente positivo? Sì No

28. Se sì, quale e perché?.................................................................

…………………………………………………………….…………...........

29. Tra i cartoni trasmessi in tv c’è un cartone animato che non apprezza? Sì No

30. Se sì, quale e perché?.................................................................

…………………………………………………………….…………...........

175

31. Quando la tv trasmette un cartoon che reputa diseducativo ne parla con i genitori dei bambini dalla sua scuola? Sì No

32. Perché? .......................................................................................

…………………………………………………………….…………...........

33. Tra i cartoni distribuiti in DVD c’è un cartone animato che non apprezza? Sì No

34. Se sì, quale e perché?.................................................................

…………………………………………………………….…………...........

35. Tra i cartoni diffusi in DVD c’è un cartone animato che considera educativo? Sì No

36. Se sì, quale e perché?.................................................................

…………………………………………………………….…………...........

37. Crede che i cartoon possono essere uno strumento educativo? Sì No

38. Se sì, in quali occasioni? ...............................................................

…………………………………………………………….…………...........

39. Utilizza i personaggi dei cartoon nelle schede didattiche che preparate per i bambini? Sì, qualche volta Sì, spesso No

176

40. Se sì, quali personaggi sono stati utilizzati?................................

…………………………………………………………….…………...........

…………………………………………………………….…………...........

41. Perché?........................................................................................

…………………………………………………………….…………...........

...........................................................................................................

42. Se lei dovesse scegliere un cartoon da vedere a scuola con i suoi bambini, quali elementi prenderebbe in considerazione?

...........................................................................................................

…………………………………………………………….…………...........

43. Dove cercherebbe informazioni sui cartoon? In riviste specializzate In internet Attraverso i racconti dei bambini Attraverso i racconti dei genitori Altro ……………….....................................................................…

44. Quali elementi dovrebbe contenere secondo lei un programma tv adatto ai bambini di 4/5 anni?..........................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

45. Lei parla dei cartoon e dei programmi televisivi con le sue colleghe per confrontare le vostre opinioni?......................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

...........................................................................................................

177

Le proponiamo di seguito le immagini di alcuni cartoni. Se li conosce in-dichi il suo giudizio in relazione al loro potere educativo o diseducativo.

Le avventure di Piggley Winks Molto adatto a bambini dell’età 4-5 anni Poco adatto a bambini dell’età 4-5 anni È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Winx Molto adatto a bambini dell’età 4-5 anni Poco adatto a bambini dell’età 4-5 anni È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Baby Looney Tunes Molto adatto a bambini dell’età 4-5 anni Poco adatto a bambini dell’età 4-5 anni È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Sam Sam Molto adatto a bambini dell’età 4-5 anni Poco adatto a bambini dell’età 4-5 anni È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Caillou Molto adatto a bambini dell’età 4-5 anni Poco adatto a bambini dell’età 4-5 anni È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Dora l’esploratrice Molto adatto a bambini dell’età 4-5 anni Poco adatto a bambini dell’età 4-5 anni È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Ed, Edd, Eddy Molto adatto a bambini dell’età 4-5 anni Poco adatto a bambini dell’età 4-5 anni È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

178

Simpson Molto adatto a bambini dell’età 4-5 anni Poco adatto a bambini dell’età 4-5 anni È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

One Piece tutti all’arrembaggio Molto adatto a bambini dell’età 4-5 anni Poco adatto a bambini dell’età 4-5 anni È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Rupert Bear Molto adatto a bambini dell’età 4-5 anni Poco adatto a bambini dell’età 4-5 anni È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

Blue Dragon Molto adatto a bambini dell’età 4-5 anni Poco adatto a bambini dell’età 4-5 anni È indifferente, è un cartoon adatto a tutte le età Non lo conosco

179

STRUMENTO DI VALUTAzIONE DELLE COMPETENzE ACQUISITE DAL GRUPPO DOCENTI: “LA PAGELLA DEI CARTOON” Insegnante ……………………………………......................................Scuola dell’infanzia …………………………………….........................

Cartoon: ……………………………………..........................................

1. Conosceva questo cartoon prima del percorso di media education? Sì No

2. Dia un voto a questo prodotto (da 0 a 10) .......................................

3. Quali elementi ha preso in considerazione per assegnare tale voto?

…………………………………………………………….…………...........

…………………………………………………………….…………...........

4. Come valuta i contenuti proposti? Ottimo Buono Discreto Non soddisfacente

5. Spieghi il suo giudizio …………...................………………………

…………………………………………………………….…………...........

6. Come valuta gli elementi salienti? Ottimo Buono Discreto Non soddisfacente

7. Spieghi il suo giudizio.…………….........….......……………………

…………………………………………………………….…………...........

180

8. Come valuta la comprensibilità dei personaggi? Ottimo Buono Discreto Non soddisfacente

9. Spieghi il suo giudizio.…………….........….......……………………

…………………………………………………………….…………...........

10. Come valuta il linguaggio utilizzato? Ottimo Buono Discreto Non soddisfacente

11. Spieghi il suo giudizio.…………….........….......……………………

…………………………………………………………….…………...........

12. Come valuta l’utilizzo dei colori? Ottimo Buono Discreto Non soddisfacente

13. Spieghi il suo giudizio.…………….........….......……………………

…………………………………………………………….…………...........

14. Come valuta l’utilizzo dei suoni? Ottimo Buono Discreto Non soddisfacente

15. Spieghi il suo giudizio.…………….........….......……………………

…………………………………………………………….…………...........

181

16. Come valuta l’utilizzo delle musiche? Ottimo Buono Discreto Non soddisfacente

17. Spieghi il suo giudizio.…………….........….......……………………

…………………………………………………………….…………...........

18. Crede che questo prodotto potrebbe essere utilizzato nell’attività didattica? Sì No

19. Se sì, come?................................................................................

…………………………………………………………….…………...........

20. Quali altri elementi possono essere valutati?...............................

…………………………………………………………….…………...........

…………………………………………………………….…………...........

183

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Siti

www.minuscule.tvwww.knightcomm.org/digital-and-media-literacy-a-plan-of-actionwww. mediaeducationmed.itwww.alcuni.itwww.genitoriblog.itwww.vitadamamma.comwww.genitoricrescono.comwww.comitatotveminori.itwww.futurikon.comwww.disney.itwww.McDonald’ss.itwww.sorpresario.itwww.ec.europa.eu/education/archive/elearning/doc/studies/dig_lit_en.pdf

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Ringraziamenti

A Claudia Bevilacqua per aver creduto in questo progetto e averlo supportato con entusiasmo.

Insegnanti partecipanti al percorso di ricerca

Scuola infanzia “Peter Pan” - CavarenoCarla PodettiM. Maddalena Springhetti Scuola infanzia “Casa del sole” - ClesIda AgostiniMariella AmploPaola de EccherFiorinda FlorettaBarbara GiulianiCristina MoschiniScuola infanzia “L’albero del sole” - Madonna Bianca - TrentoMaria Grazia Bridi Rosamaria De SantisLucia Floriani Elisa Giustacchini Rosa Ianeselli Maria Grazia Margoni Rosanna PuglisiAgnese Turri Scuola infanzia Roveré della LunaLaura BrugnaraGiovanna GadottiAnita PichlerLina TodeschiScuola infanzia TerlagoLaura CastelliAnnalisa LeonardiFrancesca RaimondoPaola ValcanoverLuisa Zamboni

Della stessa Collana "ITINERARI - Strumenti e riflessioni pedagogiche"

1. LO SPAzIO DEL GIOCO Un percorso di ricerca nella scuola dell’infanzia (2000) di Giusi Messetti

2. LARILLALLERO Musica e scuola dell’infanzia (2000) di Cecilia Pizzorno, Luisella Rosatti

3. MAESTRA NON SONO CAPACE… L’arte e il linguaggio grafico-pittorico (2003) di M. Teresa Fiorillo, Lorenza Nardelli, Morena Quardi

4. CONDIVIDERE L’ORIzzONTE Dall’esperienza ambientale alla costruzione di un orizzonte pedagogico condiviso (2004) di Delia Fontana

5. EDUCARE ALLA PLURALITÀ LINGUISTICA L’inserimento della lingua straniera nella scuola dell’infanzia (2004) di Miriam Pintarelli - Gianfranco Porcelli - Adriana Rosas 6. VARCARE LA SOGLIA Spazi tempi attori dell’incontro fra culture nella scuola dell’infanzia (2005) di Elena Besozzi

7. INTERCULTURANDO Accogliere i bambini d’altrove nella scuola dell’infanzia (2006) di Laura Mentasti

8. MANO MENTE CUORE In due esperienze di laboratorio (2006) di Lara Albanese, Claudia Bevilacqua

9. UN SALTO, UN PERCHÉ Esperienze di laboratorio sul movimento (2008) di Anna Tava, Beatrice Andalò

10. PENSIERI DI CIELO L’educazione religiosa nella scuola dell’infanzia (2011) di Enrico Delama, Padre M. Luciani, Pina Tromellini, Alessandro Martinelli

11. DENTRO IL DISEGNO L’attività grafica nella scuola dell’infanzia (2012) di Alessandra Negro

Finito di stamparenel mese di settembre 2012

dalla Tipografia Editrice Temi s.a.s. – Trento