L’OPERATORE SPORTIVO DI BASE

Dispense di Metodologia dell’allenamento

2^ Parte

Giorgio Visintin

1

1 Il “sistema” delle capacità motorie

1.1 Definizione e classificazione delle capacità motorie

Le capacità motorie rappresentano l'insieme dei presupposti fondamentali per la

realizzazione di prestazioni sportive. Costituiscono i requisiti essenziali: la base

strutturale e funzionale per l'apprendimento e l'esecuzione delle azioni motorie: sia

semplici, che di grande complessità e di elevato impegno.

Figura 12 – Sistema delle capacità motorie

IL SISTEMA DELLE CAPACITA’ MOTORIE

Capacità motorie: insieme dei presupposti necessari per

realizzare prestazioni motorie o sportive

MOBILITA’

ARTICOLARE

CAPACITA’

COORDINATIVE

Legate al sistema

nervoso

CAPACITA’

CONDIZIONALI

Legate ai grandi

apparati

Generali

Speciali

Capacità di: Apprendimento

Controllo

Trasformazione

Accoppiamento (o combinazione) Differenziazione

cinestesica

Equilibrio

Orientamento

Ritmo

Reazione

Adattamento

FORZA

VELOCITA

’

RESISTENZA

2

Il concetto di capacità motorie (che sono state e vengono ancora definite anche con altri

termini come: qualità fisiche o motorie, capacità fisiche, ecc...) è particolarmente adatto a

definire il potenziale motorio complesso, sia energetico che regolativo, esistente nell‟uomo.

La classificazione più diffusa è ancora quella (di Gundlach) che le vede divise in due

gruppi:

Capacità condizionali

Capacità coordinative

Il gruppo delle capacità condizionali comprende i presupposti determinati dai fattori

energetici e dagli aspetti strutturali. Sono fortemente influenzate dai processi metabolici e

plastici; i fattori limitanti risiedono nella disponibilità di energia e quindi nelle condizioni

organico-muscolari dell'individuo.

Le capacità coordinative, dipendenti dal sistema nervoso, vengono definite come capacità

che consentono di organizzare, controllare e regolare il movimento. Il concetto di capacità

coordinative ha sostituito quello di destrezza, poiché consente di individuare in maniera

più precisa, distinta ed analitica i fattori che rendono efficace il movimento.

1.1.1 Lo sviluppo delle capacità in rapporto alla maturazione

fisica

Nel quadro viene definito l'intero sistema delle capacità, nella grafico in basso sono

mostrate le curve di crescita, ovvero l'andamento temporale dello sviluppo dei vari organi

o apparati, fino al raggiungimento della dimensione totale. In questo grafico il dato più

significativo è rappresentato dalla diversa velocità con cui questi apparati giungono a

maturazione.

Figura 13 - Curva di crescita di organi ed apparati. Dimensione in

percentuale della crescita totale

Il Sistema Nervoso Centrale, responsabile del controllo e della regolazione del

movimento, si sviluppa molto rapidamente nei primi anni di vita. Con l‟avvento della

pubertà si ha un rallentamento dello sviluppo, fino a che, con l‟età adulta, il SNC si

caratterizza per una relativa perdita di plasticità ed adattabilità.

La crescita e la maturazione delle strutture osteo-articolari-muscolari (sviluppo somatico) e

del sistema riproduttivo seguono un andamento molto diverso, quasi inverso, rispetto al

sistema nervoso; lento inizialmente, poi “esplosivo” in età pre-puberale e puberale. Le

trasformazioni somatiche degli adolescenti, che determinano un notevole potenziamento

delle capacità organiche, sono innescate dalla forte increzione ormonale caratteristica della

pubertà.

La capacità di controllare e regolare il movimento (la coordinazione) dipende soprattutto

dall‟efficienza del sistema nervoso. Un allenamento per lo sviluppo delle capacità

DIM

ENSI

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E IN

PER

CEN

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ESC

ITA

TO

TALE

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ATA

LE

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

ANNI

Tessuto linfatico

ATICO Linfatico

Encefalo e testa

Sviluppo somatico generale

Apparato riproduttivo

100%

3

coordinative effettuato precocemente interagisce con la maturazione di questo sistema e ne

migliora le funzioni. Le strutture nervose ancora in formazione reagiscono più

positivamente alle sollecitazioni dell‟allenamento (purché appropriate) e, oltre garantire

l‟apprendimento motorio, si sviluppano in maniera più efficiente. Il pieno sviluppo

muscolare e degli altri grandi sistemi organici avviene più tardi: dopo la pubertà.

Questi due presupposti sfavorevoli: l'immaturità del sistema nervoso ed il modesto livello

delle capacità condizionali, specialmente della forza, consigliano di non intraprendere

precocemente un insegnamento delle tecniche in forma fine, specialmente di quelle più

complesse. Una specializzazione troppo anticipata, infatti, a causa di queste carenze, ha

spesso come effetto l'apprendimento di gesti imperfetti, che, attraverso la continua

ripetizione, vengono fortemente automatizzati e difficilmente, in un secondo tempo,

possono essere corretti o semplicemente adeguati ai cambiamenti legati allo sviluppo fisico.

L'attività di allenamento dei giovani e soprattutto dei giovanissimi, quindi, deve essere

centrata sull'ampliamento della base motoria, più che su un approfondito affinamento del

gesto e la sua rigida automatizzazione. La specializzazione definitiva (sport, ruoli,

distanze gara) ed il potenziamento intenso delle capacità organico muscolari (condizionali)

dovrebbero iniziare a cavallo dello sviluppo puberale (13-15 anni), con differenze

individuali anche sensibili e ricordando che nelle femmine lo sviluppo è anticipato

(mediamente) di circa 2 anni rispetto ai maschi.

1.2 Rapporti tra capacità

La divisione delle capacità in due gruppi ha lo scopo di semplificare i concetti e rendere più

facile l'organizzazione dell‟allenamento. Condizione e coordinazione, in realtà,

rappresentano due aspetti profondamente interdipendenti e quindi inscindibili della capacità

di prestazione sportiva. Il livello delle capacità coordinative determina il grado di uti-

lizzazione delle potenzialità condizionali, ma una buona "condizione" è un presupposto

indispensabile per la formazione e l'espressione coordinativa. L'azione allenante deve

pertanto concentrarsi su entrambi i fattori, anche se con intensità e modalità diverse, e

soprattutto variabili, in relazione ad età, livello motorio ed esigenze della disciplina

praticata. Nella figura che illustra la struttura delle capacità, la mobilità articolare occupa

una posizione intermedia poiché viene influenzata sia dai fattori condizionali (strutturali)

che da quelli coordinativi; la freccia bidirezionale che unisce i due blocchi simboleggia

infine l'esistenza di una forte interazione.

1.3 Capacità motorie ed abilità motorie

Il concetto di capacità e quello di abilità motorie vengono spesso confusi; per chiarire

meglio i loro significati utilizzeremo un esempio.

Per costruire un palazzo occorrono il materiale edilizio, un terreno solido e dei muratori

esperti; le capacità motorie rappresentano l‟insieme di questi elementi, il palazzo l‟abilità

motoria. Se il materiale di costruzione è di prima scelta, se il terreno è solido, e se i

muratori sono abili, nascerà un buon edificio. Lo stesso vale per le abilità motorie (ad

esempio le tecniche dei vari sport): se l‟allievo dispone di un buon livello di capacità

coordinative e condizionali, è più facile che le abilità siano corrette ed efficaci (per

semplicità si tralasciano altri importanti fattori come motivazione, il livello di istruzione e

vari fattori ambientali, che naturalmente influiscono in maniera significativa

nell‟apprendimento).

1.3.1 Rapporti tra abilità e capacità motorie

Le abilità motorie sono azioni motorie, o parti di esse, automatizzate tramite

ripetizioni consapevoli e si costruiscono sulle capacità motorie.

Il livello di sviluppo delle capacità motorie determina la rapidità

dell'apprendimento ed il grado di perfezionamento delle abilità

Le capacità motorie si sviluppano con l‟apprendimento e l'automatizzazione delle

abilità (apprendere e perfezionare nuovi gesti, ad esempio, favorisce lo sviluppo

delle capacità coordinative)

L'abilità motoria (il fondamentale tecnico) può considerarsi appresa solo quando è

stata ben automatizzata. Le abilità motorie sono innumerevoli, tante quante si

riesce ad apprenderne

La ripetizione meccanica di abilità ben automatizzate non sviluppa più le

capacità coordinative (ripetere inconsapevolmente e meccanicamente i movimenti

non potenzia più la coordinazione, può servire però a sviluppare le capacità

4

condizionali: infatti quando il gesto è stato ben appreso la ripetizione mec-

canica ha scarso effetto coordinativo)

1.4 Le fasi sensibili

L‟evoluzione delle capacità coordinative ha un andamento caratteristico: si sviluppano

molto rapidamente nei primi anni di vita in sincronia con la maturazione del sistema

nervoso centrale, dopo di che il loro sviluppo rallenta sensibilmente. L‟evoluzione della

motricità riflette l‟andamento del sistema regolativo (nervoso), che sviluppandosi e

maturando garantisce un miglior controllo del movimento e la possibilità di acquisire una

coordinazione più fine. In stretta relazione con la maturazione organica vengono individuati

periodi particolarmente favorevoli al potenziamento coordinativo ed allo sviluppo delle

altre capacità (fasi sensibili). La speciale sensibilità del SNC e l‟accumulo di esperienze

motorie fanno sì che nel primo periodo di vita (prima e seconda infanzia) si registri un

vistoso incremento della coordinazione motoria in quasi tutte le sue espressioni.

Le fasi sensibili sono periodi ontogenetici (dello sviluppo individuale) caratterizzati da

un'allenabilità molto favorevole per determinate capacità motorie, o per certi compiti

sportivi. Esse sono sensibili per quei particolari compiti, non necessariamente per altri

(non esiste una sensibilità, o sensitività, generale).

1.5 I periodi critici

Le fasi sensibili si concludono con periodi critici, strettamente collegati sia ai repentini

processi di crescita e di ristrutturazione motoria, sia alla particolare situazione

ormonale; questi periodi vengono definiti critici poiché sono caratterizzati frequentemente

da una fase di leggera stagnazione della coordinazione. Fasi sensibili e periodi critici non

seguono la carta di identità dell‟“allievo”; sono innescati dallo sviluppo (età biologica ) ed

influenzati fortemente dall‟attività. E‟ comunque opportuno agire con stimoli adeguati, sia

sulle strutture coordinative già "pronte", cioè pienamente competenti a reagire alle

sollecitazioni, che su quelle ancora in maturazione; un allenamento di determinate capacità

intensificato quando le strutture biologiche che le supportano maturano più rapidamente

sembra avere maggiore efficacia. Persa questa opportunità è più difficile influenzare a

fondo i sistemi coordinativi. I bambini non nascono goffi o maldestri, ma lo

diventano perché la loro motricità viene repressa dalla mancanza di stimoli ambientali al

momento opportuno.

Il periodo critico innescato dalla spinta puberale interessa maschi e femmine; dipende

dall'età biologica ed è pertanto estremamente variabile. Viene influenzato in maniera

significativa dal modello di crescita (rapida, lenta ecc..), ma anche

dall'allenamento. Quasi sempre determina effetti negativi sulla coordinazione, che però

vengono compensati dai forti incrementi condizionali.

Secondo alcuni autori: (Hirtz, Farfell) il 75% dell'intero sviluppo delle capacità

coordinative viene raggiunto dalle femmine entro i 10 anni e dai maschi entro i 12.

Questo fenomeno si verifica grazie ai presupposti anatomici, psicologici e neurologici

favorevoli, che invece, con lo sviluppo puberale, si modificano negativamente.

1.5.1 Criteri generali sull’utilizzo nell’allenamento delle

fasi sensibili

Esistono periodi in cui l'allenamento di determinate capacità o abilità è più efficace

Le fasce di età non sono rigide e dipendono dal sesso, dai ritmi individuali di

crescita e maturazione (età biologica) e dall'anzianità e specificità dell'allenamento

Figura 14

Rapporti tra capacità

motorie, apprendimento

tecnico e sviluppo

5

Nella pianificazione pluriennale dell'allenamento le fasi sensibili devono essere

tenute in ampia considerazione, sfruttando a fondo i periodi favorevoli per

l‟apprendimento tecnico-coordinativo o per la formazione condizionale

E' indispensabile allenare le varie capacità anche al di fuori delle fasi sensibili

La particolare ricettività dei queste fasi fa sì che esse siano sensibili anche ai

metodi di allenamento inadeguati o errati

Lo sfruttamento ottimale di questi periodi favorevoli si ha con una preparazione

preventiva, possibilmente a lungo termine

La pianificazione dipende dagl

Gli obiettivi finali (sport scelto)

Capacità da sviluppare Femmine Maschi

Capacità coordinative 6/10 anni 6/12 anni

Abilità tecniche

(Capacità di apprendimento

di base)

8/10 anni

9/11 anni

Abilità tecniche

(Capacità di

approfondimento tecnico)

12/13 anni

14/15 anni

Mobilità articolare 8/12 anni 8/13 anni

Forza rapida (Alattacida) 8/12 anni

(Sovraccarichi

leggeri)

12/14 anni

(Sovraccarichi più

pesanti)

Resistenza alla forza > 9/12 anni

(Sovraccarichi

leggeri)

> 9/12 anni

(Sovraccarichi

leggeri)

Forza massima

> 11/13

Sovraccarichi

medi.

Carichi massimi

solo dopo lo

sviluppo

puberale

> 13/15

Idem

Resistenza anaerobica

(lattacida)

11/13 anni

(Stimoli di breve

durata)

> 14/15 anni

11/13 anni

(Stimoli di breve

durata)

> 14/15 anni

Periodi di particolare allenabilità per capacità ed abilità;

gli anni e si riferiscono all'età biologica.

QUADRO 14 - LE FASI SENSIBILI

6

1.5.1 Considerazioni conclusive

Le implicazioni metodologiche che derivano da questo andamento biologico sono evidenti:

le tecniche di base andrebbero apprese prima dell'età critica, però in una forma essenziale

e strutturalmente corretta, anche se flessibile e plastica. Il periodo critico rappresentato

dalla pubertà non è favorevole all'apprendimento di nuovi gesti. Durante questa fase

delicata, infatti, l'allievo è impegnato soprattutto in una ristrutturazione della propria

motricità e nell‟adeguamento delle abilità motorie ai cambiamenti morfologici e funzionali

indotti dallo sviluppo.

Le tecniche sono meno soggette ad alterazioni causate dai cambiamenti se, prima della

pubertà, vengono rese stabili negli aspetti strutturali. Se le basi tecniche vengono costruite

più tardi, non sempre raggiungono livelli tali da garantire elevate prestazioni.

Un secondo periodo favorevole all'apprendimento (tecniche fini): è verso gli 11/12 anni

per le femmine ed un paio di anni dopo per i maschi. E' determinato dalla completa

maturazione del SNC, dall'aumento della forza e dallo sviluppo delle capacità cognitive,

che finalmente assecondano i processi mentali di astrazione e rappresentazione (mentale)

fine del gesto. Questa particolare disponibilità, però, in molti adolescenti non si produce:

o per presupposti fisici sfavorevoli, o per le carenze della formazione precedente. In genere

una specializzazione precoce, con la riduzione della gamma degli stimoli e la

stereotipizzazione del gesto, determina un impoverimento coordinativo, che riduce

sensibilmente le possibilità di apprendere nuove abilità o di perfezionare quelle già

acquisite.

Per quanto riguarda gli aspetti organico-muscolari (condizionali) tutti gli autori

riconoscono il ruolo determinante dei processi di maturazione fisica, che, specialmente in

età prepuberale e puberale, creano situazioni strutturali e funzionali favorevoli allo sviluppo

della forza e della resistenza. Queste condizioni propizie per lo sviluppo condizionale non

sono circoscritte al breve periodo dello sviluppo, ma si mantengono nel tempo (soprattutto

nei maschi).

Le capacità coordinative rappresentano il presupposto più importante per il

perfezionamento tecnico (che dipende però anche da un buon livello di quelle condizionali)

e si formano con l‟accumularsi delle esperienze motorie che dovranno essere ricche e

variate per interagire al meglio con i processi biologici.

2 Le Capacità Coordinative

2.1 Destrezza: una parola per molti significati.

In passato sia la capacità di apprendere e padroneggiare movimenti nuovi di una certa

complessità, che quella di adattare il movimento in risposta ad una situazione mutevole,

rientravano nel termine generico di destrezza (coordinazione, agilità); così, in un solo

concetto, venivano raggruppate qualità del sistema motorio molto diverse tra loro, a volte

addirittura contrastanti.

Un buon nuotatore, ad esempio, sicuramente “destro” in acqua, non sempre esprime la

medesima coordinazione in attività mutevoli, oppure caratterizzate dalla padronanza

“dell‟attrezzo palla” (sport di situazione). Per superare la contraddizione, e soprattutto per

individuare con maggior precisione le modalità con cui l'attitudine motoria può manifestarsi

e favorirne l‟espressione, è stato introdotto il concetto di capacità coordinative. Con questa

suddivisione vengono identificati, classificati e descritti analiticamente i molti aspetti della

destrezza, facilitando così una strutturazione più specifica dell'allenamento della

coordinazione per le varie discipline.

2.2 Obiettivi dell’allenamento della coordinazione

L‟allenamento della coordinazione è uno strumento indispensabile per favorire

l‟apprendimento ed il perfezionamento della tecnica. Esso ha sostanzialmente 2 funzioni :

Di premessa e di preparazione (creazione dei presupposti per l‟apprendimento

tecnico)

Di completamento e perfezionamento del gesto tecnico (aumento della flessibilità

e duttilità del sistema motorio, in relazione allo specifico movimento di gara).

Numerose e diversificate esperienze motorie rendono più efficienti gli organi di senso

(capacità sensopercettive); esse sono indispensabili per formare le capacità e le abilità

necessarie per acquisire tecniche ad un livello superiore. Queste esercitazioni rappresentano

il contenuto dell‟allenamento della coordinazione inteso come premessa e preparazione;

attraverso sollecitazioni motorie intense e multilaterali, portano ad un apprendimento di

7

nuove abilità più rapido e di migliore qualità. Migliorano la capacità di apprendimento

motorio, assicurano un senso del movimento differenziato (capacità di differenziazione

cinestesica) e garantiscono la variabilità, l‟adattabilità (ad esempio alle nuove dimensioni

corporee legate alla crescita) e la flessibilità delle tecniche apprese.

L‟obiettivo dell‟allenamento di completamento è invece duplice: negli sport che richiedono

una elevata precisione dell‟esecuzione tecnica, il lavoro coordinativo rappresenta il

presupposto indispensabile per realizzare il consolidamento e il superperfezionamento delle

tecniche (sport tecnico combinatori o sport di resistenza con elevato contenuto

coordinativo). Si tratta di un allenamento non molto diffuso tra i tecnici e nella pratica

viene svolto in modo ancora poco mirato e senza sistematicità. Negli sport di situazione

invece (giochi sportivi, sport di combattimento, e più in generale sport che si svolgono in

ambiente mutevole) l‟allenamento coordinativo di completamento serve a dare al gesto

l‟indispensabile flessibilità e variabilità.

Un allenamento delle capacità coordinative effettuato ai due livelli (di

premessa/preparazione e completamento) rappresenta dunque una componente integrativa

fondamentale dell‟allenamento generale della tecnica e svolge funzioni insostituibili.

La differenza tra allenamento come premessa/preparazione ed allenamento di

completamento è giustificata dal fatto che con l‟incremento della capacità di prestazione e

con la specializzazione, l‟allenamento della coordinazione acquista un significato che va

oltre il semplice addestramento delle capacità coordinative. Aumenta infatti la complessità,

l‟individualità e soprattutto la specificità delle attitudini coordinative alla prestazione,

fenomeno questo che coincide con la diminuzione della loro generalità e quindi della

trasferibilità.

2.3 Orientamenti metodologici per lo sviluppo delle capacità

coordinative

Lo sviluppo delle capacità coordinative è guidato da alcuni principi:

Multilateralità (mirata); ovvero utilizzo di un'ampia gamma di esercitazioni nel

campo generale e specifico dello sport praticato, tese a sviluppare tutte la capacità

coordinative e condizionali.

Gradualità; intesa come passaggio ben strutturato dal facile al difficile, dal

conosciuto all'ignoto, dal semplice al complesso, con aumento

graduale della complessità delle esercitazioni. Se la proposta motoria è troppo

difficile non viene superata e non produce effetti significativi di sviluppo sul

sistema motorio (per di più, si rivela negativa per la motivazione dell'allievo). Se è

troppo facile non porta ad acquisire nuove competenze, pertanto è inutile da un

punto di vista dello sviluppo coordinativo; inoltre il ripetersi di proposte banali è

demotivante.

Tempestività. La parte più significativa dello sviluppo coordinativo avviene nella

fascia di età giovanile (fino ai 10/11 anni), è necessario pertanto intervenire in

questo periodo, quando le condizioni biologiche favoriscono l'apprendimento di

nuovi movimenti e lo sviluppo della coordinazione.

2.4 Mezzi per lo sviluppo delle capacità coordinative

Nello sviluppo della coordinazione possono essere utilizzati:

Mezzi generali, ovvero esercitazioni a carattere generale, tratte anche da più

discipline sportive

Mezzi specifici, cioè esercitazioni caratteristiche di un determinato sport o di altri

molto affini

In genere, con i più giovani si fa largo uso di mezzi generali.

2.5 Metodiche per lo sviluppo delle capacità coordinative

Le metodiche per lo sviluppo delle capacità coordinative, sia generali che speciali, possono

essere così sintetizzate (Hirtz, Harre):

Variazioni nell'esecuzione del gesto

Variazioni delle condizioni esterne

Variazioni di ritmi e frequenze del movimento

Combinazioni tra più abilità motorie e sportive

Esecuzione degli esercizi da entrambi i lati (simmetrizzazione)

Esecuzione dell'esercizio con riduzione il tempo a disposizione (a maggiore

velocità)Esercitazioni in condizione di affaticamento.

8

2.6 Tappe dello sviluppo coordinativo

Lo sviluppo coordinativo individuale generale passa in genere attraverso tre tappe:

La prima tappa è sostanzialmente fondata sullo sviluppo degli schemi motori di

base e delle capacità sensopercettive (in essa la multilateralità è generale e

l‟attività è basata su esperienze molto ampie)

Nella seconda si passa ad un miglioramento generale degli aspetti coordinativi

(capacità generali e speciali) legati allo sport scelto (allenamento di base)

Nella terza si concentra l'impegno esclusivamente sul potenziamento

delle capacità coordinative specifiche della disciplina scelta (allenamento di

costruzione e successivi)

2.7 La classificazione delle capacità coordinative

Le capacità coordinative vengono suddivise in:

Capacità coordinative generali

Capacità coordinative speciali

Le capacità coordinative generali si esprimono nell‟apprendimento, regolazione e

adattamento del movimento. Nonostante vengano classificate in maniera separata, il loro

apporto è pressoché inscindibile, poiché è quasi impossibile distinguere l‟influenza delle

singole capacità generali sull‟attività. Non è possibile, ad esempio, costruire azioni motorie

nelle quali sia dominante la capacità di apprendimento rispetto a quella di controllo, o di

quest‟ultima rispetto a quella di adattamento.

Il loro incremento dipende dallo sviluppo delle capacità coordinative speciali, con le quali

interagiscono strettamente; non si prestano infatti ad essere stimolate in forma

rigorosamente analitica.

Lo sviluppo delle capacità coordinative speciali (che rappresenta in sostanza l‟obiettivo

concreto dell‟allenamento) può invece essere programmato in maniera mirata; le

esercitazioni infatti vengono scelte in base alla capacità da sollecitare prevalentemente,

ricordando però che tutte le capacità coordinative speciali, se pur in proporzioni diverse,

sono coinvolte nella costruzione, nel controllo e nell‟adattamento dei gesti sportivi.

2.7.1 Le capacità coordinative generali

2.7.1.1 Capacità di apprendimento motorio.

Esprime l'attitudine all'apprendimento di nuovi gesti e può essere valutata (anche se

grossolanamente) attraverso il parametro tempo, cioè dalla rapidità con la quale l'allievo si

impadronisce correttamente di un nuovo movimento di una certa complessità.

L‟acquisizione delle nuove abilità deve avvenire attraverso ripetizioni coscienti e

controllate, lo sviluppo di questa capacità, infatti, è massimo se le esercitazioni vengono

effettuate con attenzione e consapevolezza. La capacità di apprendimento è alla base dello

sviluppo motorio; nei giovani ogni esperienza dovrebbe contribuire ad incrementarla. Le

abilità, dunque, andrebbero acquisite con lo scopo di potenziare questa capacità, che, a sua

volta, rappresenta la condizione per ampliare e successivamente affinare il bagaglio

motorio (apprendimento di abilità finalizzato allo sviluppo delle capacità).

Per valutare la capacità di apprendimento, in teoria, si dovrebbero contare le ripetizioni

necessarie per acquisire un nuovo movimento; questa metodica però è circoscritta ad abilità

motorie piuttosto semplici che possono essere apprese con una certa rapidità ed integra

difficilmente un giudizio sulla qualità dell‟esecuzione; viene utilizzata quasi esclusivamente

con abilità “di laboratorio”, utilizzate cioè in contesti sperimentali per lo studio dei processi

di apprendimento motorio. La stima, infatti, quando si analizzano azioni complesse, che

necessitano di tempi lunghi è molto difficile.

Il livello di sviluppo della capacità di apprendimento motorio può essere valutato anche

indirettamente, attraverso la qualità del movimento appreso, che si esprime nel grado di

precisione, nella costanza e nel ritmo.

Nella prima infanzia lo sviluppo di questa capacità è modesto; segna poi una rapida

accelerazione nel periodo della prima età scolare (6 -10) e, tra i 9-10 anni, raggiunge il

massimo grado di incremento. Si stimola proponendo esercizi nuovi sempre più complessi

e chiedendo agli allievi di eseguirli con attenzione.

9

2.7.1.2 Capacità di controllo motorio

Esprime l‟attitudine dell‟allievo nel controllare e regolare il movimento, cioè la capacità di

realizzare gesti precisi che consentono di raggiungere adeguatamente lo scopo dell‟azione;

si valuta attraverso la qualità dell'abilità motoria appresa. Viene sviluppata proponendo agli

allievi esercitazioni gradualmente più complesse e stimolandoli ad una accurata regolazione

motoria. Gli esercizi, inizialmente, vengono effettuati in forma lenta e senza elevate

richieste di precisione. Gradualmente aumentano precisione e rapidità esecutiva.

Un aspetto fondamentale per l‟incremento di questa capacità, oltre ad un‟attenzione

costante sulla propria esecuzione, è che l‟allievo sia capace di anticipare mentalmente il

programma motorio, di percepire poi i feedback sul movimento e di effettuare le dovute

comparazioni (tra valore richiesto e valore reale). Le operazioni di regolazione servono ad

annullare o quantomeno a ridurre lo scarto tra i due valori.

2.7.1.3 Capacità di adattamento e trasformazione

Consente di adattare il movimento alla mutevolezza dell'ambiente, ed al variare della

situazione (sport di situazione) modificandolo in relazione alle differenti condizioni che si

vengono a configurare durante l'attività motoria o sportiva.

2.7.2 Le capacità coordinative speciali

QUADRO 15 - FUNZIONI DELLE CAPACITÀ

COORDINATIVE SPECIALI

Per fare attività sportiva occorre Capacità richiesta

Coordinare più movimenti nel

tempo e nello spazio

ACCOPPIAMENTO O

COMBINAZIONE

Eseguire movimenti precisi ed

efficaci

DIFFERENZIAZIONE

CINESTESICA

Mantenere e

ripristinare

l'equilibrio in

situazioni squilibranti

EQUILIBRIO

Verificare costantemente la

posizione del corpo

rispetto all'ambiente

ORIENTAMENTO

Sintonizzare il movimento a ritmi

precisi

RITMO

Reagire adeguatamente a

stimoli ottici, acustici,

tattili….

REAZIONE

Adattarsi con

successo

a cambiamenti

improvvisi della

situazione

TRASFORMAZIONE

10

2.7.2.1 Capacità di accoppiamento e combinazione

Capacità di coordinare opportunamente tra loro i movimenti parziali del corpo, le

successioni di movimenti singoli e le singole fasi del movimento (fase preparatoria, fase

principale, fase finale).

Consente di sincronizzare adeguatamente più azioni motorie e si riferisce a movimenti del

corpo globali o parziali collegati tra loro simultaneamente, in alternanza o in successione. Il

coordinamento delle azioni parziali deve essere effettuato in rapporto al movimento globale

del corpo orientato verso uno scopo.

E‟ la premessa essenziale di tutte le attività motorie, dominante laddove si presentano

difficili problemi di coordinazione.

2.7.2.2 Capacità di differenziazione cinestesica (o discriminazione

sensoriale)

Intesa come capacità di eseguire con precisione le singole parti di un movimento, o i

movimenti parziali del corpo, si manifesta nella precisione, economia ed efficacia del

gesto. Si basa sulla percezione dei parametri di forza, tempo e spazio e sul confronto tra

movimento programmato (valore richiesto) e quello realmente effettuato (valore reale).

E‟ alla base del perfezionamento e consolidamento della tecnica sportiva.

La differenziazione cinestesica ha molte forme e si esprime in maniera diversa nelle varie

azioni sportive; il suo sviluppo, pertanto, deve essere programmato in maniera e-

stremamente specifica. E‟ descritta anche come "senso del movimento”, "senso della palla",

"senso dell'acqua" ecc...

Ha il substrato biologico nell'analizzatore cinestesico, che, per controllare e regolare i vari

parametri del movimento, utilizza le informazioni provenienti dai propri recettori

(propriocettori) e quelle degli altri analizzatori (ottico, labirintico, tattile, acustico).

L'analizzatore cinestesico, dunque, può essere paragonato ad un potente computer

biologico, che, raccogliendo ed integrando i segnali provenienti dai propri organi di senso

(fusi neuromuscolari ed organi tendinei) e dagli altri analizzatori, controlla, dirige e regola

il movimento.

La capacità di differenziazione cinestesica è specifica dell'ambiente nel quale si svolgono le

esercitazioni (acqua, terra, neve), della parte del corpo impegnata (braccia, gambe, mani,

piedi ecc..), degli attrezzi utilizzati ed anche del tipo di movimento. E‟ fortemente correlata

alle esperienze motorie riuscite: migliora, in pratica, solo se l'allievo esegue movimenti

molto collegati allo sport scelto (o addirittura) specifici ed eseguiti con precisione.

2.7.2.3 Capacità di equilibrio

Può essere definita come capacità di mantenere il corpo in equilibrio; oppure di conservare

o ripristinare questa condizione durante e dopo spostamenti ampi e rapidi .

Vengono distinti due aspetti di questa capacità:

L'abilità nel mantenere l'equilibrio in posizione statica, o nei movimenti molto

lenti (equilibrio statico).

Quella di mantenere e ripristinare l'equilibrio durante e dopo cambiamenti di

posizione ampi e rapidi che tendono a squilibrare il corpo (equilibrio dinamico).

I processi fisiologici alla base di questi due espressioni dell‟equilibrio si distinguono

nettamente.

L'equilibrio statico si basa sull'elaborazione dei segnali degli analizzatori:

vestibolare, cinestesico, tattile ed ottico (quelli vestibolari comunque hanno minore

rilevanza rispetto alle azioni dinamiche).

Per gli spostamenti ampi e rapidi (equilibrio dinamico), specie nei giri del corpo, sono

invece le informazioni vestibolari a prendere il sopravvento. Esse partono dall'apparato

otolitico (canali semicircolari) che registra le accelerazioni lineari e angolari.

La capacità di equilibrio ha un'importanza fondamentale in tutte le attività sportive.

L'equilibrio statico è alla base delle azioni motorie lente, indipendentemente

dal fatto che siano eseguite in posizione eretta (camminare, stare seduti ecc.),

orizzontale, o a testa in giù.

L'equilibrio dinamico, basato sul senso delle accelerazioni, acquista importanza

nelle azioni in cui l'allievo deve effettuare spostamenti ampi e rapidi.

La carenza di equilibrio influenza negativamente la possibilità di apprendere i

nuovi movimenti, e di perfezionare quelli conosciuti.

Come le altre capacità coordinative anche l‟equilibrio ha una forte specificità e deve essere

formato ed allenato prevalentemente nell‟ambiente in cui si svolge l‟attività sportiva.

11

2.7.2.4 Capacità di orientamento

Capacità di determinare e variare la posizione ed i movimenti del corpo nello spazio e nel

tempo, in riferimento ad un campo di azione definito (spazio), oppure in relazione al

compagno, l'avversario ecc...

La percezione della posizione e l'atto motorio necessario per spostare il corpo avvengono

simultaneamente: rappresentano un processo unico finalizzato al controllo del corpo ed al

suo orientamento nello spazio e nel tempo. Nelle varie attività motorie questa capacità

viene sollecitata in maniera assai diversa.

2.7.2.5 Capacità di ritmo (o ritmizzazione)

Capacità di cogliere un ritmo imposto dall'esterno e di riprodurlo nel movimento (ritmo

oggettivo); nonché di realizzare i movimenti secondo un andamento ritmico

interiorizzato (ritmo soggettivo)

Si tratta nel primo caso trasformare in azioni motorie i ritmi forniti per via acustica, spesso

musicale, come accade ad esempio nel Pattinaggio o nella Ginnastica. Il ritmo dipende

dalla capacità di differenziare gli interventi muscolari.

I gesti economici, e quindi più coordinati, sono caratterizzati da un corretto ritmo di

movimento; esso determina una diminuzione della fatica muscolare (grazie all'alternarsi di

contrazione e rilassamento), migliora la mobilità articolare e soprattutto favorisce una certa

indipendenza dei vari segmenti corporei: libera cioè da sforzi inutili quei distretti muscolari

contratti a causa di un controllo motorio insufficiente.

Nel movimento il "ritmo" si manifesta come ordine cronologico della dinamica muscolare

(di come viene erogata la forza) ed esprime il decorso spazio-tempo del suo svolgimento.

In molti gesti sportivi il ritmo non viene indicato dall'esterno; in questo caso

l'apprendimento e l'esecuzione di un'azione motoria con il ritmo opportuno dipendono dal

modello di movimento che l'allievo riesce ad interiorizzare. Per la comprensione del

"modello ritmico" sono rilevanti le informazioni cinestesiche.

2.7.2.6 Capacità di reazione

Capacità di programmare ed eseguire rapidamente azioni motorie adeguate e di breve

durata in risposta ad un segnale; è il presupposto indispensabile per reagire, al momento più

opportuno e rapidamente, ad uno stimolo esterno o interno.

I segnali ai quali l'allievo deve rispondere, che in genere vengono trasmessi per via ottica o

acustica e le condizioni in cui si presentano, sono molto diversi; anche le possibili reazioni

motorie sono altrettanto multiformi.

Le reazioni che seguono la ricezione del segnale possono essere di due tipi

o Azioni ben precise, conosciute ed automatizzate; si parla allora di

reazione semplice

o Azioni estremamente variabili e non sempre completamente disponibili

nel repertorio motorio dell'allievo (reazione complessa)

I nuotatori, i corridori ecc.. rispondono, ad esempio, al segnale acustico di partenza

(reazione semplice), altri atleti a segnali visivi di vario genere, che però sono più complessi

e vanno decodificati.

2.7.2.7 Capacità di adattamento o trasformazione

Capacità di adattare il programma dell'azione durante lo svolgimento in base alle

variazioni della situazione percepite o previste, oppure di continuare l'azione stessa in

maniera totalmente diversa. Le variazioni della situazione che determinano l'adattamento o

il cambiamento dell'esecuzione possono essere previste, oppure inattese. E' il presupposto

indispensabile per reagire ad uno stimolo esterno o interno, nel momento più opportuno e

con velocità adeguata.

Negli sport come corsa, ciclismo, nuoto ecc.. i cambiamenti della situazione, in genere

modesti, richiedono un adeguamento del programma motorio che si ottiene mediante lievi

variazioni dei parametri di spazio, tempo, forza; il gesto però, nel suo schema di base, resta

invariato. Modificazioni più ampie o importanti (es. un ostacolo di elevata difficoltà)

possono portare invece all'interruzione del movimento.

La capacità di trasformazione si fonda sulla competenza dell'allievo nel percepire con

rapidità le variazioni della situazione e prevederne gli esiti (capacità di anticipazione) ed è

condizionata dall'esperienza motoria (è pertanto modestissima nei bambini piccoli).

12

2.7.3 Osservazioni sulle capacità coordinative

Un buono sviluppo delle capacità coordinative e sensopercettive consente di:

Rendere più rapido e qualitativamente migliore l'apprendimento tecnico

Mantenere e migliorare la capacità di perfezionare le tecniche

Acquisire una vasta gamma di esercizi da utilizzare con profitto nel

riscaldamento, nell'allenamento a carattere generale e nelle sedute di recupero

Di avere un parametro abbastanza attendibile per le scelte attitudinali

L'attitudine coordinativa in età giovanile può essere sensibilmente migliorata

tramite l'addestramento programmato di tutte le capacità (generali e speciali);

l'acquisizione e l'impiego di numerose abilità motorie rappresentano i mezzi.

2.7.4 I metodi per lo sviluppo della coordinazione

(esplorazione orizzontale e verticale)

2.7.4.1 L'esplorazione orizzontale

L'esplorazione orizzontale consiste nell'apprendimento di un grande numero di schemi di

movimento e la combinazione, variazione e differenziazione di quelli già conosciuti

(esercizi coordinativi); queste azioni sollecitano a fondo la coordinazione. La

diversificazione delle esercitazioni ha lo scopo di porre sempre nuovi problemi motori,

stimolando così l'intervento del soggetto, sia sull'elaborazione dei programmi di

movimento, che sui processi di confronto e regolazione. Questa metodica sviluppa

fortemente la capacità di apprendimento e trasformazione ed impedisce la

stereotipizzazione del movimento.

2.7.4.2 L'esplorazione verticale

Consiste nella ricerca di un sempre più approfondito perfezionamento delle tecniche già

automatizzate. Questa metodica, più indicata per allievi evoluti, inizia quando è presente

un discreto repertorio di abilità di base. Non va intesa però come una fase successiva e

separata dall'esplorazione orizzontale, ma piuttosto un approfondimento graduale delle

tecniche già apprese.

In definitiva si deve creare un'interazione tra apprendimento di abilità e loro progressivo

affinamento, chiedendo agli allievi un perfezionamento del gesto compatibile con le loro

capacità coordinative e sensopercettive. La ricerca prematura di tecniche troppo raffinate

determina spesso la nascita di automatismi imperfetti (errori).L'esplorazione verticale si

realizza attraverso

La comprensione e la soluzione mentale del problema motorio fine da risolvere

(generalmente la correzione di un errore). L'elaborazione cognitiva deve condurre in

particolare alla chiara determinazione del movimento da effettuare e della relativa

immagine mentale

L‟esecuzione motoria e la percezione del feed-back sensoriale

Il confronto tra la rappresentazione mentale del programma di movimento anticipato

(valore richiesto) e quella del gesto effettuato (valore reale)

L‟eliminazione delle differenze attraverso una serie di ripetizioni regolative ben

controllate coscientemente; il processo continua fino a che programma ed esecuzione

non coincidono

Un costante indirizzo dell'attenzione sui dettagli significativi

Uno sforzo fisico iniziale di intensità ridotta; evitando richieste di prestazioni si

consente all'allievo di dirigere la consapevolezza sui dettagli tecnici.

Esecuzioni in condizione di freschezza fisica e mentale. I blocchi tecnico-coordinativi

devono essere inseriti all'inizio della seduta dopo il riscaldamento; quando le

condizioni di freschezza e concentrazione calano, è bene concedere appropriati

recuperi, o sospendere le esercitazioni.

2.8 I fondamenti del movimento umano

2.8.1 La nascita della coordinazione motoria

L'apprendimento di un fondamentale tecnico, dal più semplice fino ad abilità molto

complesse, si realizza per fasi. Questi stadi hanno durata variabile: a seconda della

difficoltà dell'esercizio, delle capacità motorie e mentali dell'allievo, della sua motivazione,

delle condizioni nelle quali avviene l'insegnamento.

Inizialmente il movimento viene effettuato in maniera grossolana, poi la qualità del gesto

migliora grazie all'intervento dei processi di automatizzazione, fino a che non viene

13

perfezionato in tutti i particolari ed utilizzato senza deviazioni apprezzabili in ogni

circostanza. Attraverso la ripetizione consapevole, infatti, viene ottimizzata sia la capacità

di programmazione , sia quella di percepire ed interpretare il feedback e di realizzare il

confronto e la regolazione.

L‟allievo, sforzandosi di controllare e perfezionare il movimento, elabora gesti sempre più

precisi e può affinarli ulteriormente. Ecco quindi che ogni ripetizione, purché effettuata

consapevolmente, differisce dalla precedente (anche se solo in maniera impercettibile),

fino ad un elevato perfezionamento tecnico.

Se non intervengono fattori perturbanti e se l'esercitazione non è troppo difficile, con pochi

tentativi si acquisisce una prima forma di movimento abbastanza grossolana ed imprecisa,

che però contiene già gli elementi fondamentali. Si è così raggiunta quella che Meinel chia-

ma "fase della coordinazione grezza" uno schema di movimento scadente ma completo,

controllato consapevolmente dal soggetto. La padronanza del gesto viene acquisita

lentamente in senso prossimo-distale (prima i movimenti delle grandi articolazioni, poi

quelli delle estremità), è fondamentale l'analisi visiva, in quanto le informazioni cine-

stesiche non giungono in questa fase alla consapevolezza dell'allievo e quindi non possono

essere utilizzate per la regolazione motoria.

A questo stadio dell‟apprendimento non si sono ancora formati gli automatismi e la loro

mancanza, che impone di controllare consapevolmente ogni parte del movimento, provoca

un grande sovraccarico della coscienza, che deve intervenire costantemente su ogni aspetto.

Fino a che l'individuo è impegnato nell'analisi consapevole e nella regolazione di ogni parte

del proprio movimento, questo risulta goffo; acquista fluidità e armonia solo quando buona

parte di tale controllo è assunta dai centri sottocorticali automatici.

Normalmente in questa fase del processo di apprendimento i tentativi falliscono se l'allievo

è stanco o poco concentrato, o se le condizioni di esercitazione cambiano, diventando più

difficili; oppure se vengono richieste prestazioni troppo impegnative. Il controllo del

movimento avviene tramite il circuito regolatorio esterno, ovvero attraverso l‟utilizzo di in-

formazioni visive e verbali (i suggerimenti dell'insegnante). Il circuito regolatorio interno,

che utilizza invece il feedback sensoriale (interno), viene attivato parzialmente e le

percezioni cinestesiche sono scarse e confuse. L'immagine del movimento (il programma

motorio), schema di riferimento per l'esecuzione, è ancora imperfetta e le operazioni di

controllo e regolazione risentono sia della imperfezione del programma, che della

reafferenza cinestesica inadeguata.

Attraverso le ripetizioni si giunge ad un importante risultato: viene automatizzata una prima

forma grezza del movimento (immagine generale). Il gesto scorre ora nella sua globalità

senza l'impegno consapevole dell'allievo. Si tratta di una tappa fondamentale

nell'apprendimento della coordinazione motoria, poiché l'allievo, liberata la coscienza dal

controllo globale del movimento, può iniziare a concentrarsi sui dettagli. Pertanto, mentre

lo schema globale viene impiegato in una sorta di guida automatica, l'allievo dirige

l‟attenzione sui particolari. Adesso egli è capace di elaborare una grande quantità di

informazioni cinestesiche, prende coscienza dei dettagli ed affina il gesto.

L'esecuzione in condizioni favorevoli è quasi esente da errori; vengono armonizzate forza,

precisione, ritmo e costanza del movimento; l'immagine esterna è caratterizzata da un de-

corso fluido ed armonioso. Se però intervengono fattori di disturbo, come stanchezza, ten-

sione emotiva o richiesta di prestazioni elevate, l'esecuzione si fa meno stabile e

riemergono alcuni errori.

Sono queste le caratteristiche del secondo stadio di apprendimento, chiamato da Meinel

“fase della coordinazione fine”.

Questo stadio segna il passaggio del controllo di gran parte dell'atto motorio ai circuiti

automatici e si caratterizza per il miglioramento di tutti i parametri del movimento, che

appare più fluido, economico ed efficace; si raggiunge attraverso le ripetizioni del gesto e

rappresenta una tappa fondamentale dell'apprendimento (processo di automatizzazione).

Si tratta di una fase molto delicata; le ripetizioni infatti aumentano l‟efficienza del sistema

neuromuscolare e garantiscono, attraverso il formarsi degli automatismi, un miglioramento

del gesto, ma non assicurano la correzione di eventuali errori tecnici. Pur essendo il gesto

più fluido e redditizio, l'errore esistente rimane e ne condiziona l'efficacia; non solo, esso

viene automatizzato e difficilmente si riuscirà ad eliminarlo del tutto!

Continuando ad esercitarsi in forma cosciente, controllata e variata, si arriva al terzo stadio

dell'apprendimento: quello del consolidamento della coordinazione fine e dello sviluppo

della disponibilità variabile, nel quale il movimento viene ulteriormente raffinato, eseguito

correttamente in ogni condizione e adattato in base delle esigenze della situazione.

E' buona norma ricordare che il livello più elevato di coordinazione fine è quello in cui

l'allievo, oltre ad eseguire correttamente il gesto, mantiene attiva la possibilità di

modificarlo grazie all'elevato grado di capacità sensopercettive sviluppato, ed è capace di

adattarlo alla "situazione" mantenendo elevata l‟efficacia. Ed è fondamentale sapere che

14

questo obiettivo si realizza con lunghi anni di lavoro, attraverso numerose esercitazioni

eseguite con controllo consapevole, e con una grande varietà di esperienze motorie.

2.9 La fase della coordinazione grezza (l'inizio dell'apprendimento)

I primi tentativi, quando sono effettuati con la giusta concentrazione, portano ad un

movimento globale nel quale sono già presenti, in una sequenza abbastanza corretta, tutti

gli elementi fondamentali, anche se caratterizzati da una forma grossolana. Il controllo e la

regolazione avvengono in forma cosciente e la qualità del gesto migliora lentamente. In

questo stadio l'allievo utilizza solo in minima parte le informazioni cinestesiche; sono di

fondamentale importanza, sia la visione del proprio movimento, che i suggerimenti

dell‟insegnante. L'azione in genere è poco fluida, scarsamente efficace e dispendiosa,

poiché ogni parte del movimento deve essere controllata consapevolmente.

Dopo un adeguato numero di ripetizioni si formano gli automatismi globali che

migliorano la qualità del gesto e risparmiano gran parte del lavoro alla coscienza. In caso

di stanchezza, di scarsa concentrazione, o di difficoltà accresciute, le azioni motorie

peggiorano notevolmente. E' molto importante in questa fase offrire buone condizioni

ambientali (compreso il clima psicologico).

In questo stadio dell'apprendimento il movimento viene regolato "dal di fuori", utilizzando

il controllo visivo diretto e l‟aiuto dell'insegnante (dimostrazioni e spiegazioni), quindi

mediante il "circuito regolatorio esterno". L'apporto del "circuito regolatorio interno",

basato sulle informazioni cinestesiche è minimo, il "senso del movimento" è ancora poco

sviluppato.

Con le ripetizioni viene automatizzata abbastanza rapidamente una prima forma completa

di programma di movimento (formazione dell'immagine globale); e, con

l'automatizzazione di questo schema, il gesto scorre nella sua globalità senza l'intervento

della coscienza, che, di conseguenza, può essere diretta sui dettagli. (L'immagine globale

viene utilizzata come una specie di "pilota automatico", che, una volta inserito, consente al

soggetto di eseguire il movimento nella sua forma generale meccanicamente, senza

doverci pensare). Questo primo automatismo è importante in quanto "libera" la coscienza;

grazie ad esso l'allievo può indirizzare la sua attenzione sugli aspetti più dettagliati.

Adesso che la coscienza è affrancata dall'impegno della guida generale del gesto, l‟allievo

può elaborare più efficacemente le informazioni cinestesiche che gli consentono di rendere

consapevoli i particolari del movimento e quindi di affinarlo.

Il raggiungimento della coordinazione grezza conclude la fase dell'apprendimento che va

dalla comprensione del compito fino alle prime esecuzioni complete. Raggiunto questo

stadio l‟allievo è in grado di interpretare un numero sempre maggiore di informazioni

cinestesiche e di utilizzarle efficacemente. La forma grezza ed i fallimenti delle prime

esecuzioni sono causati da

Una scarsa ricezione ed elaborazione delle informazioni

Un‟imperfezione nel programma di movimento

Una scadente regolazione dell'esecuzione, dovuta sia alla progettazione poco

chiara che ad una reafferenza (feed-back) ancora confusa

Nella prima fase di apprendimento tutte le spiegazioni supplementari rispetto al compito

assegnato ed alla dimostrazione non hanno molto senso e, specialmente con allievi princi-

pianti o poco esperti, dovrebbero essere ridotte al minimo. Le informazioni verbali possono

aumentare quando essi sono in grado di collegarle alle esperienze motorie realizzate, cioè

dopo un certo numero di tentativi. Per modificare il gesto infatti si deve agire su sensazioni

che l'allievo riesce a percepire.

E' importante, dunque, poter realizzare rapidamente la prima esecuzione completa del

movimento, anche se imperfetta; solo allora (dopo la formazione e l'automatizzazione

dell'immagine globale) l‟allievo comincia a ricevere in maniera più massiciia, sotto forma

di reafferenza consapevole, le informazioni cinestesiche, indispensabili al perfezionamento

del programma di azione ed alla regolazione fine del gesto. Le indicazioni e le correzioni

successive ai primi tentativi riusciti, devono essere tali che l'allievo possa riferirle alle

proprie percezioni di movimento ed alla rappresentazione che egli ha del medesimo.

Per rendere possibile una rapida riuscita dell'esercizio è necessario facilitare le condizioni

di esecuzione; è di fondamentale importanza l'ambito psicologico, cioè il clima emotivo nel

quale si svolge l'esercitazione.

In questo primo stadio di apprendimento le ripetizioni dovranno essere sempre ben

consapevoli; l'allievo deve eseguire i movimenti concentrandosi sull‟esecuzione e cercando

di sfruttare al meglio le informazioni visive (quando possibile) e le indicazioni

dell'insegnante. Quest'ultimo deve interviene frequentemente, invitando l'allievo a riflettere

sui propri gesti e fornendogli appropriati elementi di correzione. Inizialmente le correzioni

devono essere rivolte agli aspetti globali, mentre i particolari più fini vengono messi a

15

punto in un secondo tempo. Si devono assolutamente evitare le ripetizioni indiscriminate,

senza analisi cosciente del movimento.

2.10 La fase della coordinazione fine (la nascita degli

automatismi)

Con il progredire dell'apprendimento (coordinazione fine) l'esecuzione, in condizioni

favorevoli, è quasi priva di errori; migliorano precisione, ritmo e costanza; viene

ottimizzato l‟uso della forza; il gesto è caratterizzato da un andamento fluido ed

armonioso. Se però intervengono fattori di disturbo, come stanchezza, tensione emotiva, o

se vengono richieste prestazioni elevate, il gesto si fa meno stabile e facilmente emergono

gli errori. Il miglioramento è determinato dalla nascita degli automatismi. L'automatismo

libera la coscienza, che può dedicarsi a nuovi compiti (ad esempio una cura più fine dei

dettagli) ed aumenta l'efficienza del sistema neuromuscolare: non elimina però gli errori

tecnici. Se l'allievo ripete il gesto senza consapevolezza ed in maniera meccanica non

corregge le immancabili imprecisioni delle prime fasi di apprendimento, che anzi,

inevitabilmente, vengono automatizzate e si trasformano in veri errori. Le ripetizioni

senza riflessione, inoltre, ostacolano la formazione di una adeguata rappresentazione

interna (nascita del contenuto della tecnica). Un allievo incapace di rappresentarsi

mentalmente i propri movimenti non può modificarli. Le esecuzioni indiscriminate, senza

autoanalisi, non solo non eliminano gli errori, ma spesso favoriscono il loro insorgere.

La seconda parte dell'apprendimento, dunque, include il periodo che va dallo stadio della

coordinazione grezza all'acquisizione della coordinazione fine. Mentre nella fase di

coordinazione grezza i progressi sono continui ed apprezzabili, in questo stadio si assiste

spesso a delle stasi, delle fermate vere e proprie del processo di apprendimento chiamate

plateaux; esse sono abbastanza frequenti ma non devono preoccupare eccessivamente.

L'organismo infatti, per affinare il gesto ed ottenere nuovi progressi, effettua una specie di

"pausa di riflessione", riorganizza cioè tutta l'informazione motoria, cinestesica in

particolare, per potere poi strutturare un movimento più raffinato. Quando il processo di

ristrutturazione è terminato, il sistema di controllo e regolazione motoria acquisisce nuove

potenzialità e produce gesti più fini. Si assiste allora spesso a grandi ed insperati progressi,

che possono verificarsi anche dopo una sospensione delle esercitazioni di più giorni

(fenomeno della reminiscenza).

La durata della fase di passaggio da coordinazione grezza a fine è spesso lunga, complicata

e noiosa e richiede sostegno motivazionale; si tratta però di una tappa basilare, in quanto gli

errori automatizzati in questo stadio dell‟apprendimento tecnico non vengono più del tutto

eliminati e, anche se successivamente possono essere corretti, in condizioni di particolare

stress emotivo (gara), sono soggetti a ricomparire.

2.11 La fase di consolidamento della coordinazione fine e sviluppo

della disponibilità variabile (il perfezionamento fine del gesto)

Con un esercizio cosciente e controllato si arriva al terzo stadio dell'apprendimento, nel

quale il movimento si stabilizza, viene ulteriormente affinato e può essere eseguito

correttamente in ogni condizione (consolidamento della coordinazione fine). Il passaggio a

quest'ultima fase si realizza in lunghi anni, attraverso la ripetizione del gesto ed un utilizzo

in condizioni variate.

Il livello più elevato di coordinazione è quello in cui l'allievo, oltre ad eseguire

correttamente il gesto, mantiene attiva la possibilità di modificarlo grazie all'elevato grado

di capacità sensopercettive sviluppato.

16

QUADRO 16 - GENESI DELLE ABILITÀ TECNICHE

Formazione della prima immagine del movimento

Dimostrazioni, spiegazioni per arrivare alla costruzione della

rappresentazione mentale del gesto

Sviluppo della coordinazione grezza

Dalla comprensione del compito alle prime esecuzioni complete

anche se grossolane, fino all’automatizzazione dell’immagine

globale (tecnica elementare).

Sviluppo della coordinazione fine

Nascita dell’automatismo, esecuzione del movimento precisa,

fluida, economica, ma ancora soggetta ad essere disturbata

(tecnica standard).

Consolidamento della coordinazione fine e sviluppo della

disponibilità variabile

Esecuzione del movimento automatizzata; diminuzione

dell’attenzione volontaria (tecnica individuale)

Figura 15 - Curva di apprendimento della tecnica (Bielinowicz 1983)

17

2.11.1 Fase della coordinazione grezza: riepilogo

Si tratta della prima fase nella costruzione di una coordinazione motoria e presenta le

seguenti caratteristiche:

Per la mancanza di automatismi il controllo e la regolazione del gesto vengono

effettuati quasi interamente in forma cosciente

Il programma di movimento (immagine motoria) è ancora grossolano

I parametri di movimento (forza, fluidità, costanza, precisione ecc...) vengono

regolati in maniera imperfetta ed è presente, in genere, una rigidità diffusa.

L'allievo, per il controllo e la regolazione del movimento, utilizza quasi

esclusivamente le informazioni visive o le indicazioni dell’insegnante (attivazione

del circuito regolatorio esterno)

I segnali cinestesici sono percepiti scarsamente ed in maniera confusa.

2.11.1.1 Considerazioni pratiche

In questa fase devono essere evitare le ripetizioni indiscriminate senza autoanalisi

del gesto

Le correzioni devono essere indirizzate quasi esclusivamente agli aspetti strutturali

del gesto (tralasciando i dettagli meno importanti per non sovraccaricare il sistema

motorio)

Non vanno richieste richiedere prestazioni elevate

Le spiegazioni supplementari rispetto al compito assegnato devono essere ridotte

al minimo

E‟ fondamentale creare un adeguato clima emotivo e sostenere la motivazione

2.11.2 Fase della coordinazione fine:riepilogo

Segue a quella della coordinazione grezza ed è caratterizzata da:

Formazione degli automatismi

Guida "automatica" del gesto nella sua globalità ed indirizzo della consapevolezza

sui dettagli

Esecuzione abbastanza precisa (migliorano: precisione, forza, fluidità, costanza

ecc.. )

Attivazione sempre più massiccia del circuito regolatorio interno (cinestesico,

tattile e labirintico) nel controllo e regolazione del movimento.

Un‟esecuzione ancora soggetta ad essere disturbata (per ansia, stanchezza,

richiesta di prestazioni, ambiente sfavorevole ecc..)

Formazione di plateaux (periodi di ristagno o peggioramento) nell'apprendimento

2.11.2.1 Considerazioni pratiche

E‟ essenziale fornire un costante sostegno motivazionale all'allievo nello sforzo

continuo che egli deve effettuare per realizzare la precisa definizione del gesto.

Il feedback deve essere continuo, preciso e decodificabile dall'allievo. La capacità

di differenziare finemente i movimenti viene sensibilmente favorita in questa fase

da istruzioni ed indicazioni esterne.

E‟ importante ricordare che gli errori automatizzati in questa fase non vengono più

del tutto eliminati; e, anche se successivamente possono essere corretti, in

condizioni di particolare stress emotivo (gare) tendono a ripresentarsi. Evitare la

loro automatizzazione

E' opportuno ricordare che la ripetizione non corregge il movimento, lo rende solo

automatico!

2.11.3 Fase del consolidamento della coordinazione fine e

dello sviluppo della disponibilità variabile

Si tratta dell‟ultimo stadio del processo di apprendimento; il movimento viene affinato ed

eseguito correttamente in ogni situazione. In questa fase si ha un pieno consolidamento

degli automatismi che non vengono alterati dai normali fattori di disturbo; vi si arriva

attraverso ripetizioni consapevoli e variazione delle esercitazioni.

Si esprime con il massimo livello di sensibilità cinestesica che consente all'allievo, oltre che

di eseguire correttamente il gesto, di mantenere attiva la possibilità di modificarlo e di

adattarlo alle variazioni ambientali, anche minime. Poi nella nascita della capacità di

trasformazione ed adattamento del gesto in risposta al mutare della situazione. Il

18

fondamentale tecnico non è più "il fine " dell'apprendimento, ma un "mezzo" per risolvere

compiti tattici.

2.11.3.1 Velocità o precisione?

E‟ stata provata una relazione tra velocità e precisione (Legge di Fitts): con il crescere della

velocità esecutiva la precisione tende a diminuire. Per questo motivo, in genere, è

opportuno insegnare i movimenti lentamente e poi portarli per gradi ad una normale

velocità esecutiva. L'aumento della durata del movimento (quindi una minore velocità)

consente una maggiore attenzione sulla esecuzione e rende più difficile l'instaurarsi

dell'errore.

2.12 La struttura del movimento

Nel perfezionamento della tecnica spiegazioni e correzioni devono essere accordate con

lo stadio in cui si trova il processo di apprendimento (coordinazione, grezza, fine,

finissima); in ogni fase, infatti, solamente alcune caratteristiche del gesto si prestano ad

essere modificate agevolmente. Così intervenire su certi aspetti troppo presto, o troppo

tardi, può essere inutile o addirittura dannoso. Ogni atto motorio è composto da:

Struttura generale di base

Caratteristiche strutturali complesse

Caratteristiche elementari

2.12.1 La struttura generale di base dei movimenti

sportivi

I movimenti sportivi si articolano in genere in tre fasi:

Fase principale: nella quale viene svolto il compito principale di movimento

Fase preparatoria: che precede e prepara la prima, creando le premesse perché venga

svolta nella maniera migliore

Fase finale: nella quale termina il movimento

Il termine struttura indica l'insieme degli elementi fondamentali connessi secondo un certo

ordine. La struttura di base di un gesto sportivo è costituita dal processo attraverso il

quale vengono articolate le fasi del movimento e collegati i movimenti parziali che lo

compongono. Essa è il risultato dei legami tra le fasi, in accordo con il ritmo motorio. Si

esprime, in pratica, nella qualità delle interazioni tra fase preparatoria, principale e finale

(sport aciclici). L'efficacia del movimento dipende innanzi tutto dalla validità della sua

struttura, cioè del collegamento tra le fasi. Se i rapporti sono efficaci lo svolgimento è

fluido ed armonioso, senza interruzioni della catena cinetica (il movimento deve svolgersi

in modo tale che le tre fasi siano ben fuse e vengano percepite come un tutto unico). Tra

le fasi esistono relazioni fortissime, pertanto, se questo rapporto stretto che le lega viene a

mancare, tutto il movimento perde di validità.

Nei movimenti ciclici la struttura del movimento si presenta modificata: la fase finale di un

ciclo e la preparatoria del successivo interagiscono così strettamente che è quasi

QUADRO 17 - LA STRUTTURA DEL MOVIMENTO

STRUTTURA

GENERALE

DI BASE

CARATTERISTICHE

STRUTTURALI

COMPLESSE

CARATTERISTICHE

ELEMENTARI

Ritmo

Forza

Velocità

Costanza

Accoppiamento dei

movimenti

Ampiezza

Precisione

Fluidità

QUADRO 18 - LA STRUTTURA GENERALE DI BASE

(Sport aciclici)

FASE PREPARATORIA FASE PRINCIPALE FASE FINALE

19

impossibile distinguerle l'una dall'altra. Si ha così una vera e propria fusione che dà vita ad

una seconda fase, quella intermedia, che si affianca alla principale.

“L'analisi della struttura generale di base è la prima operazione nel processo di valutazione

di un gesto; essa costituisce il fondamento per le successive osservazioni parziali più

dettagliate, che devono essere effettuate senza mai perdere di vista i rapporti tra le fasi.

Solo partendo dall'analisi di tale struttura, infatti, è possibile mantenere il quadro globale

del gesto ed inserire all'interno le nozioni per uno svolgimento più preciso”

In termini pratici è indispensabile che l'allievo, nell'apprendimento iniziale, costruisca

rapidamente una rappresentazione interna corretta degli aspetti ritmici del movimento e

dell'accordo tra movimenti degli arti superiori, inferiori e del tronco; su questa base potrà

definire, in un secondo tempo, i dettagli.

3 Gli schemi motori di base

Gli schemi motori costituiscono le forme fondamentali del movimento; sono chiamati “di

base” perché appaiono per primi nello sviluppo dell‟individuo e diventano patrimonio

originario dell‟adulto”. I più utilizzati sono: camminare, correre, saltare, afferrare, lanciare,

calciare, rotolare, strisciare, arrampicarsi ecc... Anche se al momento della nascita gli

organi di movimento sono completi, queste prime forme organizzate di movimento

compaiono un po‟ più tardi, con la maturazione dell‟apparato locomotore e del Sistema

Nervoso, organo di controllo del movimento.

Il loro sviluppo è influenzato dalla struttura fisica; si arricchiscono continuamente per

tutta la giovinezza e decadono con la senescenza. In età infantile si passa gradualmente

dalle forme più elementari (es. il camminare) a quelle più evolute (correre), fino alle

combinazioni più complesse.

Un adeguato intervento didattico (con molte opportunità di movimento) ne favorisce lo

sviluppo, che viene influenzato anche dalle condizioni strutturali e nervose ed è correlato

con l‟età biologica. I ritmi di sviluppo sono individuali, anche se maturano secondo un

processo ben definito di fasi progressive, ciascuna delle quali rappresenta uno specifico

gradino dello sviluppo motorio ed include quanto appreso precedentemente; l‟ordine di

sviluppo è generale, la durata di ogni stadio abbastanza soggettiva. Sviluppare ed affinare

gli schemi motori di base ha un‟azione di stimolo fondamentale sulle capacità

coordinative e condizionali.

Si tratta dunque di un patrimonio motorio innato, trasmesso geneticamente: base

filogenetica su cui poggia tutta la motricità simbolica dell‟individuo e quella sportiva in

particolare (fanno parte della memoria motoria della specie). Tutti gli umani, infatti, a

prescindere dalla località di provenienza, dalla razza e dalle (maggiori o minori) possibilità

di esercizio, dispongono di un repertorio sorprendentemente uguale di gesti: correre,

saltare, lanciare, strisciare ecc... sono azioni comuni a tutta la specie umana, ovunque essa

viva, qualunque sia il suo grado.

Su questo patrimonio motorio trasmesso per via ereditaria ognuno costruisce la propria

motricità in relazione all‟ambiente. E‟ l‟ambiente, infatti, con le opportunità di movimento,

a stimolare la loro maturazione ed il loro sviluppo. E‟ chiaro dunque che l‟ambiente

urbanizzato e privo di spazi ampi che caratterizza la nostra civiltà fa sì che i bambini siano

sempre meno abili a correre, saltare, arrampicarsi…….

Alla nascita tutti possiedono determinate possibilità (con una varianza individuale

significativa), che vengono esaltate o depresse dalle esperienze motorie realizzate. Sono

soprattutto le esperienze motorie dei primi anni di vita a determinare il grado di sviluppo,

evoluzione ed arricchimento degli schemi di base; solo chi viene opportunamente stimolato

riesce a concretizzare appieno le sue potenzialità motorie. Lo sviluppo motorio di base

necessita di un ambiente in cui il bambino possa correre, saltare, strisciare, arrampicarsi

ecc.. e di una motivazione per farlo: il desiderio di giocare. L‟uomo infatti, in età infantile,

realizza prevalentemente attraverso il gioco le loro proprie potenzialità motorie. E‟ il

piacere di giocare che spinge i bambini a muoversi, ad esplorare, a mettere alla prova se

stessi.

3.1 Schemi motori ed abilità motorie

Lo sviluppo degli schemi motori avviene in maniera abbastanza diversa rispetto a quello

delle abilità motorie, non richiede infatti un‟applicazione cosciente, ma solo opportunità

ambientali; il correre, saltare, arrampicarsi, lanciare, ricevere ecc.. prendono forma, si

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arricchiscono e si perfezionano attraverso l‟esercizio, la varietà delle esperienze e la

ricchezza degli stimoli motori forniti dall‟ambiente.

Allora, per fare un esempio, mentre il “correre“ rappresenta uno schema motorio che si

sviluppa naturalmente, la “corsa veloce“, o la “rincorsa” del salto in lungo, o del salto in

alto, sono abilità motorie che devono essere apprese attraverso un costante ed attento

controllo sull‟esecuzione del gesto. Stesso dicasi per il “lanciare”, ben diverso in quanto

schema motorio dal “ lancio” di un disco, da un tiro a canestro ecc..

Quindi, mentre gli schemi motori di base vengono sviluppati precocemente, naturalmente

ed in forma implicita, le abilità motorie (le tecniche degli sport) richiedono una

partecipazione mentale attiva e costante durante tutto il loro apprendimento. Naturalmente

le abilità motorie si costruiscono sugli schemi motori di base, poiché chi non sa ricevere, o

saltare, o colpire, non imparerà i fondamentali dell‟Atletica, della Pallavolo, Pallacanestro

ecc….

Nella nostra società, purtroppo, le opportunità che le generazioni precedenti avevano

avuto, di sviluppare secondo natura, nei campi, nelle strade, nelle piazze, gli schemi

motori di base, sono tramontate. Adesso solo un lavoro precoce effettuato in palestra, o al

campo sportivo, o in appositi spazi attrezzati, può consentire ai fanciulli di costruire ed

arricchire il loro patrimonio di base e su di esso costruire la motricità sportiva. E‟ a queste

operazioni che gli istruttori dovranno rivolgere la loro attenzione, prima di ricercare gli

elementi tecnici delle varie discipline.

3.1.1 Il processo di sviluppo degli schemi motori di base

La migliore formazione motoria si ottiene mediante esercitazioni organizzate sotto forma

di gioco, nelle quali si creano condizioni ambientali favorevoli, ricche di stimoli motivanti.

Si procede con la semplice esecuzione dei movimenti di base, con la loro variazione in

relazione ai parametri spaziali, temporali, dinamici e ritmici, con la combinazione di più

schemi ed il loro arricchimento.

Lo sviluppo e l‟arricchimento degli schemi motori di base rappresentano il contenuto

fondamentale dell‟attività motoria in età prescolare e dei primissimi anni della Scuola

primaria. Un patrimonio motorio di base ricco e variato è la condizione indispensabile per

lo sviluppo delle capacità coordinative e l‟acquisizione delle abilità tecniche dei vari sport.

Sono soprattutto i giochi motori a svolgere questa funzione: utilizzano in gran parte questa

motricità naturale, impegnano i bambini in attività divertenti e, nel contempo stimolano il

loro sviluppo. Gli schemi motori di base a seconda dell‟età, vengono sviluppati, affinati,

combinati e poi, finalmente, trasformati nelle abilità motorie, cioè nelle tecniche di vari

sport. Gli schemi motori di base sono dunque gli elementi semplici che formano la struttura

del movimento volontario finalizzato; rappresentano le forme fondamentali dell‟agire

umano e sono definiti di base perché appaiono per primi nello sviluppo e diventano

patrimonio originario dell‟adulto; i più importanti sono:

Camminare

Correre

Saltare

Afferrare, lanciare, calciare

Arrampicarsi

Rotolare strisciare

Ecc….

L„evoluzione ottimale degli schemi motori di base si raggiunge solamente se lo sviluppo

dell‟intera personalità è in sintonia con i processi di maturazione. Questo fenomeno rimarca

l‟importanza delle sollecitazioni affettive, cognitive e sociali anche sullo sviluppo motorio..

e… viceversa.

Correre, saltare, lanciare, arrampicarsi… sono dunque movimenti comuni a tutta la razza

umana. Gli Esquimesi, gli aborigeni australiani, i bianchi del vecchio continente,

prescindendo dall‟ambiente, dispongono di un repertorio di comportamenti motori

straordinariamente simile, ovunque vivano e qualunque sia il loro grado di civiltà; su questo

patrimonio di azioni elementari trasmesso geneticamente ognuno, confrontandosi con

l‟ambiente, costruisce la propria motricità. Le condizioni ambientali favoriscono il pieno

sviluppo di questo repertorio motorio innato; fanno sì che l‟aborigeno australiano,

esercitandosi sin da bambino con il boomerang, sia più bravo a lanciare, o che l‟indio

amazzonico lo sia arrampicarsi, o il kenyano a correre. L‟ambiente urbanizzato e privo di

spazi che caratterizza le società più moderne, purtroppo, è spesso la ragione del fatto che i

nostri bambini non sono più bravi a correre, saltare, arrampicarsi, come lo erano quelli delle

passate generazioni.

Alla nascita, pur con differenze individuali, tutti gli individui sono in possesso di un

determinato livello di potenzialità di movimento, che però viene esaltato, o represso, sulla

base delle esperienze motorie. Sono le esperienze dei primi anni di vita a determinare il

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grado di sviluppo degli schemi motori di base; solo se il bambino viene adeguatamente

sollecitato realizza appieno le potenzialità. Lo sviluppo e l‟affinamento di questi movimenti

innati non richiedono apprendimento cosciente, ma solo un ambiente ricco e stimolante.

3.1.2 Camminare

Rappresenta il primo degli schemi motori che il bambino acquisisce dopo la conquista

della stazione eretta. Normalmente i primi passi autonomi vengono effettuati intorno

all’anno di vita, lo schema poi si evolve rapidamente fino ad assumere una configurazione

stabile e portare ad un’andatura sicura verso il terzo anno. Lo schema del camminare si

consolida definitivamente verso i 5-6 anni; il bambino così, su questa base, può iniziare

esperienze motorie più complesse, collegando tra loro diverse attività. Il camminare

rappresenta un mezzo per spostarsi da un posto all’altro, ma anche per stimolare

l’organizzazione spazio temporale (valutazione delle distanze, percezione ed applicazione

delle strutture ritmiche e spaziali con l’interiorizzazione di concetti come: avanti, dietro,

sinistra destra ecc…). Costituisce anche, con semplici accorgimenti, un mezzo per

migliorare l’equilibrio e per favorire le relazioni con i compagni e con l’animatore

(camminare a coppie, a terziglie, a gruppi, con la musica, il canto ecc..). Nelle proposte

motorie basate sul camminare occorre ricordare che:

Camminare liberamente aiuta ad acquisire il senso dello spazio e del tempo ed a

valutare le direzioni

Camminare trasportando degli oggetti (la palla ad esempio) aiuta i bambini a

liberarsi dalle inibizioni

I bambini tendono ad ammassarsi vicino all‟insegnante e, difficilmente, occupano

tutto lo spazio a loro disposizione (vanno pertanto stimolati in questo senso)

Gli esercizi sul camminare riguardano i bambini più piccoli, massimo 3/6 anni e possono

essere utilizzati, oltre che per migliorare la deambulazione, per acquisire elementi più

generali di equilibrio, ritmo, organizzazione spazio-temporale e per favorire forme di

espressione, relazione, collaborazione.

3.1.2.1 Esercizi di camminata senza attrezzi

Camminare liberamente nello spazio a disposizione: al segnale (fischio, battuta

delle mani….) fermarsi in varie posizioni (seduti, in piedi, in decubito….)

Scoprire i vari modi di camminare (a passi grandi, piccoli, sulla punta dei piedi, sui

talloni, sull‟interno o sull‟esterno del piede, silenziosamente, facendo rumore

ecc…)

Combinare la deambulazione con vari movimenti delle braccia: “Colgo le mele”

(braccia alte), “Faccio l‟equilibrista” (braccia in fuori), “I soldatini” (braccia in

basso), “I sonnambuli” (braccia avanti)

Camminare seguendo un tracciato definito da una linea, o da un percorso

delimitato da bacchette

Camminare tenendosi per mano: al fischio cambiare rapidamente il compagno

Camminare con un piede legato a quello di un altro bambino (camminata a tre

gambe)

Camminare all‟indietro, lateralmente o per linee oblique

Camminare imitando le andature degli animali: cane (mani e piedi che avanzano in

alternato), gatto (in ginocchio), coniglio (come il gatto, però portando prima le

mani alle ginocchia), gambero (seduti, gambe piegate, retrocedere con il bacino

sollevato da terra appoggiando mani e piedi con tutta la pianta), formica (come il

gambero ma avanzando), rana (gambe piegate e divaricate, mani appoggiate a

terra, effettuare un salto spingendo con le gambe e ricadere molleggiando sui

quattro arti), coccodrillo (da posizione prona, mani alle spalle, portare il corpo in

avanti solo con l‟aiuto dei gomiti), lucertola (da posizione prona, portare il corpo

in avanti aiutandosi con braccia e gambe).

Camminare con gli occhi chiusi

Camminare battendo le mani

Dividere i bambini in due gruppi: uno batte le mani, l‟altro cammina; al segnale

dell‟animatore si invertono i compiti.

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3.1.2.2 Esercizi con piccoli attrezzi

Disporre un certo numero di clavette, birilli, coni etc…, in uno spazio prestabilito;

camminare rapidamente senza farle cadere

Fare il “trenino” lungo un percorso segnato con funicelle o righe

“Sassi nella pozzanghera”: camminare in equilibrio sui “sassi” disposti in fila o in

ordine sparso, cercando di non “cadere in acqua” (i sassi possono essere ceppi o

altri oggetti a base abbastanza larga, oppure anche forme sul pavimento disegnate

con il gesso)

Camminare sopra le panche

Camminare portando oggetti (palloni, clavette, bastoni) al segnale scambiarli con i

compagni

Camminare facendo ruzzolare la palla davanti a sé

Camminare liberamente facendo rotolare un cerchio sul terreno. Quando cade

sedersi all‟interno del medesimo

Camminare passando attraverso il cerchio

Disporre materassini di diverse dimensioni e spessore in maniera discontinua

camminarvi sopra liberamente

Disporre a terra dei cerchi in linea o in alternato, camminare segnando ogni

cerchio con un passo

Disporre i cerchi in ordine sparso: camminare fuori dei cerchi ed al segnale

rifugiarsi nella ”casetta” (entrare nel cerchio seduti)

3.1.3 Correre

Il correre a differenza del camminare è caratterizzato da una fase di volo (entrambi i piedi

vengono sollevati contemporaneamente da terra). Compare verso i 3 anni e costituisce

un‟evoluzione del camminare realizzata grazie al miglioramento del controllo motorio, ad

una maggiore forza ed elasticità muscolare e ad alcuni fattori psicologici quali sicurezza,

volontà e fiducia nelle proprie capacità. Fino all‟età di 5/6 anni, a causa di uno sviluppo

neurologico ancora insufficiente e di alcuni fattori meccanici, la corsa, in genere, manca di

stabilità, costanza e sicurezza. Anche negli anni immediatamente successivi il correre è

caratterizzato da un‟andatura poco armonica ed antieconomica, con passi irregolari e

sbandamenti laterali, da elevata frequenza e scarsa ampiezza, con i piedi che “sventolano”

in diverse direzioni. I bambini, inoltre, tendono a correre sempre al massimo delle loro

possibilità: per un insufficiente controllo motorio, uno scarso senso del ritmo e per una

componente agonistica che in loro può ritenersi fisiologica.

Il correre, per la complessità dell‟azione, che coinvolge ordinatamente tutti i segmenti

corporei, è alla base di quasi tutte le attività più complesse. Esercita un‟azione significativa

sui sistemi organici; stimola l‟apparato respiratorio, quello cardiocircolatorio, il sistema

muscolare, contribuendo così ad aumentare la “resistenza alla fatica”: una qualità d‟ordine

generale indispensabile per sviluppare le altre capacità ed esercitarsi efficacemente nelle

attività motorie. La corsa è alla base di tutte le attività dei bambini.

La corsa, infine, effettuata in forma libera, sollecita i processi attentivi e percettivi;

determina infatti risposte immediate ed intelligenti a stimoli di varia natura (visivi, acustici,

tattili ecc.). Nel proporre le attività dedicate alla corsa è necessario procedere

preferibilmente secondo il seguente ordine:

Offrire direzioni obbligate (percorsi disegnati o costruiti con attrezzi)

Invitare inizialmente i bambini a correre lentamente

Inserire la corsa in esercizi-giochi

Combinare la corsa con schivate, slalom, salti, lanci, prese

Naturalmente la scelta dei giochi o esercizi proposti in seguito deve essere fatta a seconda

di età, capacità e motivazioni dei bambini secondo un percorso improntato alla massima

gradualità.

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3.1.3.1 Esercizi di corsa senza attrezzi

Correre liberamente nella palestra: al segnale “fermi”, in piedi, seduti, sdraiati

ecc…

Correre liberamente: al segnale correre indietro a piccoli passi.

Correre in vari modi: a ginocchia alte/basse, corsa calciata, battendo i piedi…..

Correre allontanandosi dall‟insegnante: al segnale riavvicinarsi nel minor tempo

possibile.

Correre a passi lunghi e a passi corti

Correre sulle linee disegnate in terra

Corre tenendosi per mano

Correre variando la velocità ad ogni segnale

Correre invertendo direzione e verso di corsa liberamente e ad un segnale

Corsa laterale nelle due direzioni

Corsa saltellata, con o senza movimento delle braccia (gli indiani)

Gare di corsa su brevi tratti con partenza dalla posizione “in piedi”, in ginocchio”,

“seduti”, “In decubito prono”, “In decubito supino”

Corsa iniziando e concludendo l‟azione nella stessa posizione (al segnale

dell‟insegnante)

Corsa in cerchio

Alternanza di corsa libera, corsa in cerchio……

3.1.3.2 Esercizi di corsa con piccoli attrezzi

Corsa a slalom tra i birilli

Corsa saltando piccoli ostacoli sparsi liberamente per la palestra (o passandoci

sotto)

Corsa tra i cerchi: organizzare 2 percorsi diversi con cerchi a distanze variabili (più

vicini o più lontani)

Corsa sui cerchi variando la disposizione

Correre passando sotto una fune tenuta da due bambini

Correre sui materassi

Correre portando attrezzi: al segnale, scambiarsi gli attrezzi. Può essere

organizzato sotto forma di staffetta.

Correre seguendo il tempo fornito dall‟insegnante (lento, veloce, medio ecc…

Correre partendo da varie posizioni

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3.1.3.2.1 Giochi di corsa per i più piccini

“Semaforo”: verde, giallo, rosso (correre, camminare, fermarsi)

“Palla ferisci”: bambini sparsi nella palestra, l‟insegnante cerca di colpirli con un

pallone, i bambini fuggono di corsa.

3.1.3.2.2 E per i più grandicelli

“Corsa delle carriole”: formare delle coppie, uno sostiene l‟altro per i piedi, l‟altro

corre utilizzando le braccia

“Corsa a tre gambe”. I bambini hanno una gamba legata a quella del compagno, si

dispongono lungo una linea di partenza ed effettuano piccole gare a coppie o a

gruppi.

“La corsa dei gamberi”: I bambini sulla stessa linea, spalle al traguardo, si corre

all‟indietro. VARIANTE: al segnale dell‟insegnante si corre in avanti, poi in dietro

ecc…

“Rubabandiera”

“Il sorpasso”: un cerchio per ogni bambino, al via si fa rotolare il cerchio e si corre

cercando di sorpassarlo.

VARIANTE del gioco (per la resistenza): si fa rotolare il cerchio e si corre vicino

alla stesso alla medesima velocità.

“Scoppia il palloncino”: si formano due squadre contraddistinte dal colore del

palloncino legato alla caviglia di ogni giocatore. Al via i bambini cercano di

scoppiare i palloncini degli avversari

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“Le pecore ed il lupo”: “Le pecore” (alcuni bambini) stanno in un recinto, “Il

lupo” (un altro bambino), nella sua tana; al via le pecore escono dal recinto ed il

lupo cerca di acchiapparle, le pecore possono salvarsi tornando all‟ovile.

“Il lombrico”: due file di bambini seduti a gambe incrociate, staffetta passando il

pallone indietro, sopra la testa, l‟ultimo si alza, corre e va al primo posto della fila.

Vince la squadra che termina il giro per prima.

“Caccia alla coda”. La “coda” è un fazzoletto infilato nei calzoncini; al via

dell‟insegnante inizia la caccia per procurarsi il maggior numero di code. Chi

perde la propria esce dal gioco.

Staffetta con clavette: vengono formati due percorsi paralleli, utilizzando le

clavette. Si effettua una staffetta nella quale ogni bambino percorre il tragitto nei

due sensi.

“Caccia al posto”: Tanti cerchi disposti in terra liberamente quanti sono gli allievi,

meno uno. Al via ognuno cerca di accaparrarsi un cerchio: chi resta fuori viene

eliminato e viene tolto un cerchio. Si ripete il gioco senza eliminazione

progressiva dei giocatori (utilizzando sempre il massimo numero di cerchi).

3.1.4 Saltare

Questo schema presuppone una buona capacità di coordinazione ed un discreto controllo

dell‟equilibrio dinamico; le condizioni per acquisirlo si concretizzano intorno ai 6/7 anni,

quando sono ben sviluppati anche i requisiti legati ai fattori muscolari ed articolari.

E‟ necessario iniziare con semplici giochi che prevedono prima il salto in basso, poi in alto

ed infine in lungo. Questa progressione, tra l‟altro, consente il superamento di blocchi

psicologici (paura) e quindi una migliore azione nella fase di volo e nell‟atterraggio. Si

inizia dal salto in basso con altezze scarse o medie (20 cm); i primi tentativi si possono

effettuare già verso i due anni e mezzo. A tre il bambino, in genere, è in grado di superare

piccoli ostacoli posti sul suolo con un salto a piedi uniti.

Saltare in basso sui materassoni, oltre ad essere propedeutico ad apprendimenti più

complessi, evita i rischi legati alle cadute e la paura dell‟impatto con il suolo. Una buona

combinazione tra corsa e salto non viene acquisita prima dei 7/8 anni.

3.1.4.1 Esercizi di salto senza attrezzi

Escogitare tanti modi di saltare da soli sul posto (a gambe unite, aperte,

aperte/unite, su un piede solo, con divaricata sagittale, con un quarto di giro,

mezzo giro, a gambe piegate, a gambe ritte e ginocchia bloccate, a piedi uniti a sx

e a dx di un‟ipotetica riga, idem avanti ed indietro ….). VARIANTE: cambiare

tipo di salto al segnale dell‟insegnante.

Correre ed al segnale saltare ed atterrare su due piedi.

Correre ed al segnale saltare in alto staccando con entrambi i piedi

Saltare “rumorosamente” (battendo i piedi) e “silenziosamente” (ammortizzando).

Saltellare avanti, indietro a dx e a sx

Saltellare seguendo il ritmo scandito dall‟insegnante

Salti in lungo da fermo (saltare più lontano possibile) sui materassini,

3.1.4.2 Esercizi di salto con attrezzi

Saltare in basso da una panca o uno sgabello: (caduta su materassini) prima con

l‟aiuto dell‟insegnante, poi da soli.

Saltare da più in alto su materassi spessi e morbidi

Saltellare seguendo il ritmo del pallone che rimbalza (palleggiando)

Saltare cercando di prendere un oggetto

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Salto dalla panca con ¼ di giro o ½ giro. (su materassini sottili)

Salto dalla panca, centrando un cerchio messo ogni volta a distanza diversa

(sempre su un materassino)

“Prendere più oggetti”

Saltellare all‟interno dei cerchi disposti in maniera varia

VARIANTE: gambe chiuse dentro il cerchio, gambe aperte fuori.

Effettuare una breve rincorsa e saltare sopra un materassino

Disporre 3 – 4 ostacolini e farli saltare liberamente agli allievi

Saltare in alto superando una fettuccia elastica (sostenuta dagli insegnanti o da

bambini, oppure assicurata a due sostegni).

Disporre a terra una corda ed invitare i bambini a saltarla in vari modi (piedi uniti,

lateralmente, una gamba, avanti, indietro ecc…..)

Appendere ad una scala orizzontale oggetti morbidi: i bambini cercano di toccarli

saltando (con o senza rincorsa)

VARIANTE: con l‟insegnante che tiene in alto un palloncino ed il bambino che

cerca di buttarlo giù.

“ La corsa dei sacchi”: sono sufficienti anche dei sacchetti del supermercato.

“Scansa la corda”. L‟insegnante fa roteare una corda con un sacchetto alle

estremità: i bambini la schivano con un salto in alto

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“Salta Martino”: bambini rannicchiati in fila indiana (distanza 2mt), l‟ultimo salta

tutta la fila appoggiandosi con le mani sulla schiena dei compagni e si dispone al

primo posto

“Sopra o sotto”. L‟insegnante di fronte ai ragazzi tiene un bastone a circa 30 cm

d‟altezza nel senso di corsa: i bambini corrono verso di lui e quando sono a 2/3

metri passano sopra o sotto secondo il comando dell‟insegnante.

Salto della corda

Appoggiando le mani sull‟asse d‟equilibrio o su una panca bassa saltare a dx e sx.

3.1.4.3 I percorsi

Saltelli nei cerchi disposti in linea (4/5), camminare su una panca e saltare in

basso, arrampicarsi su un tavolo e saltare sui “morbidoni” (materassi spessi e

soffici)

Saltare un ostacolo, passare strisciando sotto una panca, saltare con un solo piede 3

funicelle, saltellare con un pallone

Saltare dentro e fuori dai cerchi (apri-chiudi), saltare a rana su un tragitto

prefissato, correre e saltare in lungo su un materasso.

3.1.5 Rotolare strisciare

Lo strisciare è uno schema motorio che si manifesta molto precocemente, rappresenta

infatti la modalità privilegiata di spostamento prima dell‟acquisizione della stazione eretta.

Il rotolare, che può essere considerato un‟evoluzione dello strisciare è subordinato, nelle

forme più progredite, ad un sufficiente sviluppo dei processi percettivi che utilizzano le

afferenze vestibolari, tattili e cinestesiche; quelle visive invece hanno importanza relativa.

Questi schemi di base, scarsamente utilizzati dai bambini, attraverso il contatto con il suolo

favoriscono anche un‟autopercezione più completa, grazie alla presa di coscienza di

segmenti corporei dei quali normalmente non si ha consapevolezza (spalle, bacino,

schiena).

Per “allenare” il sistema vestibolare, indispensabile per l‟apprendimento di gesti complessi,

come capriole, rotolamenti, o avvitamenti in volo, sono consigliati, inizialmente, semplici

rotolamenti sull‟asse longitudinale del corpo a varie velocità, con rapide variazioni di verso

al segnale dell‟insegnante. Se i bambini non vengono precocemente stimolati,

successivamente affrontano questi compiti con grande difficoltà, in quanto fonte di paura,

apprensione, inibizioni. Gli ostacoli incontrati nell‟effettuazione delle capriole infatti,

dipendono spesso da disturbi di equilibrio causati dalla scarsa stimolazione dell‟apparato

vestibolare. Le sensazioni vestibolari complesse che accompagnano le rotazioni sull'asse

trasverso (capovolte in avanti ed indietro) generano sensazioni “forti”, e, se il bambino non

è abituato, producono uno stato di disagio o addirittura nausea, che, insieme alla posizione

inconsueta, sono all‟origine del timore e del rifiuto.

Con semplici accorgimenti didattici ed una corretta assistenza è possibile ottenere in breve

tempo risultati eccellenti superando le difficoltà iniziali.

3.1.5.1 Esercizi per lo strisciare

Sotto un ostacolo in posizione prona o supina

Sotto le gambe del compagno (esercizio a coppie)

Sotto il “ponte” costituito dal compagno che si trova a corpo proteso dietro e si

sostiene su braccia e gambe. Si passa da entrate diverse

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Utilizzando solo gli arti inferiori, solo i superiori, entrambi

Sulla panca in posizione di decubito prono.

3.1.5.2 Esercizi per il rotolare

Rotolare (rullata) sul dorso dalla posizione di massima raccolta mani che

abbracciano le ginocchia

Rotolare sul terreno, o sui tappeti, a dx o sx sull‟asse longitudinale (da posizione

supina o prona)

Farsi rotolare da un compagno e viceversa

Rotolare sul materassone alto fino a cadere sul materassino più sottile

Rotolare su un piano inclinato (un materasso)

Capovolta in avanti con l‟aiuto dell‟insegnante (partenza a gambe piegate) - Si

inizia su un tappeto inclinato per facilitare l‟azione.

Capovolta indietro (aiuto dell‟insegnante, inizio ancora su un piano inclinato)

Capovolta avanti ed indietro da soli

3.1.5.3 I Percorsi

Correre, passare sotto un tunnel, correre, fermarsi davanti al tappeto, capovolta

avanti, tornare al punto di partenza.

Capovolta avanti, corsa fino ai tappeti, rotolarvi sopra, ritorno

Strisciare sul dorso sopra una panca, passare sotto un tunnel, capovolta indietro.

3.1.6 Afferrare, lanciare, colpire, calciare

Rappresentano gli schemi motori di base più complessi, sono infatti necessari: un buon

livello di coordinazione, un‟adeguata sensibilità percettiva e una buona capacità di

prensione. Inoltre i bambini devono già padroneggiare gli oggetti con una certa sicurezza.

L‟atto del lancio compare molto presto: già il neonato getta (lanciandoli) i propri giocattoli.

Da questi gesti scoordinati nasce il movimento del lanciare, che viene effettuato prima con

due mani dal petto, poi, verso i due anni, da sopra il capo. La presa al volo è più complessa:

inizia verso i 3-4 anni, con le braccia tenute “a binario”; è indispensabile però che gli

oggetti vengano lanciati in maniera estremamente semplice, l‟abilità nell‟afferrare infatti

dipende molto dalla capacità di “anticipare” le traiettorie, che nei piccolini è scarsamente

sviluppata.

Lanciare ed afferrare assumono una configurazione più evoluta col migliorare dei processi

coordinativi generali ed in particolare con lo sviluppo della coordinazione occhio-mano.

Questi schemi sono scarsamente efficaci fino ai 6/7 anni, età nella quale i bambini (i maschi

sono più bravi delle femmine) riescono ad effettuare lanci e prese abbastanza sicuri e “fini”;

processi simili avvengono anche per il calciare, che però ha bisogno di una stimolazione

specifica.

La progressione didattica prevede che si insegni secondo queste tappe:

Prendere, portare, posare gli oggetti

Ricevere un oggetto (palla) a due mani con presa simmetrica

Lancio asimmetrico (con una sola mano)

Lancio simmetrico

Lancio simmetrico con l‟aiuto degli arti inferiori (solo quando gli allievi sono più

grandi)

3.1.6.1 Esercizi con la palla

Lanciare la palla in alto e riprenderla, prima da fermo, poi camminando

liberamente per la palestra

Lanciare la palla sul muro e prenderla prima dopo il rimbalzo a terra, poi al volo

Rendere i primi due esercizi più complessi, battendo le mani prima di riprendere la

palla.

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A coppie, far rotolare la palla verso il compagno, che la prende e la rilancia.

Colpire dei segni sul muro e riprendere al volo la palla (oppure dopo un rimbalzo)

Lanciare la palla dentro uno scatolone (variare distanza, tipo di palla e tipo di

lancio: dal petto da sopra la testa con la dx, con la sx ecc….)

Fronte al muro: al comando dell‟insegnante, lanciare e riprendere la palla con 1-2

mani con e senza battuta delle mani tra lancio e rimbalzo

A coppie lanciare e riprendere la palla

Idem facendola passare sopra o sotto una funicella.

Lanciare e riprendere la palla camminando

Idem correndo o saltando da una panca

Lancio in un cerchio tenuto in verticale (o nel canestro) da più distanze, con

differenti tipologie di lancio e con palle di più dimensioni

Colpire i compagni che fuggono (con palle soft)

Giocare a bowling

Giocare a bocce

Riempire i cesti

Colpire con un bastone le palle soft lanciate da un compagno

Correre guidando una palla con il bastone lungo un percorso stabilito

“Parare” in tuffo ricadendo sul materassone

Lanciare il più lontano possibile le palline da tennis (prima con la dx poi con la sx)

Colpire oggetti con le palline da tennis

Palleggiare (tipo basket) prima con due mani, poi con una sola

Calciare la palla con i piedi cercando di indirizzarla verso una “porta” (un

materasso). Prima da fermo poi con rincorsa

Lanciare la palla in alto, farla ricadere e poi, dopo tre rimbalzi, calciarla al volo

Idem con un solo rimbalzo

Idem senza rimbalzo

Idem con palla lanciata da un compagno

Passaggi con il compagno

Calciare la palla sotto un ostacolino

“Squadre in due campi divisi da una funicella. Lancio nel campo dell‟avversario

che cerca di prendere la palla al volo

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“Patata bollente” Come sopra con molti palloni

3.1.7 Tirare a sé spingere

Sono movimenti interessanti che si manifestano sin dalla prima infanzia; stimolano il

sistema muscolare (forza), l‟equilibrio e la capacità di differenziazione cinestesica.

3.1.7.1 Tirare, esercizi

“ I cavalli”: dei cavalli (i bambini) tirano la carrozza (dei pneumatici fissati con

una funicella). Con i più grandi la “carrozza” viene appesantita da un passeggero

(un bambino)

“Tiro alla fune”. (solo per i più grandicelli) E‟ opportuno che la fune sia

abbastanza grossa

“Scuola Bus” alcuni bambini guidano lo scuola bus (un tappeto) che porta altri

bambini. Può essere effettuato sotto forma di gara

3.1.7.2 Spingere, esercizi

L‟”autoscontro”: i bambini, seduti spingono dei pneumatici, contro quelli dei

compagni. (i più piccoli, senza urtare i pneumatici dei compagni)

A coppie un bambino cerca di spingere un compagno: si effettua in piedi, seduti in

ginocchio.

Spingere tutti insieme dei materassoni verso punti prestabiliti

31

3.1.8 Arrampicarsi

Nelle forme più elementari l‟arrampicarsi, come il rotolare o lo strisciare, è uno schema che

precede addirittura la stazione eretta. Nel corso della crescita costituisce per il bambino una

sfida stimolante, un modo per mostrare il suo coraggio; le tecniche dell‟arrampicarsi

rappresentano una scoperta stimolante ed una conquista.

Per sviluppare ed affinare questo schema si utilizzano spalliere, scale, sedie, panche,

sgabelli, materassi di varie dimensioni. Nelle fasi iniziali dell‟apprendimento l‟allievo deve

essere assecondato nei movimenti e rassicurato dall‟assistenza diretta ed attenta

dell‟insegnante.

3.1.8.1 Arrampicarsi, esercizi

Arrampicarsi su materassini e materassoni accatastati: ridiscendere dalla parte

opposta

Salire sulle spalliere per prendere un pallone

Salire, traslocare e scendere dalle spalliere

Salire e scendere su scalini in quadrupedia

Salire su un quadro svedese (solo i più grandi)

Arrampicarsi con l‟aiuto degli arti inferiori su di una corda con grossi nodi (solo i

più grandi)

“Conquistare la vetta” di un monte costruito con materassi ed altri oggetti

Arrampicarsi passando da panca, sedia, tavolo e viceversa.

3.1.8.2 Stare appeso e dondolare

E‟ un gesto fortemente connesso alla trazione ed all‟arrampicata. Il bambino già verso il

terzo anno di vita riesce a stare appeso per qualche secondo.

Per lo sviluppo di questo schema, oltre alle spalliere, possono essere utilizzati dei

copertoni d‟auto appesi al soffitto con delle corde a varie altezze.

I bambini possono arrampicarcisi, sedersi sopra, dondolare. Ci possono infilare

dentro rimanendo appoggiati con l‟addome e da quella posizione fingere di

nuotare o di volare. Possono appendersi con le mani o con mani e piedi insieme.

Sulle parallele asimmetriche: sospensioni, con o senza oscillazioni, o traslocazioni

Scala orizzontale traslocazioni, oscillazioni, cadute su materassoni

“Il trapezista”: arrampicarsi sulla spalliera e tuffarsi su un materassone

3.2 Giochi socializzanti con impegno fisico più o meno

elevato

3.2.1 “Le catene”

I giocatori si muovono tenendosi per mano in gruppi più o meno numerosi: ciascuna di

queste catene cerca di ingrandirsi prelevando giocatori dagli altri gruppi. A seconda del loro

numero i ragazzi vengono divisi in vari gruppi di circa 5 – 6 componenti. I giocatori di ogni

squadra si tengono per mano formando una catena chiusa e possono spostarsi liberamente

per il campo.

Le catene si muovono in diverse direzioni e cercano di avvicinarsi l‟una all‟altra, al

momento opportuno. I giocatori più rapidi possono alzare le braccia improvvisamente e

catturare all‟interno della catena la testa di un componente del cerchio avversario. Il

concorrente viene così inglobato nella nuova catena aumentandone la dimensione. Vince la

catena che alla fine del tempo stabilito ha raggiunto le dimensioni maggiori.

3.2.2 “ Il cerchio”

I giocatori si dispongono in cerchio, un concorrente gira e corre attorno ad esso e

improvvisamente salta tra due persone dicendo “Pluff”. A questo segnale i concorrenti che

si troveranno alla sua destra e alla sua sinistra correranno nella direzione preferita cercando

di raggiungere il posto libero. Chi arriva prima si inserisce nel cerchio, l‟altro invece

continua il gioco. Il gioco si interrompe quando tutti hanno corso almeno una volta.

32

3.2.3 I numeri …. 2 – 3 – 4 – 5

Mentre i concorrenti si muovono liberamente nel campo da gioco l‟istruttore urla un

numero: i giocatori devono immediatamente raggrupparsi in un numero di componenti pari

a quello chiamato.

Vincono gli ultimi due giocatori rimasti in gara.

3.2.4 “Via dal cerchio”

I bambini si tengono per mano. Al centro è disegnato un cerchio col gesso. I giocatori,

tirandosi e spingendosi, cercano di costringere gli altri a calpestare il cerchio. Chi lo fa

viene eliminato. Quando rimangono pochi giocatori il cerchio viene rimpicciolito.

3.2.5 “Caccia alle rane”

Un giocatore rappresenta il cacciatore, gli altri le rane. Il cacciatore deve catturare le rane

saltellando su un solo piede. Al “via” le rane iniziano a saltare per il campo a piedi uniti:

non possono però fare più di cinque salti: dopo il quinto sono costrette ad accucciarsi e

contare fino a dieci. Le rane toccate vengono eliminate. L‟ultima rana rimasta diventa il

cacciatore e vince il gioco.

3.2.6 Tiro alla fune

Gioco conosciutissimo, richiede una certa attenzione nel formare le squadre affinché siano

equilibrate

3.2.7 Staffette varie

Spazio alla fantasia!!!! Sono i giochi motori più semplici da organizzare, ogni operatore in

questo campo può sbizzarrirsi a piacere

3.2.8 Ed ancora

Palla Base

Palla Prigioniera

Scalpo

1 Il “sistema” delle capacità motorie .................................................................. 2

1.1 Definizione e classificazione delle capacità motorie ................................ 2

1.1.1 Lo sviluppo delle capacità in rapporto alla maturazione fisica ......... 3

1.2 Rapporti tra capacità ................................................................................. 4

1.3 Capacità motorie ed abilità motorie ......................................................... 4

1.3.1 Rapporti tra abilità e capacità motorie ............................................. 4

1.4 Le fasi sensibili........................................................................................... 5

1.5 I periodi critici ........................................................................................... 5

1.5.1 Criteri generali sull’utilizzo nell’allenamento delle fasi sensibili ...... 5

1.5.1 Considerazioni conclusive ................................................................. 7

2 Le Capacità Coordinative.................................................................................. 7

2.1 Destrezza: una parola per molti significati................................................ 7

2.2 Obiettivi dell’allenamento della coordinazione ........................................ 7

2.3 Orientamenti metodologici per lo sviluppo delle capacità coordinative.. 8

2.4 Mezzi per lo sviluppo delle capacità coordinative .................................... 8

2.5 Metodiche per lo sviluppo delle capacità coordinative ............................ 8

2.6 Tappe dello sviluppo coordinativo ............................................................ 9

2.7 La classificazione delle capacità coordinative ........................................... 9

2.7.1 Le capacità coordinative generali ..................................................... 9

2.7.1.1 Capacità di apprendimento motorio. ............................................ 9

2.7.1.2 Capacità di controllo motorio...................................................... 10

2.7.1.3 Capacità di adattamento e trasformazione .................................. 10

2.7.2 Le capacità coordinative speciali .................................................... 10

2.7.2.1 Capacità di accoppiamento e combinazione .............................. 11

2.7.2.2 Capacità di differenziazione cinestesica (o discriminazione

sensoriale) ................................................................................................... 11

2.7.2.3 Capacità di equilibrio .................................................................. 11

2.7.2.4 Capacità di orientamento ........................................................... 12

2.7.2.5 Capacità di ritmo (o ritmizzazione) ............................................. 12

2.7.2.6 Capacità di reazione .................................................................... 12

2.7.2.7 Capacità di adattamento o trasformazione ................................ 12

2.7.3 Osservazioni sulle capacità coordinative ........................................ 13

2.7.4 I metodi per lo sviluppo della coordinazione (esplorazione

orizzontale e verticale) .................................................................................... 13

2.7.4.1 L'esplorazione orizzontale .......................................................... 13

2.7.4.2 L'esplorazione verticale .............................................................. 13

2.8 I fondamenti del movimento umano ..................................................... 13

2.8.1 La nascita della coordinazione motoria .......................................... 13

2.9 La fase della coordinazione grezza (l'inizio dell'apprendimento) ........... 15

2.10 La fase della coordinazione fine (la nascita degli automatismi) ............. 16

2.11 La fase di consolidamento della coordinazione fine e sviluppo della

disponibilità variabile (il perfezionamento fine del gesto) ................................. 16

2.11.1 Fase della coordinazione grezza: riepilogo ..................................... 18

2.11.1.1 Considerazioni pratiche .......................................................... 18

2.11.2 Fase della coordinazione fine:riepilogo .......................................... 18

2.11.2.1 Considerazioni pratiche .......................................................... 18

2.11.3 Fase del consolidamento della coordinazione fine e dello sviluppo

della disponibilità variabile ............................................................................. 18

2.11.3.1 Velocità o precisione? ............................................................ 19

2.12 La struttura del movimento .................................................................... 19

2.12.1 La struttura generale di base dei movimenti sportivi .................... 19

Accoppiamento dei movimenti ............................................................................... 19

3 Gli schemi motori di base ............................................................................... 20

3.1 Schemi motori ed abilità motorie ........................................................... 20

3.1.1 Il processo di sviluppo degli schemi motori di base ....................... 21

3.1.2 Camminare ..................................................................................... 22

3.1.2.1 Esercizi di camminata senza attrezzi .......................................... 22

3.1.2.2 Esercizi con piccoli attrezzi ......................................................... 23

3.1.3 Correre ............................................................................................ 23

3.1.3.1 Esercizi di corsa senza attrezzi .................................................... 24

3.1.3.2 Esercizi di corsa con piccoli attrezzi .......................................... 24

3.1.4 Saltare ............................................................................................. 26

3.1.4.1 Esercizi di salto senza attrezzi ..................................................... 26

3.1.4.2 Esercizi di salto con attrezzi ........................................................ 26

3.1.4.3 I percorsi ..................................................................................... 28

3.1.5 Rotolare strisciare ........................................................................... 28

3.1.5.1 Esercizi per lo strisciare .............................................................. 28

3.1.5.2 Esercizi per il rotolare ................................................................. 29

3.1.5.3 I Percorsi ..................................................................................... 29

3.1.6 Afferrare, lanciare, colpire, calciare ................................................ 29

3.1.6.1 Esercizi con la palla ..................................................................... 29

3.1.7 Tirare a sé spingere ......................................................................... 31

3.1.7.1 Tirare, esercizi ............................................................................. 31

3.1.7.2 Spingere, esercizi ........................................................................ 31

3.1.8 Arrampicarsi .................................................................................... 32

3.1.8.1 Arrampicarsi, esercizi .................................................................. 32

3.1.8.2 Stare appeso e dondolare ........................................................... 32

3.2 Giochi socializzanti con impegno fisico più o meno elevato ................... 32

3.2.1 “Le catene” ...................................................................................... 32

3.2.2 “ Il cerchio” ...................................................................................... 32

3.2.3 I numeri …. 2 – 3 – 4 – 5 ................................................................. 33

3.2.4 “Via dal cerchio” .............................................................................. 33

3.2.5 “Caccia alle rane” ............................................................................ 33

3.2.6 Tiro alla fune ................................................................................... 33

3.2.7 Staffette varie.................................................................................. 33

3.2.8 Ed ancora......................................................................................... 33