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2° CORSO PER TECNICI NAZIONALI DELLA FIT CON VALORE DI ALLENATORE DI QUARTO LIVELLO EUROPEO CONI - FIT

Anni 2004/2005

PROJECT WORK

INCIDENZA DEL TRAINING COORDINATIVO SULLA VELOCITA’ NEI

TENNISTI UNDER 16

Autori: Domenico ALTOMARE

Vincenzo CARLONE Domenico PELLEGRINO

Tutor:

Prof Guido BRUNETTI

Roma, 8-9 novembre 2005

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Indice Introduzione pag. 3

Il problema e il quadro di riferimento pag. 4

1. Le capacità coordinative pag. 6

2. La rapidità e la velocità pag. 16

3. La valutazione motoria ed attitudinale pag. 19

3.1 La valutazione nell’età evolutiva pag. 23

3.2 Caratteristiche dei test motori pag. 24

4. Gli effetti del training coordinativo sulla capacità di velocità pag. 29

4.1 Scelta del quadro di riferimento pag. 29

4.2 Ipotesi della ricerca pag. 31

4.3 Campione pag. 31

4.4 Materiali e metodi pag. 32

4.5 Protocollo pag. 35

4.6 Training adottato nel GS pag. 36

4.7 Analisi statistica: t-test pag. 41

4.8 Risultati pag. 42

4.9 Discussione dei risultati pag. 49

Conclusioni pag. 52

Bibliografia pag. 53

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Introduzione L’attenzione nei riguardi della maturazione di alcune capacità motorie

nel tennis giovanile tenta di delineare un trend evolutivo all’interno delle

differenti categorie tennistiche. I rapporti reciproci tra capacità condizionali,

capacità coordinative e prestazione tennistica, tutti ancora da definire nei

dettagli, possono consentire a tecnici e preparatori di strutturare

programmazioni di tipo modulare e di tipo integrato.

L’originalità del Progetto è dovuta alla mancanza di lavori in

letteratura volti ad analizzare i rapporti tra differenti capacità motorie in età

post puberale.

E’ stata proposta una serie di esercitazioni per lo sviluppo delle capacità

coordinative ad un gruppo di tennisti della categoria Under 16, sottoposti

prima e dopo il periodo di allenamento a test relativi alla capacità di

velocità. I risultati mettono in luce miglioramenti significativi nei test

somministrati, rispetto al gruppo di controllo utilizzato.

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Il problema e il quadro di riferimento Nell’ambito della valutazione motoria in ambito giovanile il

riferimento a percentili e risultati numerici risale ai lavori realizzati dal

CONI-Divisione Sport Giovanili negli anni 80-90; per permettere un

confronto più attuale e più vicino alla realtà dei ragazzi del terzo millennio è

opportuno desumere dati più recenti e più aggiornati. La conoscenza dei

denominatori comuni individuabili tra capacità di velocità ed abilità motorie,

in particolare tennistiche, rappresenta un ulteriore aspetto del problema.

In particolare, si vuole verificare se la capacità di velocità è un

indicatore correlato con l’evoluzione tecnico tattica e coordinativa. Infatti la

reciproca influenza di capacità e abilità motorie pone l’interrogativo circa la

corretta metodologia da adottare e circa l’opportunità dei contenuti da

selezionare.

Tale legame funzionale diventa ancora più stretto laddove si fa

riferimento al rapporto tra coordinazione e tecnica, intendendo, con questo

termine, la disponibilità di abilita motorie generali e specifiche. Verrà

condotta una seconda rilevazione selezionando i dati relativi a seguito di un

training della durata di due mesi basato sulle capacità coordinative ed abilità

motorie di tipo specifico.

L’obiettivo dello studio consiste nella descrizione delle caratteristiche

di velocità utilizzando sia le statistiche descrittive che i confronti tra i valori

medi e i diversi gruppi. Inoltre si vuole verificare se il training condotto

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sollecitando alcune capacità coordinative e tennistiche possa influenzare i

valori di velocità espressi mediante corse in linea e con cambi di direzione.

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1. Le capacità coordinative Le capacità coordinative sono le qualità fondate sulle esperienze

motorie, che caratterizzano lo svolgimento di processi di controllo del

movimento specifici ed adeguati alla situazione.

Il termine “capacità coordinative” indica la capacità di risolvere

problemi motori in modo adeguato a finalità e ad obiettivi prefissati.

La “Coordinazione” rappresenta la capacità di ordinare, disporre una

cosa con le altre, affinché l’atto motorio volontario si possa svolgere e

completare nel modo più adeguato.

Se ciò non accade, cioè se non si verifica questo “ordinamento” viene

ad essere penalizzata la coordinazione stessa dell’atto motorio, la quale sarà

proporzionalmente carente ai disordini inerenti le operazioni strutturanti la

Unità Funzionale dell’ azione motoria da svolgere ( Massara, Borgia, 1989).

Sono proprio le capacità coordinative che rendono sempre maggiore,

se ad esse corrisponde un adeguato arricchimento di esperienze motorie,

l’avvicinamento dei valori “reale” e “nominale”, fino alla sovrapposizione

della finalità con il programma motorio o Automatismo(Massara,Borgia

1989), permettono la corrispondenza tra questi due valori, cioè

l’avvicinamento dell’ immagine mentale del movimento all’effettiva

esecuzione del movimento, grazie alla precisione delle informazioni ricevute

dagli analizzatori, cioè dai cinque sensi(Barigelli 1991) .

Le capacità coordinative costituiscono un ideale ponte di

collegamento tra le capacità condizionali e quelle psichiche e sono

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determinate dai processi di organizzazione-controllo-regolazione del

movimento; esse permettono l’esecuzione di azioni motorie complesse

anche in situazioni di continua e rapida variabilità; ciò comporta, tra l’altro,

una notevole sensibilità neuromuscolare associata a grande prontezza di

riflessi.

Lo sviluppo delle capacità coordinative deve iniziare in età

relativamente precoce e considerare le reali possibilità di prestazione dell’

allievo; esse trovano fra i sei e i dodici anni un momento magico,

successivamente diventano meno allenabili. ( Massara, Borgia, 1989).

Esiste una fase sensibile per la formazione di tali capacità, nel

periodo che va da 7 a 10/11 anni per le femmine e fino ai 12 anni nei

maschi, dopo di che la dinamica del loro sviluppo si riduce notevolmente.

Il loro sviluppo è tanto più efficace quanto più è globale e

comprensivo di tutte le abilità motorie proposte in modo dinamico e variato.

Allenare le capacità coordinative significa individuare il metodo più

opportuno, generale o speciale; il problema riguarda se e in quale misura si

possa rispondere alle esigenze coordinative specifiche di uno sport, e si

possa allenarle attraverso presupposti coordinativi generali.

Vi sono opinioni diverse e molta incertezza sul quale sia il metodo

ottimale; alcuni autori pensano che un allenamento generale sia

indispensabile per ottenere miglioramenti coordinativi, altri invece

affermano che sia possibile evitare l’allenamento coordinativo in quanto già

integrato nell’allenamento della tecnica.

Finora gli sforzi della ricerca non hanno portato a nulla di concreto;

tuttavia si è abbastanza concordi nel ritenere necessario un allenamento

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coordinativo di base (Martin, 1988) che contribuisca alla formazione

specifica dello sport praticato.

Minore è l’età del bambino, più aspecifica e multilaterale dovrebbe

essere la formazione delle basi coordinative: con il crescere del livello della

prestazione, l’allenamento coordinativo deve comprendere una quantità

sempre minore di esercizi aspecifici o generali, e indirizzarsi su un

allenamento della coordinazione specifico della disciplina praticata.

La caratteristica principale di ogni movimento, sia in ambito

relazionale che sportivo, è quella di essere finalizzata alla realizzazione di

uno SCOPO (Massara, Borgia, 1989).

Nel corso dello studio della motricità le capacità coordinative sono

state a lungo identificate con il termine “ destrezza”. Ma già dalla metà degli

anni sessanta, attraverso metodi scientifici, si era tentato di strutturare questo

settore.

Quindi nella pratica sportiva hanno acquisito importanza soprattutto le

diversificazioni di Meinel, Schnabel (1987), Harre, Zatziorsckij, Polman,

Blume (1965).

Secondo questi autori le capacità coordinative si attuano nei

programmi d’azione, nella rapidità nella tipologia e nel modo di

apprendimento delle abilità motorie o delle tecniche sportive, come anche in

una utilizzazione adeguata alla situazione.

Harre (1987) vede la diversificazione e l’importanza delle capacità

coordinative più riferite all’allenamento sportivo e soprattutto ad un

miglioramento dell’insegnamento e dell’addestramento delle abilità motorie.

Blume aveva ritenuto che ogni capacità contenesse un aspetto

generale ed uno speciale. Questa sua classificazione ha consentito di

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eliminare molte contraddizioni e può essere considerata come un punto di

partenza; egli afferma che le capacità coordinative sono dei presupposti della

prestazione motoria di un soggetto, determinati prevalentemente dai processi

di controllo del movimento, che rendono un soggetto più o meno capace di

esercitare con successo determinate attività motorie e sportive.

Le capacità coordinative comprendono la possibilità di apprendere

relativamente presto i movimenti e di controllare con sicurezza ed efficacia

le azioni motorie sia nelle situazioni previste, come in quelle impreviste .

Uno scarso livello delle capacità coordinative provoca un rallentamento

nello sviluppo (Blume).

Le capacità coordinative sono deputate al controllo e alla regolazione

del movimento (Bernstein 1987, Meinel 1987, Schnabel 1984).

Anche le ricerche del Coni hanno fornito alcuni risultati nell’area

coordinativa (Merni, Manno, 1984).

Lo sviluppo delle capacità coordinative è strettamente legato alle

abilità motorie: il livello delle capacità coordinative determina lo sviluppo

delle abilità motorie.

L'apprendimento di un gesto sportivo viene facilitato dalla presenza in

memoria di un ricco bagaglio di precedenti coordinazioni acquisite.

Quindi destrezza è la capacità di:

□ coordinare movimenti precisi

□ apprendere facilmente e rapidamente nuovi movimenti

□ adattare velocemente le precedenti esperienze motorie a nuove

situazioni.

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Pertanto un buon livello di capacità coordinative consente di

esprimere in maniera efficace le doti di forza, resistenza e rapidità e rendere

il gesto più efficace ed energeticamente più economico.

Le capacità coordinative dipendono dal sistema nervoso centrale e

dall’efficienza di quest’ultimo nel saper elaborare risposte pertinenti alle

informazioni relative nell’ambiente esterno ed interno al soggetto.

Queste capacità sono definite “Sensopercettive” proprio perché

mettono in rapporto l’individuo con l’ambiente esterno e con se stesso.

Le informazioni che provengono dall’interno dell’individuo, relative

ad esempio all’intensità di contrazione-allungamento dei muscoli, alla

velocità di stiramento-accorciamento dei tendini, vengono definite

“Propriocettive”; le informazioni che provengono dall’ambiente esterno

all’individuo, relative a forme, colori, suoni, movimenti, sensazioni tattili,

ecc., si definiscono “Esterocettive”.

Gli stimoli o informazioni, eccitano uno degli organi recettori, quali

l’udito, la vista, il tatto, l’olfatto, di neurone in neurone il flusso di

eccitazione giunge al midollo spinale ed al cervello, il quale tramite le vie

efferenti coordina i vari compartimenti di risposta.

Nei centri superiori la sensazione, divenendo consapevole, si

trasforma in percezione. A livello di corteccia cerebrale cioè la sensazione

acquisisce un significato.

Affinché ciò avvenga è necessaria una integrità degli organi di senso

ed una organizzazione mentale delle sensazioni.

Avremo quindi le seguenti capacità sensopercettive:

• Discriminazione visiva

• Discriminazione uditiva

Formattati: Elenchi puntati enumerati

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• Discriminazione tattile

• Discriminazione somatognosica

• Discriminazione olfattiva

• Discriminazione gustativa

Gli analizzatori che sono deputati ad ottenere tali discriminazioni

sensoriali sono:

- Analizzatore tattile: è la cute del corpo che ci informa sulla zona e

sulla entità della pressione su di essa. L’analizzatore permette di riconoscere

la natura di una superficie ed è quindi indispensabile per ottenere prese o

impugnature corrette (di un pallone, della racchetta), ci fornisce anche le

sensazioni relative allo scivolamento ed all’avanzamento in acqua,

indispensabili per ottenere, nel nuoto e nelle discipline affini, una tecnica

corretta ed economica.

- Analizzatore visivo: sono gli occhi che raccolgono le immagini dello

spazio in cui ci si muove. Assume importanza primaria nei processi di

apprendimento, in quanto rende possibile l’utilizzo di un modello esterno o

di una dimostrazione e permette di ricevere informazioni, non soltanto dai

propri movimenti, ma anche da quelli altrui. E’ il primo analizzatore che

interviene durante l’apprendimento di un nuovo movimento, seguito poi

dall’analizzatore acustico e cinestesico, le cui informazioni non

raggiungono, nelle prime fasi di apprendimento, un livello cosciente e quindi

utili alla coordinazione motoria del gesto.

L’analizzatore visivo ci fornisce informazioni dirette relative alla

posizione iniziale e finale del movimento e al decorso dello stesso.

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La coordinazione risulta più difficile se il movimento non può essere

eseguito sotto il diretto controllo ottico.

Tale analizzatore ci fornisce, inoltre, informazioni indirette, che si

riferiscono alla posizione del corpo rispetto allo spazio ed agli attrezzi che lo

circondano (canestro nel basket, rete nella pallavolo).

Un ruolo importante viene svolto inoltre, dalla “visione periferica”,

che permette di assumere informazioni da ciò che avviene ai margini del

nostro campo visivo; anche se questo genere di segnali ci arrivano sfocati ed

imprecisi è stato dimostrato che vengono tutti elaborati a livello corticale.

- Analizzatore vestibolare: è la parte interna dell’orecchio che ci

informa sulle accelerazioni e sulle posizioni del corpo rispetto ai piani dello

spazio (i canali semicircolari per la accelerazione angolare, l’utricolo e il

sacculo per la accelerazione lineare); invia continuamente le informazioni

relative alla posizione del capo nello spazio, alla direzione dei movimenti ed

Alle accelerazioni positive o negative, angolari o lineari che il capo e

conseguentemente il corpo in toto ricevono.

Assieme all’analizzatore cinestesico, tattile, visivo, l’analizzatore

vestibolare ha importanza fondamentale nell’orientamento spaziale; sembra

infatti che alcuni segnali di disturbo di origine vestibolare interferiscano

negativamente sulla coordinazione motoria, rendendola più difficile e

complessa.

- Analizzatore acustico: è l’orecchio nella sua funzione di percezione

dei rumori. Ci fornisce informazioni di due tipi: la prima avviene attraverso

il sistema verbale, che ha lo scopo di riunire e sintetizzare le informazioni

ottenute dagli altri analizzatori, codificandole in maniera unificata e

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semplificata; l’altro tipo di informazione è costituito dall’insieme dei segnali

acustici prodotti dal movimento.

- Analizzatore cinestesico: sono i fusi neuromuscolari e i corpuscoli

del Golgi che permettono la percezione della entità tensiva dei muscoli e

della loro modulazione.

Le informazioni da parte degli analizzatori sono indispensabili alla

realizzazione dei processi nervosi. Questo analizzatore è costituito dai

propriocettori, posti nell’apparato locomotore, che sono in grado di

segnalare immediatamente ai centri superiori le modificazioni che

avvengono a livello muscolare, tendineo, legamentoso ed articolare, durante

il movimento.

Caratteristica è l’elevata capacità di differenziazione degli stimoli,

perciò molto importante nella percezione spaziale e temporale del

movimento.

Questo analizzatore interviene in ogni momento poichè controlla il

movimento e le posizioni di tutte le parti del corpo.

Per analizzatore s’intende l’insieme del recettore, della fibra nervosa

afferente, dei centri sensoriali e della porzione specifica della corteccia

cerebrale ; l’analizzatore costituisce quindi una parte del sistema sensoriale.

Gli analizzatori sopra menzionati interagiscono e si completano nel

determinare i processi di controllo e di regolazione dei gesti motori, anche se

partecipano in percentuali diverse all’informazione relativa al decorso del

movimento.

L’addestramento delle capacità coordinative non viene valutato

univocamente nella realizzazione pratica dell’allenamento, perché la

sollecitazione coordinativa è diversa da sport a sport.

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Nell’allenamento giovanile l’addestramento delle capacità

coordinative deve essere caratterizzato da una pluralità di movimenti che và

oltre il singolo sport e che deve comprendere la capacità di apprendere i

movimenti rapidamente, di saperli adattare alla situazione, essere abili,

rapidi, destri.

Un comportamento motorio è efficace quando è adeguato alla

situazione si basa su esperienze e su capacità di prestazione coordinativa

generale.

L’addestramento delle capacità coordinative deve possedere alcune

caratteristiche e contenuti:

□ nell’allenamento infantile deve essere una offerta multilaterale e

integrativa di movimenti, oltre ad indirizzare il soggetto verso lo

sport specifico.

□ nell’allenamento tecnico di completamento, deve addestrare in

modo particolare la capacità coordinativa dominante in base alla

disciplina prescelta.

□ nell’allenamento di altri sport deve offrire delle basi ottimali oltre

ovviamente alla disciplina prescelta.

Pur nell’unitarietà del processo coordinativo, Blume (1965), aveva

ritenuto che ogni capacità contenesse un aspetto generale ed uno

specifico: le capacità coordinative generali si configurano come sintesi

delle operazioni di regolazione insite in qualunque atto motorio.

Fanno parte delle capacità coordinative generali:

□ Capacità di apprendimento motorio, che permette di costruire,

precisare ed acquisire movimenti e programmi motori, in

rapporto alla continua esercitazione.

Formattati: Elenchi puntati enumerati

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□ Capacità di controllo motorio, cioè capacità di controllare i

movimenti secondo lo scopo previsto, cioè di raggiungere il

risultato programmato.

□ Capacità di adattamento e trasformazione dei movimenti,

relativa alla possibilità di apportare adeguate modifiche al

programma motorio prefissato, in rapporto alle condizioni

esterne che mutano continuamente.

Le suddette capacità sono state definite come “interdipendenti tra

loro” e in stretta relazione con la costruzione delle abilità motorie (Meinel,

Schnabel, 1984). All’interno del vasto modello della coordinazione dei

movimenti, viene considerato una serie di capacità motorie di tipo

coordinativo, definite “speciali” (Meinel, Blume,1980), capacità in grado di

rispondere per l’appunto alle richieste più speciali (Meinel K., teoria del

movimento, S.S.S. Roma, 1980).

Le capacità coordinative speciali si distinguono da quelle generali per

la forma che assumono le loro singole componenti e caratteristiche,

necessarie nelle diverse attività .

Tra le capacità coordinative speciali ritroviamo:

□ Capacità di equilibrio

□ Combinazione motoria

□ Capacità di orientamento

□ Differenziazione spazio-temporale

□ Differenziazione dinamica

□ Anticipazione motoria

□ Fantasia motoria

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2. La Rapidità e la Velocità Si intende per RAPIDITA' la capacità di eseguire azioni motorie in

un tempo minimo e senza produzione di affaticamento. ( Beraldo S., 1990).

Il termine RAPIDITA' definisce la pura esecuzione del gesto, mentre

la VELOCITA' indica lo spostamento dell'intero corpo.

Pertanto la rapidità è una proprietà generale del sistema nervoso,

mentre la velocità è una funzione della rapidità, della forza rapida, della

resistenza e della coordinazione ottimale dei movimenti in relazione

all'ambiente esterno in cui si svolge l'azione.

La velocità è condizionata dallo sviluppo motorio di ogni individuo ed

in particolare dalla sua maturazione fisiologica.

La sua “Fase Sensibile”, cioè il periodo in cui una capacità è più

soggetta a miglioramento, và dai 7 ai 12 anni, visto che i soggetti in età

giovanile, dal punto di vista del metabolismo energetico, sono adatti a

sostenere attività fisiche brevi ma intense, cioè sforzi che chiamano in causa

il meccanismo anaerobico-alattacido.

La rapidità è caratterizzata per la bassa allenabilità (20% massimo) e

dall’assenza di un sistema atto ad esprimerla; inoltre questa capacità deve

essere allenata in assenza di fatica (Barigelli, Teoria e metodologia

dell’allenamento).

Durante il periodo dell'adolescenza, poi, la velocità subisce un

incremento naturale che è dovuto all'aumento della forza.

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Per quanto riguarda le forme specifiche di velocità, bisogna ricordare

che la velocità delle reazioni motorie aumenta maggiormente tra i 18 e i 25

anni senza particolari differenza tra maschi e femmine e diminuisce con

l'età; la velocità di movimento (velocità di esecuzione più velocità di

spostamento), invece, registra il massimo sviluppo dagli 8 ai 12-13 anni.

Questo vuol dire che si può essere veloci nelle reazioni ma

relativamente lenti nel movimento e viceversa.

La rapidità dipende essenzialmente dalla:

□ ottimale frequenza degli stimoli nervosi ed attivazione di un

elevato numero di fibre muscolari a contrazione rapida;

□ possibilità di rapido utilizzo dei substrati energetici;

□ velocità di contrazione delle fibre;

□ grado di automazione del gesto;

□ equilibrio di forza del muscolo;

□ ottimale decontrazione dei muscoli antagonisti.

L'estrinsecazione della rapidità prevede una sequenza di interventi ed

espressioni:

1) RAPIDITA' DI REAZIONE: discriminazione centrale ed

elaborazione di risposta adeguata. Quindi capacità di iniziare una risposta

motoria più rapidamente possibile, dopo aver ricevuto uno stimolo

percettivo. Tale capacità dovrebbe essere allenata già intorno ai 6/7 anni

fino agli 11/12.

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2) RAPIDITA' DI AZIONE: segue la fase di reazione per costruire

rapidamente un singolo gesto intenzionale nella sua globalità. In questo tipo

di rapidità rientrano sia il tempo necessario per i processi cognitivi sia quello

necessario all’esecuzione dell’azione stessa.

3) FREQUENZA DEI MOVIMENTI: la rapidità può esprimersi

come rapidità di azione nel gesto singolo o frequenza dei movimenti nei

gesti ciclici.

4) AMPIEZZA DEI MOVIMENTI: la velocità più elevata si

raggiunge verso la fine dell'escursione articolare, pertanto i movimenti rapidi

devono essere sufficientemente ampi ( Beraldo S. 1990).

La rapidità è determinata da fattori biologici che hanno scarse

possibilità di essere allenati in quanto il loro potenziale di sviluppo è limitato

e si stabilizzano molto precocemente.

Altri limiti sono determinati, da processi di regolazione e controllo

neuronale e di natura centrale; la velocità di conduzione dello stimolo sulle

vie nervose afferenti ed efferenti sembra sia influenzabile solo in modo

limitato.

Un presupposto importante per prestazioni di rapidità notevoli è una

percentuale elevata di fibre muscolari a contrazione rapida insieme ad un

adeguato sviluppo delle capacità di forza muscolare.

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3. La valutazione motoria ed attitudinale

Che cos’è la valutazione?

La valutazione può essere definita come l’arte del giudicare

scientificamente, applicata ad alcuni aspetti, qualità o caratteristiche

universalmente riconosciute secondo standard predeterminati (Verducci,

1980).

La valutazione motoria ed attitudinale dell’atleta consiste

nell’indagine, attraverso una serie di test, dei fattori fisiologici che

determinano la prestazione fisica e sportiva. Come la diagnosi di una

patologia richiede l’esecuzione di alcuni esami (come per es. la radiografia,

gli esami del sangue, etc..) esistono altri "esami" utili per la valutazione di

tutti quei fattori fisiologici che sono alla base della performance sportiva.

Seppure con caratteristiche del tutto diverse, questi test non

prescindono da quelli che sono gli esami per l’idoneità sportiva: perché se da

una parte la valutazione motoria ed attitudinale permette una determinazione

del livello individuale di preparazione atletica, nella visita medico-sportiva

viene ricercata la presenza di patologie e dimostrata una capacità generica

dell’organismo (in particolare dell’apparato cardiovascolare) di eseguire

senza rischi attività sportiva. Quindi, condizione necessaria perché avvenga

la valutazione motoria ed attitudinale è l’assenza di controindicazioni

cliniche alla pratica della attività sportiva.

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A cosa serve esattamente la valutazione motoria ed attitudinale?

La valutazione motoria ed attitudinale permette di programmare in

modo preciso l'allenamento ottimizzando la prestazione ed evitando il

pericolo del superallenamento come anche il calo della performance.

Nel caso di giovani atleti può essere molto utile per indicare il tipo di sport

più adatto e l’individuazione dei "talenti". In altri casi può servire a

strutturare un modello di allenamento e / o per "modulare" i carichi di lavoro

durante le varie fasi dell'allenamento. La valutazione motoria serve a:

□ Individuare gli obiettivi

□ Scegliere i metodi di valutazione

□ Acquisire un complesso di dati quantitativi e qualitativi

□ Costituisce un supporto metodologico per chi opera con le fasce

giovanili rendendo possibile una maggiore diffusione didattica.

□ Predire la prestazione futura, favorendo l’orientamento verso

forme motorie più adatte.

□ Modificare la programmazione a breve, media o lunga scadenza.

□ Verificare lo sviluppo di abilità o capacità, determinando gli

incrementi che si manifestano nel corso dell’itinerario didattico.

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Quando si esegue la valutazione motoria ed attitudinale?

Nella fase iniziale: al primo rapporto con l’atleta al fine di conoscerlo

(capire che soggetto si ha di fronte, che potenzialità esistono e come si può

aiutarlo per migliorare le sue caratteristiche); nell’arco della stagione per

controllare gli effetti dell’allenamento; altre volte la valutazione funzionale

viene fatta per motivare un atleta, elevando i suoi livelli di autostima.

Come si realizza la valutazione motoria ed attitudinale?

Essa si realizza individuando le finalità educative e gli obiettivi,

attraverso test motori e prove criteriali e di verifica. E’ un processo didattico

che implica un confronto tra i dati rilevati e i dati attesi. In passato la

valutazione consisteva solo nel rilevare aspetti di tipo quantitativo, oggi

invece, si è capita l’importanza di valutare anche e soprattutto gli aspetti

qualitativi, ossia la coordinazione e la percezione.

Perché valutare in educazione fisica, motoria e sportiva?

La prestazione deve essere oggetto di una adeguata diagnosi, cioè un

“accertamento delle capacità di prestazione di partenza, mediante rilevazione

e giudizio dei parametri relativi alla prestazione” (Thiess, 1978).

La diagnosi dello sviluppo avviene analogamente e in dipendenza da

quella sulla prestazione. E’ molto importante nell’attività motoria osservare

il grado con cui si sviluppa la capacità di apprendere determinate azioni

motorie, e quindi di migliorare certe prestazioni.

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Applicando la valutazione in rilevamenti successivi si ottiene una

curva dello sviluppo motorio individuale che è uno strumento utile per dare

giudizi più oggettivi.

È importante valutare:

□ Per conoscere gli apprendimenti d’ingresso dell’allievo,

accertandone i suoi requisiti di tipo motorio

□ Per determinare le differenze inter-individuali

□ Per motivare gli allievi all’apprendimento

□ Per apprezzare i risultati dell’insegnamento

□ Per controllare la validità delle opzioni pedagogico-didattiche

I metodi della valutazione

Le principali metodologie in ambito valutativo possono essere

sintetizzate in:

□ Osservazioni sistematiche

□ Test motori

□ Prove strutturate di conoscenza

□ Scout

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3.1 La valutazione nell’età evolutiva

Il test motorio è definito come” procedimento standardizzato per la

misurazione e l’analisi” (Meining, 1975), ovvero “una procedura

standardizzata di misurazione e di esame che serve ad acquisire dati obiettivi

su circostanze rilevanti per la diagnosi della prestazione e per la metodologia

dell’ allenamento, attraverso l’impiego di compiti motori sportivi” (Harre,

1982).

I test motori sono degli strumenti oggettivi di conoscenza che servono

a controllare gli aspetti quantitativi del movimento. Sono oggettivi perciò

non influenzabili dal rilevatore e risultano validi solo quando verificano

quello che si può veramente valutare.

Il test motorio rappresenta, per l’allenatore, sicuramente uno

strumento capace di dare le informazioni sulle capacità e sullo sviluppo

motorio di ogni suo allievo. Una batteria di test, opportunamente tarata e

standardizzata, può dare delle informazioni valide ed obiettive, in modo

rapido e facilmente interpretabile, sintetico ma completo.

L’osservazione sistematica rappresenta la rilevazione su base

qualitativa di dati relativi alle capacità coordinative, e fornisce un quadro

abbastanza attendibile del processo di apprendimento motorio relativo a

ciascun alunno.

Dalla lettura dei grafici dei risultati relativi a test e prove criteriali, è

possibile rilevare e quantificare le differenze tra i due sessi e, nell’ambito

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dello stesso sesso, le variazioni che questi può subire nel corso del proprio

sviluppo; per ogni singolo alunno risultano poi del tutto evidenti i

cambiamenti, rilevati nel corso degli anni.

3.2 Caratteristiche dei test motori Attraverso i test motori possiamo misurare il livello di diverse

capacità motorie quali la forza, la rapidità, la resistenza; le prove criteriali

forniscono dati utili il monitoraggio delle abilità motorie

Essendo di fatto impossibile misurare tali abilità, si ricorre

all’utilizzo di indicatori cioè ad elementi concretamente misurabili che ne

“indicano” le fasi evolutive.

Per valutare le capacità di un soggetto solitamente non si ricorre ad

un test unico ed omnicomprensivo (del resto non approntabile), ma ad una

batteria di test che misurando le diverse capacità motorie possa fornire una

valutazione allo stesso tempo sintetica ed analitica ( in quanto ogni test

specifico concorre alla valutazione complessiva).

L'affidabilità di un test motorio dipende da diversi fattori, quali la

strutturazione del test e le diverse modalità di somministrazione e di

misurazione.

I test motori devono possedere le seguenti caratteristiche :

STANDARDIZZAZIONE

VALIDITA'

OGGETTIVITA'

ATTENDIBILITA'

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SELETTIVITA'

a) STANDARDIZZAZIONE

Affinché le prove di ogni soggetto di un gruppo o di gruppi diversi

possano essere fra loro comparate il test deve essere standardizzato, cioè le

modalità di spiegazione, esecuzione e misurazione della prova devono essere

uniformi e costanti per tutti i rilevamenti.

Tale standardizzazione deve riguardare :

− Materiali utilizzati per l'esecuzione e la misurazione.

− Modalità di preparazione della prova, particolarmente legate alla

fase di "riscaldamento" che precede il test.

− Modalità di spiegazione dell'effettuazione della prova.

− Controllo del rilevatore sulla correttezza dell'esecuzione della

prova.

− Modalità di misurazione della prova.

− Aspetti motivazionali

b) VALIDITA'

Un test è valido quando attraverso di esso riusciamo ad esprimere

una misurazione della capacità motoria, che effettivamente vogliamo

misurare. La misura fornita con un test deve fornire un’informazione

corrispondente agli aspetti che i suoi obiettivi vogliono raggiungere.

Il test non è altro che un indicatore del parametro che vogliamo

misurare ed in tal senso è importante che l'indicatore sia valido e pertinente

al parametro a cui si riferisce.

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Ad esempio il test di Abalakov, in cui viene misurata l'elevazione da

fermo di un soggetto, è un test che misura il livello di Forza Rapida ma tale

misurazione è solo indiretta, cioè l'altezza raggiunta è un indicatore, in

questo caso valido, del livello di forza rapida ma non è la forza rapida stessa.

c) OGGETTIVITA'

Si riferisce al grado di concordanza e uniformità con cui diversi

osservatori attribuiscono un valore ad una prova.

Naturalmente esso dipende in massima parte dal metodo di

misurazione della prova (ad esempio un cronometraggio manuale non avrà

sicuramente la stessa oggettività di uno elettronico), ma anche dal

comportamento del rilevatore e dal grado di standardizzazione del test, o

meglio dall'applicazione precisa da parte del rilevatore dei vari aspetti della

standardizzazione della prova.

d) ATTENDIBILITA' (Reliability)

Un test è tanto più attendibile quanto più lo stesso soggetto, in uguali

condizioni, esprime la stessa prestazione, cioè a parità di condizioni la

misurazione rimane costante.

La costanza dell’oggetto da misurare è un elemento fondamentale

che fornisce attendibilità ai risultati delle osservazioni sperimentali. Ma

l’uomo è soggetto a continui mutamenti nel tempo per cui la costanza

dell’oggetto da studiare in questo caso viene meno. Questo inconveniente

può essere superato a condizione che il soggetto affronti in ciascuna

occasione il test nelle medesime condizioni; per valutare adeguatamente

questo occorre, dunque, conoscere e valutare quantitativamente gli effetti

27

derivanti da un carico di lavoro ed i tempi di recupero necessari a

metabolizzarli completamente.

La successione dei test gli intervalli di tempo fra ciascuno sono stati

precisati tenendo conto delle esigenze varie.

I difetti di attendibilità riguardano in genere l'aspetto esecutivo della

prova e per questo i fattori che la producano possono essere innumerevoli,

solitamente i test che misurano le capacità di coordinazione motoria e le

abilità motorie presentano livelli di attendibilità inferiori a quelli che

misurano aspetti fisiologici e muscolari della motricità, in altri termini gli

aspetti coordinativi del movimento sono solitamente più instabili di quelli

condizionali.

Il coefficiente di attendibilità di un test può essere rilevato attraverso

il cosiddetto Retest, cioè una ripetizione della prova, oppure (quando

possibile) dalla comparazione fra le varie prove dello stesso test nel caso che

questo venga eseguito su più tentativi.

L’attendibilità è stata, quindi, verificata attraverso il metodoTest-

Retest, che si realizza con il calcolo della correlazione tra i risultati di due

successive somministrazioni dello stesso test, sugli stessi soggetti. Purtroppo

molti test non possono essere eseguiti su più prove e l'intervallo di tempo

che intercorre può avere un effetto assai influente sul risultato, per i processi

di apprendimento e/o adattamento fisiologico che si sono nel frattempo

sviluppati.

e) SELETTIVITA'

Un indicatore è selettivo quanto più riesce a discriminare il livello

di capacità dei vari soggetti componenti il gruppo. Tale capacità

28

discriminante dipende in massima parte dall'approssimazione più o meno

accentuata della misurazione (ad esempio cronometrare al centesimo di

secondo anziché al decimo), ma è facile cadere in errori di misurazione

quando il livello di discriminazione sia troppo spinto in relazione agli

strumenti utilizzati.

L’immissione dei dati, attraverso un software, consente di norma

una discriminazione pari od appena superiore a quella della attuale

consuetudine nella pratica di campo.

I test possono essere di due tipi :

TEST GENERALI

Tali test rappresentano indicatori di Capacità Condizionali e/o

Coordinative ed Abilità che hanno valenza trasversale rispetto a diversi

ambiti di discipline sportive.

Tali test vengono forniti a tutti gli utenti sia in ambito sportivo che

scolastico.

TEST SPECIFICI

Si definiscono tali in relazione alla loro specificità nei confronti di una

disciplina sportiva e solitamente sono indicatori di aspetti delle abilità

specifiche dello sport in questione.

29

4. Gli effetti del training coordinativo sulle

capacità di velocità

4.1 Scelta del quadro di riferimento

Il rapporto esistente tra capacità condizionali e capacità coordinative è

un tema che sta appassionando studiosi e ricercatori da circa quindici anni

(Manno R., 1993; Sannicandro I., 2004). In modo particolare, la ricerca sta

tentando di individuare i legami tra capacità motorie e abilità motorie

(Colella D., 2004; Donati A. ed altri, 1998).

La reciproca influenza di capacità e abilità motorie pone

l’interrogativo circa la corretta metodologia da adottare e circa l’opportunità

dei contenuti da selezionare.

In tutte le rappresentazioni del modello di coordinazione motoria è

contenuto il concetto fondamentale che i programmi di controllo motorio,

precedentemente immagazzinati nella memoria, prendano parte alla

realizzazione dei processi mentali (Martin ed altri ,1997).

Tale legame funzionale diventa ancora più stretto laddove si fa

riferimento al rapporto tra coordinazione e tecnica, intendendo, con questo

termine, la disponibilità di abilità motorie generali e specifiche.

Dal punto di vista funzionale i rapporti esistenti tra coordinazione e

capacità di velocità sono sostanziati dall’intervento e dal ruolo del

cervelletto, il quale si pensa essere responsabile dei movimenti rapidi e

precisi (Martin et al. 1997); soprattutto in fase di programmazione del

movimento (Lehnertz, 1986).

30

I raccordi funzionali tra capacità coordinative e capacità di velocità

sono evidenziati ancor più efficacemente dalle richieste di coordinazione

intramuscolare ed intermuscolare che si verificano nel corso di una

prestazione in cui è necessario che il soggetto risulti rapido e preciso

(Schnabel et al. 1998).

Se l’incremento di una performance è soprattutto inteso come

soddisfacimento di richieste motorie definibili come un insieme di compiti e

condizioni di realizzazione, è opportuno chiedersi quale può essere il

percorso operativo che conduce a tale risultato.

L’incremento della capacità di prestazione passa, infatti, attraverso

l’aumento della specificità, della complessità e della rapidità delle

“disponibilità” coordinative legate alla gestualità richiesta dal compito

motorio (Schnabel et al. , 1998).

In conclusione dei criteri che determinano la modulazione del carico è

opportuno, pertanto, che i compiti coordinativi rispondano ad alcuni

parametri:

□ incremento della precisione esecutiva;

□ incremento della precisione temporale;

□ incremento della complessità;

□ incremento della variabilità delle condizioni

esecutive.

(da Schnabel et al.1998).

31

4.2 Ipotesi della ricerca lo scopo principale di tale ricerca è quello di individuare i legami

funzionali tra differenti capacità motorie; in particolare , si è voluto

verificare se il training, condotto sollecitando alcune capacità coordinative e

tennistiche, possa influenzare i valori di velocità espressi mediante corse in

linea e con cambi di direzione.

4.3 Campione Lo studio è stato condotto su un campione di tennisti maschi under 16

suddivisi in due gruppi: un gruppo sperimentale (GS), al quale

appartenevano 18 ragazzi, e un gruppo di controllo (GC), costituito da 16

ragazzi.

Entrambe i gruppi sono stati sottoposti a test iniziali e finali.

Il gruppo sperimentale (GS) era formato da tennisti under 16 di livello

medio facenti parte della scuola tennis dell’Accademia della S.G. Angiulli di

Bari, e ha presentato i valori relativamente a peso e statura di 63,2 Kg ±

8,51 e di 176 cm ±7.

Questo gruppo ha condotto per l’arco dei due mesi estivi un training

specifico basato sulle capacità coordinative.

Il gruppo di controllo (GC) era costituito da tennisti under 16 di buon

livello , con valori di peso e statura di 62,3 Kg±7,00 e 173 cm±6

,appartenenti al team regionale pugliese i quali hanno partecipato nei due

mesi estivi alla normale attività presso i rispettivi circoli, senza sottoporsi a

particolari training.

32

I partecipanti sono stati informati delle finalità relative allo studio

condotto.

4.4 Materiali e metodi

Metodo Per la valutazione delle capacità motorie, sono stati somministrati i

seguenti test:

Test dei 10 metri Obiettivo: valutare la capacità di accelerazione.

Materiale: cronometro, palestra.

Descrizione: il soggetto esegue uno sprint di dieci metri, con partenza

da fermo.

Misurazione: viene rilevato il tempo che il soggetto impiega ad

effettuare l’intero tragitto.

Test dei 20 metri Obiettivo: valutare la capacità di accelerazione.

Materiale: cronometro, palestra.

Descrizione: il soggetto esegue uno sprint di venti metri, con partenza

da fermo.

Misurazione: viene rilevato il tempo che il soggetto impiega ad

effettuare l’intero tragitto.

Test di corsa a slalom Obiettivo : valutare la velocità nella gestualità specifica.

Materiale : cronometro e coni.

33

Descrizione: il soggetto con partenza da fermo, esegue una corsa a

slalom tra quattro coni, posti a 2,5 metri di distanza, aggira l’ultimo e

ritorna alla linea di partenza eseguendo il percorso a ritroso ( totale 10

m + 10 m ).

Misurazione: viene rivelato il tempo con cui l’allievo riesce a

compiere correttamente l’intero percorso assegnato.

Test di Foran dei 18 metri Obiettivo: valutare la capacità di accelerazione negli spostamenti con

cambi di direzione.

Materiale: cronometro, coni, campo di pallavolo.

Descrizione: il soggetto percorre una distanza pari a 18,54 metri nella

metà campo di pallavolo. L’esaminato esegue una corsa veloce

partendo esattamente da metà campo per 4,57 metri, poi prosegue in

diagonale fino sotto rete per 9 metri, e infine ancora per 4,57 metri .

Misurazione: viene rilevato il tempo che il soggetto impiega ad

effettuare l’intero tragitto.

Il soggetto, durante il tragitto, corre sempre in avanti.

T-Test ( Semenick ) Obiettivo: indagare sulla capacità di velocità specifica dei giochi

sportivi. Il test misura la capacità di spostamento nelle quattro

direzioni spaziali e l’abilità nell’eseguire i cambi di direzione e senso.

Materiale: 3 coni, cronometro, palestra.

Numero di prove: due, di cui si è valutata la migliore.

Descrizione : il soggetto

- corre in avanti per 9,14 metri

34

- esegue una traslazione laterale per 4,57 metri

- inverte il senso traslocando per 9,14 metri

- inverte nuovamente il senso per altri 4,57 metri

- corre indietro fino all’arrivo per 9,14 metri

Misurazione: si registra il tempo necessario a concludere il compito.

Test di Tapping da seduto arti inferiori Obiettivo: espressione rapida della forza, valutazione della velocità

ciclica degli arti inferiori ( distretto gamba – piede)

Capacità motorie dominanti: rapidità - ritmizzazione

Materiale:

- Una sedia alta 40 cm

- Cronometro manuale

- Tavoletta di 30 x 10 x 1 cm fissata con nastro adesivo.

Descrizione: Il soggetto, seduto sulla sedia, pone il piede a fianco

della tavoletta dalla parte preferita, mantenendo l’ angolo coscia-

gamba a circa 90°. Al via inizia a muovere il piede toccando

rapidamente il terreno ai lati della tavoletta, per 40 volte. La prova

viene effettuata una prima volta col piede preferito poi con l'altro. Al

soggetto è stato consentito di tenersi con le mani al sedile. Non è stato

consentito di toccare la tavoletta.

Misurazione: si registra il tempo necessario a concludere il compito.

Test di corsa calciata dietro sul posto Obiettivo: valutare l’espressione rapida della forza, la velocità degli

arti inferiori con particolare riferimento ai muscoli flessori della

gamba sulla coscia.

35

Materiale: cronometro manuale, spalliera.

Descrizione: il soggetto, in piedi di fronte alla spalliera o ad altro

appoggio idoneo, impugna il grado all’altezza delle spalle con le

braccia distese; i piedi sfiorano con la punta la linea segnata sul

pavimento a 50 cm dalla spalliera. Al via esegue la corsa calciata

dietro sul posto, toccando i glutei con i talloni e, senza superare la

linea tracciata a terra, effettua 40 movimenti più rapidamente

possibile.

Misurazione : si rileva il tempo impiegato, facendo partire il

cronometro nel momento in cui inizia il primo movimento. Ogni

movimento inizia quando il piede abbandona il suolo e termina

quando, dopo aver toccato il gluteo, riprende contatto a terra.

N.B.Nell’esecuzione di tutti i test, l’atleta parte quando lo decide ed

il cronometro viene fatto partire quando egli stacca il primo piede

dal terreno.

4.5 Protocollo Il monitoraggio delle capacità motorie è avvenuto prima e dopo i 60

giorni di training. Il primo obiettivo è stato quello di verificare le capacità

iniziali o d’ingresso di entrambe i gruppi, sperimentale e di controllo,

attraverso dei Test iniziali.

Successivamente per il GS si è proceduto con la programmazione, in

base alle capacità e alle caratteristiche degli allievi, di attività didattiche di

carattere coordinativo, secondo precisi obiettivi. Nel GC invece, non è stato

previsto alcun tipo di training specifico e protratto nel tempo; il GC,

36

composto da tennisti di livello superiore rispetto al GS, ha svolto la

l’ordinaria attività di allenamento nei rispettivi circoli di appartenenza.

L’ultima fase della sperimentazione è stata quella del Retest,

effettuata dopo 60 giorni , dove sono stati riproposti i medesimi test iniziali

ai due gruppi, sperimentale e di controllo.

La sperimentazione ha previsto, nel gruppo sperimentale, le seguenti

unità didattiche relative alle capacità coordinative speciali:

Orientamento spaziale : sei ore di allenamento

Reazione complessa : otto ore di allenamento

Combinazione motoria : otto ore di allenamento

Ritmo : cinque ore di allenamento

4.6 Training adottato nel GS

1) Orientamento spaziale

Contenuti:

- lancio della palla con due mani

- combinazioni corsa-salto

- corse con ostacoli a distanze differenti

- uso di tecniche di corsa e salto diverse.

- esercizi ci di corsa, salti e lanci a differenti intensità

- colpire un bersaglio in movimento

37

- eseguire un giro e una capovolta e lanciare un pallone a due mani

- lanciare un pallone da pallavolo in alto, effettuare un giro sul proprio

asse longitudinale e recuperarlo prima che cada

- colpire di diritto e di rovescio frontalmente, di fianco e girati

- giocare delle voleè da seduti , distesi, tuffandosi

- intercettare la palla data dal maestro, stopparla e colpire dopo un

rimbalzo

- colpire la palla dopo una corsa a slalom all’indietro

Giochi:

1. Schiva Palloni o Palla Avvelenata

Gli allievi sono divisi in due squadre. Una squadra è situata dentro

ad una circonferenza descritta sul campo e l'altra all'esterno. I

ragazzi all'esterno sono in possesso di una palla con la quale

devono colpire, attraverso continui lanci gli avversari all'interno.

Chi viene colpito è eliminato. Vince la squadra che elimina gli

avversari nel minor tempo. Come variante si può utilizzare anche

più di una palla.

2. Il bowling

Vengono formate delle squadre di 4/5 ragazzi. Davanti ad ogni

squadra vengono posti ad una distanza di circa 10 metri, 6 coni

38

disposti a triangolo. Ogni ragazzo con la racchetta colpisce la palla

data dal maestro cercando di abbattere più bersagli. A punti.

2) Reazione complessa

Contenuti:

- variazioni di velocità nella corsa, in base ad una ritmica scandita con

il battito delle mani

- rincorse per i salti e lancio della palla

- balzi progressivi

- partenze a comando da varie posizioni (posizione supina, prona, in

massima raccolta )

- partenze da varie posizioni e vari stimoli acustici

- a comando del maestro colpire la palla con la racchetta al volo o a

rimbalzo

- palleggiare contemporaneamente con due palline

- colpire di diritto e di rovescio partendo di scatto da diverse posizioni

( seduti, supini, proni, ecc. )

- intercettare palle lanciate dal maestro posto dietro l’allievo, contro un

muro

- a rete evitare o colpire palle lanciate dal maestro a seconda del

comando verbale

39

Giochi:

1. Scambio delle Tane

Sul campo vengono collocati dei cerchi in ordine sparso. I cerchi sono

occupati da alcuni alunni le "lepri", mentre altri alunni con funzione di

"cacciatori" si devono muovere nello spazio tra i vari cerchi, cercando

di occupare le tane, lasciate vuote dalle lepri, durante lo scambio.

2. Bandierina o ruba bandiera

Due squadre poste su due righe contrapposte; ogni squadra è formata

da giocatori aventi un numero, i quali una volta chiamati devono

correre verso l'istruttore, impossessarsi del fazzoletto (tenuto in mano

dall'istruttore) e cercare di riportarlo dietro la propria linea di partenza

senza farsi toccare dall'avversario.

3) Combinazione motoria

Contenuti:

- esecuzione di saltelli con la funicella su due percorsi di 10 metri

ciascuno con due tecniche differenti - imitazione dei gesti effettuati dall’istruttore - passo saltellato con circonduzione delle braccia - saltare e lanciare una palla con due mani - corsa in avanti e capovolta

40

- correre e palleggiare una palla da basket - rincorsa e salto in lungo - colpire di diritto e di rovescio saltando - saltare un ostacolo ed effettuare una voleè - servire saltando

Giochi:

1. Cinque Passaggi Consecutivi

Gli allievi sono suddivisi in due squadre, il gioco viene effettuato

usando le mani o i piedi. La squadra che è in possesso di palla deve

eseguire cinque passaggi consecutivi, guadagnando così un punto.

L'altra squadra deve impedirlo, cercando di intercettare il pallone per

effettuare anch'essa i cinque passaggi consecutivi.

4) Ritmo

Contenuti:

- esecuzione di una corsa sul posto a velocità differenti, in risposta ad

una determinata sequenza ritmica

- esecuzione di una corsa sul posto a ginocchia alte (Skip) seguendo

una sequenza ritmica variata

- palleggiare contro il muro con due racchette colpendo in forma

alternata

- colpire al volo saltando una fune fatta roteare da due allievi

41

- servire dopo più rimbalzi al volo sulla racchetta

- correre a diverse velocità in risposta ad una sequenza ritmica

- corsa e posizione di massima raccolta ad ogni battuta di mani

- corsa ad ostacoli

- corsa a slalom tra i coni

- corsa sottobraccio ad un compagno

Giochi:

1. Percorso Gli alunni effettueranno uno per volta, un percorso costituito da vari

attrezzi, tra cui coni, ostacoli, palloni, tappeti, posti a distanze

variabili e a difficoltà crescenti.

4.6 Analisi Statistica Per tutte le capacità sottoposte a monitoraggio è stata determinata la

statistica descrittiva ( media e deviazione standard ).

Si vogliono determinare:

Correlazione tra valori dei test e qualificazione tennistica.

Correlazione tra risultati dei test di velocità-rapidità e sedute

specifiche basate sull’allenamento coordinativo.

Il confronto tra le medie e’ stato effettuato mediante t-Test.

Il livello di significativita’ e’ stato fissato a p<0,05.

42

4.7 Risultati I due gruppi sottoposti a monitoraggio hanno ottenuto i seguenti

risultati:

test dei 10 metri

Risultati medi del "Test dei 10 metri"

1,581,56 1,661,7

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

2,2

Test GC Test GS

Tem

po (s

ec)

Test

Retest

Relativamente al test iniziale dei 10 metri, il GC ha evidenziato valori

(media ± ds) di 1,56±0,36 sec, il GS i valori medi di 1,66±0,29 sec.

Per quanto concerne il retest finale dei 10 metri, il GC ha ottenuto i

valori medi di 1,70±0,32 sec, il GS i valori medi di 1,58±0,36 sec.

43

test dei 20 metri

Risultati medi del "Test dei 20 metri"

2,76 2,742,97

2,63

0,000,200,400,600,801,001,201,401,601,802,002,202,402,602,803,003,203,403,60

Test GC Test GS

Tem

po (s

ec)

TestRetest

Nel test iniziale dei 20 metri, il GC ha ottenuto valori medi di 2,76±0,64

sec, il GS i valori medi di 2,74±0,38 sec.

Nel retest dei 20 metri, il GC ha ottenuto valori medi di 2,97±0,56 sec, il GS

i valori medi di 2,63±0,40 sec.

test corsa a slalom

Risultati medi del "Test corsa a slalom"

5,42 5,625,63 5,51

0,000,300,600,901,201,501,802,102,402,703,003,303,603,904,204,504,805,105,405,706,006,306,60

Test GC Test GS

Tem

po (s

ec)

TestRetest

44

Nel test iniziale di corsa a slalom, il GC ha ottenuto valori medi di

5,42±0,98 sec, il GS i valori medi di 5,62±0,67 sec; nell’esecuzione di

questo test, invece, il GC ha evidenziato una notevole differenza rispetto al

GS.

Nel retest di corsa a slalom, il GC ha evidenziato i valori di 5,63±0,61

sec, il GS valori medi di 5,51±0,38 sec.

test di Foran dei 18 metri

Risultati medi del "Test di Foran dei 18 metri"

4,835,365,26 5,28

0,000,300,600,901,201,501,802,102,402,703,003,303,603,904,204,504,805,105,405,706,006,30

Test GC Test GS

Tem

po (s

ec)

TestRetest

Nel test iniziale di Foran dei 18 metri, il GC ha ottenuto valori medi

di 4,83±0,68 sec, il GS i valori medi di 5,36±0,72 sec; anche in questo caso

la valutazione iniziale è stata più positiva per il GC.

Nel retest di Foran dei 18 metri, il GC ha ottenuto valori medi di

5,26±0,74 sec, il GS valori medi di 5,28±0,70 sec; il GS ha migliorato ma

senza far registrare differenze statisticamente significative.

45

T-Test, Semenick

Risultati medi del "T-Test, Semenick"

9,70

10,84

9,81 9,66

0,000,501,001,502,002,503,003,504,004,505,005,506,006,507,007,508,008,509,009,50

10,0010,5011,0011,5012,00

Test GC Test GS

Tem

po (s

ec)

TestRetest

Nel test iniziale di Semenick (T-Test), il GC ha ottenuto i valori medi

di 9,70±1,48 sec, il GS i valori medi di 10,84±1,16 sec. Ancora più evidenti

risultano i valori ottenuti nell’esecuzione di questo test dal GC, rispetto a

quelli ottenuti dal GS.

Nel retest di Semenick (T-Test), il GC ha ottenuto i valori medi di

9,81±1,21 sec, il GS i valori medi di 9,66±1,55 sec; anche nel retest finale il

GS ha evidenziato tempi significativamente migliori del GC.

46

Test di corsa calciata

Risultati medi del "Test di corsa calciata"

9,75 9,5610,02

8,56

0,000,501,001,502,002,503,003,504,004,505,005,506,006,507,007,508,008,509,009,50

10,0010,5011,00

Test GC Test GS

Tem

po (s

ec)

TestRetest

Nel test iniziale di corsa calciata dietro, sul posto, il GC ha ottenuto i

valori medi di 9,75±1,31 sec, il GS i valori medi di 9,56±0,93 sec. La

valutazione di questo test, invece, ha fatto registrare valori più positivi nel

GS, anche se in realtà non statisticamente significativi.

Nel retest di corsa calciata dietro sul posto, il GC ha ottenuto i valori

medi di 10,02±1,50 sec, il GS i valori medi di 8,56±0,88 sec; il GS nel retest

ha fatto registrare risultati migliori e statisticamente significativi.

47

Tapping da seduto arto inferiore destro

Risultati medi del "Tapping da seduto arto inferiore destro"

8,55 8,54

8,78

8,11

7,00

7,50

8,00

8,50

9,00

9,50

Test GC Test GS

Tem

po (s

ec)

TestRetest

Tapping da seduto arto inferiore sinistro

Risultati medi del "Tapping da seduto arto inferiore sinistro"

9,33 9,359,38

8,80

7,50

8,00

8,50

9,00

9,50

10,00

Test GC Test GS

Tem

po (s

ec)

TestRetest

Nel test iniziale del Tapping da seduto per gli arti inferiori, il GC ha

ottenuto con l’arto destro i valori medi di 8,55±1,45 sec, mentre con l’arto

48

sinistro i valori medi di 9,33±1,49 sec; il GS invece, ha ottenuto con l’arto

destro i valori medi di 8,54±0,75 sec, mentre con l’arto sinistro i valori medi

di 9,35±1,31 sec.

Nel retest del Tapping da seduto per gli arti inferiori, il GC ha

ottenuto con l’arto destro i valori medi di 8,78±1,61 sec, mentre con l’arto

sinistro i valori di 9,58±1,47 sec; il GS invece ha ottenuto con l’arto destro i

valori medi di 8,11±0,71 sec, mentre con l’arto sinistro i valori medi di

8,80±1,12 sec. Tutti i valori relativi alle prove effettuate con l’arto destro e

sinistro risultano a favore del GS, ma non statisticamente significativi.

Per quanto concerne i risultati ottenuti mediante t-Test fissato a

p<0,05 ,è emerso che il GS ha ottenuto risultati statisticamente significativi

relativamente al test dei 10 metri (p<0,02), al test dei 20 metri (p<0.05), al

test di Semenick (p<0.05) e al test di corsa calciata dietro sul posto (p<0.01).

Successivamente dal confronto test – retest, riferito al GS sono stati

confrontati i risultati ottenuti nelle diverse prove di velocita’;dai risultati e’

emerso che i soggetti del GS hanno ottenuto miglioramenti significativi nel

test dei 20 metri (p<0,01) ,nel test dei 10 metri corsa slalom (p<0,05), nel

test dei 18 metri di Foran (p<0,02),nel test di Semenick (p<0,01), nel test di

corsa calciata dietro sul posto (p<0,01), ed anche nel test di tapping con il

piede destro e sinistro (p<0.02).

49

Test dei 10 metri

Test dei 20 metri

Test di corsa a slalom

Test di Foran dei 18 metri

T-Test, Semenick

Test di corsa calciata

Destra Sinistra

Media 1,56 2,76 5,42 4,83 9,70 9,75 8,55 9,33Ds 0,36 0,64 0,98 0,68 1,48 1,31 1,45 1,49

Media 1,66 2,74 5,62 5,36 10,84 9,56 8,54 9,35Ds 0,36 0,38 0,67 0,72 1,16 0,93 0,75 1,31

Media 1,70 2,97 5,63 5,26 9,81 10,02 8,78 9,38Ds 0,29 0,56 0,61 0,74 1,21 1,50 1,61 1,47

Media 1,58 2,63 5,51 5,28 9,66 8,56 8,11 8,80Ds 0,32 0,40 0,38 0,70 1,55 0,88 0,71 1,12

Retest GS

Tapping da seduto arti inferiori

Test GC

Test GS

Retest GC

TABELLA 1. Sintesi dei valori relativi ai test effettuati nel GC e nel GS.

4.8 Discussione dei risultati

La tipologia di training utilizzata ha prodotto differenze significative

nell’arco di tempo considerato in relazione ai valori forniti dai test proposti

ai due gruppi, sperimentale e di controllo: le differenze così ottenute

possono essere attribuite alle costanti esercitazioni, effettuate nel GS, che

hanno portato progressivamente, tutti gli allievi, ad ottenere dei

miglioramenti e degli adattamenti funzionali a quelli che sono stati i compiti

richiesti.

Per contro, sono stati riscontrati peggioramenti nei risultati dei retest

del GC.

Riteniamo che ciò è dovuto soprattutto al fatto che i soggetti, durante

il periodo estivo, hanno svolto una maggiore attività agonistica rispetto al

50

GS, e di conseguenza non hanno potuto svolgere in maniera continuativa un

training specifico.

Dall’osservazione e dalla registrazione dei dati, effettuata sul

campione di età compresa tra i 15 ei 16 anni, è emersa una realtà già

confermata in letteratura da molti autori; questo orientamento giustifica tale

legame funzionale mediante il concetto di “abilità motorie”, che

spiegherebbe l’evoluzione prestativa nell’ambito della velocità.

E’ vero che le abilità motorie rappresentano le gestualità motorie,

che hanno bisogno di esercizio e di ripetizioni continue per essere

perfezionate e memorizzate; ma è altrettanto vero che la strutturazione delle

abilità passa attraverso la presentazione di compiti motori caratterizzati dai

criteri di multilateralità e polivalenza .

Le abilità motorie infatti non appaiono come frutto immediato

dell’apprendimento, ma piuttosto come un processo di maturazione e di

sviluppo psicofisico.

La durata della sperimentazione, circoscritta a 60 giorni, è stata

determinata anche dall’intento di limitare il più possibile l’influenza della

maturazione e dello sviluppo sui risultati rilevati, così come molti Autori

hanno già sottolineato (Manno R. et al., 1993).

L’analisi condotta ha confermato questo orientamento, in quanto nel

GS la valutazione finale è stata superiore rispetto alla fase iniziale, e questo

proprio grazie al training coordinativo e alle varie esercitazioni specifiche

che i ragazzi hanno svolto.

Le esecuzioni più veloci sono state realizzate dal GS forse perché

hanno avuto la possibilità di accumulare un bagaglio di esperienze motorie

51

qualitativamente differente rispetto a coloro che hanno solo svolto normali

allenamenti.

Secondo Winter (1975),infatti,il soggetto che negli anni precedenti ha

fatto esperienze motorie ed ha acquisito capacità di movimento, è in grado di

apprendere nuovi movimenti più complessi.

Tale impostazione metodologica concorda nell’affermare che il

processo di allenamento a lungo termine deve iniziare con un allenamento di

base che valorizzi la polivalenza dell’apprendimento motorio ed una

formazione condizionale multilaterale.

52

Conclusioni Dai risultati ottenuti dal presente lavoro si può affermare che

nella fascia di età considerata 15/16 anni, sia il livello di abilità

tennistiche, sia il training coordinativo potrebbero essere capaci di

influenzare positivamente l’allenamento delle capacità di velocità.

Questo lavoro ha messo in risalto come capacità apparentemente

distanti come contenuti e metodologie di allenamento possano invece

costituire due aspetti diversi del medesimo processo: l’apprendimento

motorio.

Il lavoro condotto con gli adolescenti ha confermato tale orientamento.

Non abbiamo potuto verificare oggettivamente un’evoluzione delle abilità

tennistiche per due motivi principali: il periodo esiguo di soli due mesi e

l’impossibilità di effettuare test specifici diretti sul tennis.

I valori dei test effettuati, però, ci lasciano supporre che, migliorando le

qualità di coordinazione e di velocità ed essendo queste strettamente

correlate con le abilità tennistiche, possiamo individuare proposte didattiche

polivalenti e multilaterali atte ad evolvere gli aspetti dell’allenamento

tennistico.

I rapporti intercorrenti tra capacità coordinative e capacità di

velocità offrono lo spunto per calibrare proposte di allenamento tenendo

conto non solo dei principi del carico motorio di tipo condizionale, ma

soprattutto per rileggere i legami tra processi coordinativi e processi

energetico-condizionali.

53

Bibliografia

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