Pantaleo Antonina FAD ed E-LEARNING - conquistaweb.it · - Nuove mete della formazione- e-learning...
57
FORMAZIONE A DISTANZA ED E- LEARNIG PANTALEO ANTONINA Corso DDA Anno scolastico 2009/2010 Sessione – Appello straordinario Team Tutor
Transcript of Pantaleo Antonina FAD ed E-LEARNING - conquistaweb.it · - Nuove mete della formazione- e-learning...
FORMAZIONE A DISTANZA ED E- LEARNIG
PANTALEO ANTONINA Corso DDA
Anno scolastico 2009/2010
Sessione – Appello straordinario
Team Tutor
2
INDICE
INTRODUZIONE
CAPITOLO 1 - FORMAZIONE A DISTANZA : CONCETTI DI BASE
- Le origini ovvero le Fad di prima generazione
- Seconda generazione della Fad : le tecnologie audiovisive
- Terza generazione della Fad : le tecnologie informatiche
CAPITOLO 2 - E-LEARNING
CAPITOLO 3 – LA SOCIETA’ DELL’INFORMAZIONE
- Informazione Comunicazione Tecnologia
CAPITOLO 4- BISOGNO DI FORMAZIONE - APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI
- Apprendimento degli adulti
CAPITOLO 5 - MULTIMEDIALITÀ E IPERTESTI
CAPITOLO 6 – LA FORMAZIONE A DISTANZA IN EVOLUZIONE
- Nuove mete della formazione- e-learning
CAPITOLO 7 - MODELLI DI E- LEARNIG
CAPITOLO 8- E-LEARNING E CREATIVITA’
CAPITOLO 9- DIBATTITO INTORNO ALLA FAD ED ALLA E-LEARNING
CONCLUSIONI
BLIBLIOGRAFIA
3
INTRODUZIONE
Nel mondo che sta cambiando, anche il modo di comunicazione e di apprendere cambia
e si evolve. Comunicare è insito nell’uomo, infatti il significato semantico del termine nella
lingua italiana è “far conoscere”, “rendere noto” .
Tutte le sfere della vita dell’uomo sono vissute comunicando e ,generalmente, il concetto
di comunicazione comporta la presenza di un’interazione tra soggetti diversi: si tratta in
altri termini di un’attività che presuppone un certo grado di cooperazione.. Se un soggetto
può parlare a molti senza la necessità di ascoltare, siamo in presenza di una trasmissioni
di segni o informazioni.
L’interazioni dei soggetti nella comunicazione opera un “ cambiamento” nei soggetti stessi,
esercita una modificazione dei comportamenti , in sostanza, attiva nei soggetti dei
processi tesi alla formazione di se stessi.
Della formazione si potrebbe dire molto, si può parlare di formazione pedagogica,
scientifica, di formazione personale che dura tutta la vita. Il campo della comunicazione e
della formazione rappresenta il vivaio dove l’essere umano nasce, cresce e si matura.
Nella società del 2000, il bisogno di formazione è sempre più sentito , se per formazione
si intende quell'insieme di attività didattiche che sono tese a preparare una persona a
svolgere un'attività, una professione o, molto più semplicemente, a vivere. E’ proprio
questa società che ha rivoluzionato , con nuove tecnologie, il rapporto comunicazione -
formazione fornendo strumenti che consentono che la formazione si promuova a
distanza , ed oggi , anche con mezzi elettronici; FAD – e-learning.
La Formazione a Distanza viene definita come "l'insieme dei metodi didattici in cui, a
causa della separazione fisica tra gli insegnanti e i discenti, la fase interattiva
dell'insegnamento (stimolo, spiegazione, domande, guida), come inoltre quella pre-attiva
(scelta degli obiettivi, compilazione del curriculum e delle strategie didattiche), è condotta
per mezzo cartaceo, meccanico, elettronico (M. Moore in G. Costa, E. Rullani, 1999).
L'avvento delle reti telematiche porta all'introduzione della nuova nozione di Distance
Learning On-line, ossia l'istruzione a distanza basata sul principio della comunicazione
mediata dal computer
L'istruzione a distanza comincia a rappresentare una modalità di comunicazione mediante
cui diventa possibile soddisfare una domanda di formazione sempre più generalizzata,
soprattutto da parte degli adulti.
4
CAPITOLO 1
FORMAZIONE A DISTANZA : CONCETTI DI BASE
La Formazione a Distanza viene definita come "l' insieme dei metodi didattici in cui, a
causa della separazione fisica tra gli insegnanti e i discenti, la fase interattiva
dell'insegnamento (stimolo, spiegazione, domande, guida), come inoltre quella pre-attiva
(scelta degli obiettivi, compilazione del curriculum e delle strategie didattiche), è condotta
per mezzo cartaceo, meccanico, elettronico (M. Moore in G. Costa, E. Rullani, 1999).
ISFOL( Istituto superiore della formazione dei lavoratori) pone una definizione di Fad
(Formazione a distanza) più sintetica, indicandola come "tutte le varie forme di
autoistruzione interattiva che si realizzano attraverso canali di comunicazione multimediali
(ISFOL, 1994).
L'avvento delle reti telematiche porta all'introduzione della nuova nozione di Distance
Learning On-line, ossia l'istruzione a distanza basata sul principio della comunicazione
mediata dal computer, e quindi sulla possibilità di uno scambio di idee e di informazioni
fra persone, indipendentemente dal luogo e dal tempo di interazione, che porta alla
trasformazione delle informazioni in nuovo sapere (F. La Noce, 2001).
L'ambiente telematico favorisce gli apprendimenti complessi, che modificano gli elementi
presenti nella cultura professionale delle persone, incrementano le abilità generali, quali la
capacità di apprendere, la flessibilità , l'adattabilità , la prospettiva propositiva per la
risoluzione dei problemi. Inoltre, l'apprendimento collaborativo, reso possibile dalla
concezione di rete come ambiente e non solo come canale, riveste un ruolo centrale nella
formazione degli adulti, dove lo scambio e la condivisione delle conoscenze, esperienze e
abilità personali, è fonte di apprendimento di primaria importanza, al pari dei contenuti (G.
Costa, E. Rullani, 1999).
La rete acquista una nuova prospettiva: non solo intesa come strumento trasmissivo dei
materiali didattici, ma soprattutto come luogo, dove dar vita a processi d'apprendimento
connotati da un elevato grado di interattività fra tutti gli attori coinvolti (G. Trentin, 2001).
L'istruzione a distanza comincia a rappresentare una modalità di comunicazione mediante
cui diventa possibile soddisfare una domanda di formazione sempre più generalizzata,
soprattutto da parte degli adulti, nell'ambito di programmi di specializzazione e di
riconversione.
5
La Fad viene suddivisa in tre livelli di evoluzione, individuati da Nipper nel 1989,
corrispondenti allo sviluppo degli strumenti di supporto della sua divulgazione (G. Trentin,
2001):
formazione per corrispondenza;
formazione plurimediale ;
formazione in rete.
- Le origini ovvero le Fad di prima generazione
Nasce alla metà dell'Ottocento, utilizza le reti di trasporto e dei e dei servizi postali per
distribuire materiali cartacei a studenti che difficilmente avrebbero potuto raggiungere le
sedi scolastiche. Nell'Ottocento, epoca in cui il tasso di analfabetismo era ancora alto, i
primi esperimenti di didattica per corrispondenza si svilupparono nei paesi più
industrializzati (in specie in Inghilterra e Svezia) . Purtroppo di tali corsi rimangono scarse
testimonianze.
Le caratteristiche principali della FAD ,cosiddetta di prima generazione, si riconoscono
nel carattere privato , infatti fu generalmente erogata, in quasi tutta l’Europa, da enti
privati e fu rivolta , in prevalenza all’utenza adulta.
I corsi per corrispondenza erano composti da materiale cartaceo inviato per lettera,
spesso corredato d'informazioni e istruzioni su come studiare; nelle fasi di verifica della
formazione trasmessa venivano utilizzati test scritti, che il discente inviava per posta al
docente dopo averli svolti. La prova di valutazione rappresentava quasi sempre l'unica
modalità d'interazione tra docente e studente.
Il primo corso di formazione a distanza documentato partì nel 1840 da Londra ed in Italia
uno dei primi esempi di formazione a distanza lo fornisce la Scuola radio Elettra di Torino.
Ad opera di Isaac Pitman, un corso di corrispondenza di stenografia. Tale iniziativa ebbe
un tale successo da indurre il suo inventore a fondare, nel 1843, una società per
l'insegnamento della stenografia per corrispondenza. Più tardi si avrà l'esperienza
analoga in tutti i paesi industrializzati, inclini a programmi di formazione nei settori tecnico-
professionali.
Negli Stati Uniti l'applicazione dei metodi di istruzione a distanza si intensificò nell'ultimo
quarto del XIX secolo, quando nel 1874, l'Illinois University varò un corso per
corrispondenza avanzato. L'obiettivo esplicito di questa iniziativa, e delle altre che
seguirono, era quello di eliminare le discrepanze determinate dall'appartenenza dei
6
soggetti interessati a classi socialmente ed economicamente svantaggiate: il motore
dell'iniziativa era rappresentato dal manifestarsi sempre più evidente di esigenze e bisogni
di formazione estesi nel campo di educazione degli adulti.
Con il nuovo secolo si afferma anche l'intervento statale nell'ambito dell'istruzione primaria
e secondaria a distanza: a Melburne nel 1914, a Vancouver nel 1919 e in Nuova Zelanda
nel 1922. Nell'U.R.S.S. l'istruzione a distanza viene introdotta negli anni venti, con lo
scopo di estendere il livello di scolarizzazione, pur in carenza di docenti.
Si trattava di interventi basati principalmente sulla corrispondenza, dove il medium era
cartaceo e l'interazione studente-docente, estremamente lenta nella sua dinamica, era in
genere circoscritta alla spedizione di elaborati, e rarissimi incontri in presenza. Proprio
l'entità e la diffusione di queste esperienze fecero maturare la riflessione metodologica
sull'istruzione a distanza, dimostrando che era necessario collegare a questa base anche
altre procedure per lo svolgimento di attività complementari, al fine di ottenere un
tutoraggio completo per singolo allievo, oltre che per promuovere l'interazione con la
struttura didattica. Sono questi gli anni in cui si tende ad applicare all'istruzione le
tecnologie della comunicazione allora disponibili: telefono e radio.
- Seconda generazione della Fad : le tecnologie audiovisive
Agli inizi del XX secolo la didattica per corrispondenza esce, nel Vecchio Continente, dai
ristretti ambiti della classe media per essere scoperta come strumento di formazione e
istruzione più marcatamente scolastico e professionale, destinato per lo più ai giovani
invece che dagli adulti, essa veniva erogata non solo da singoli individui ma anche da
soggetti istituzionali o aziendali. Negli anni venti e trenta si diffonde una nuova tecnologia,
la radio e con essa, la formazione di scopre le potenzialità di un mezzo che si propaga
nell'etere. Si verifica così il passaggio da una modalità di comunicazione impersonale a
una modalità diffusionale, da” pochi a molti”. Un ruolo importante in questo campo venne
svolto dalla BBC che, nel 1927, mise a punto un programma di lezioni integrative dei corsi
scolastici, utilizzando le trasmissioni radio.
Nel 1937 Radio Canada aveva inserito stabilmente nei suoi palinsesti trasmissioni
educative: alcune riservate agli agricoltori per migliorare e aggiornare le loro tecniche
professionali, senza spostarsi dal luogo di lavoro. Dalla fascia strettamente professionale
7
si era passati ad un target molto più ampio e diffuso, offrendo corsi di preparazione a varie
aree disciplinari.
Anche in Italia la radio è stato il primo mezzo di comunicazione di massa e si diffuse
presso ogni classe di reddito.
Dagli anni quaranta anche il telefono sarà frequentemente utilizzato come supporto. A
partire dagli anni cinquanta, periodo della ricostruzione postbellica, si avverte il bisogno di
richiedere l'ausilio di strumenti formativi in grado di permettere una veloce ripresa delle
attività scolastiche.
Negli anni sessanta vengono introdotti i supporti audiovisivi (per esempio la televisione)
come strumento per apprendere, negli USA la sperimentazione della televisione in àmbito
formativo è presente a partire dagli anni anni quaranta. In Europa, dopo un decennio si
scoprono le potenzialità del mezzo televisivo, tantoché le televisioni pubbliche europee si
assumo, nei paesi impegnati nella ricostruzione del dopo guerra, il compito di diffondere e
divulgare la cultura nazionale. Le nuove opportunità offerte dal mass - media sono legate
alle sue esemplificazioni visive, facile da comprendere anche per un pubblico con bassa
scolarizzazione.
Un'altra tappa fondamentale fu la commercializzazione del VHS (Video Home System): le
videocassette consentirono infatti di personalizzare i tempi di fruizione, favorendo
l’individualizzazione dell'offerta formativa. I sistemi per la formazione a distanza di
seconda generazione furono generalmente sistemi integrati: gli audiovisivi sono combinati
con gli strumenti offerti dalla telematica (telefono, fax ecc.) e coi supporti tradizionali come
le dispense cartacee.
A metà degli anni novanta si sviluppò la teleconferenza, utilizzata ampiamente in ambito
didattico all'interno delle università per la soluzioni di problemi logistici. Le tecnologie
audiovisive hanno potenziato una cultura dell'immagine che risultava meno elitaria rispetto
alla scrittura e favoriva una maggiore personalizzazione dei tempi e dei modi di fruizione
della conoscenza e del sapere.
Si passerà, da un target limitato a interessi di tipo professionale, ad un'utenza
caratterizzata da una molteplicità di interessi, fra cui spicca anche l'istruzione superiore;
questi sono gli anni in cui si manifesta la sostanziale impossibilità , da parte dei sistemi
educativi tradizionali, di dare una risposta adeguata ad una domanda d'istruzione che
appare in continua espansione.
Il processo di interazione studente-docente continua però a restare residuale, simile nello
svolgimento alle modalità dei sistemi di prima generazione.
8
La produzione e la distribuzione estensiva dei materiali didattici, nei confronti della
popolazione da formare, sono dunque le caratteristiche comuni ai primi due livelli di
sviluppo della formazione a distanza, di prima e di seconda generazione: la
comunicazione con gli studenti, presa da un'ottica bidirezionale, viene mantenuta
marginale; la comunicazione fra studenti è del tutto assente o comunque non organizzata
ai fini del processo didattico. La problematica principale dei sistemi di prima e seconda
generazione riguarda la copertura delle distanze geografiche e il raggiungimento di vaste
popolazioni di utenza.
La sua risoluzione viene efficacemente affrontata con la distribuzione del materiale
didattico, ma l'inclinazione a preferire il largo bacino d'utenza comporta una visione
dell'apprendimento parziale; esso non si identifica come processo sociale e olistico, come
dovrebbe invece realizzarsi nell'impostazione di un processo formativo per soggetti adulti.
Il superamento di queste carenze, seppur con l'inevitabile mediazione tecnologica, sarà
l'idea che guiderà lo sviluppo di sistemi di Formazione a distanza di terza generazione.
- Terza generazione della Fad : le tecnologie informatiche
L'utilizzo del personal computer nell'ambiente domestico rende possibile, a metà degli anni
ottanta, il passaggio a una nuova generazione. La FAD di terza generazione si articola in
due fasi:
- Fase off-line, basata sull'uso di strumenti che non si avvalgono del supporto delle reti
(floppy disk, videodischi, cd-rom);
- Fase on-line, caratterizzata dalla diffusione dell'uso delle reti specialmente internet.
Con l'avvento della Formazione on-line, l'apprendimento - da modalità individuale e di
"autoapprendimento" passivo, diventa un processo complesso e dinamico che prevede il
ruolo attivo del discente che si proietta verso una nuova modalità di apprendimento che
sottolinea l’aspetto collaborativo e cooperativo che rendono la Fad preferibile ad un
tradizionale corso formativo in presenza in quanto l’allievo ha la possibilità di
personalizzare l’offerta formativa. Nasce la FAD di terza generazione che si basa sulla
telematica e che viene generalmente denominata e-learning .
9
CAPITOLO 2
E-LEARNING
Le telecomunicazioni giocano sempre più un ruolo fondamentale nella vita di oggi.
Il trattamento dell'informazione e l'elaborazione delle conoscenze sono diventati
recentemente la principale fonte occupazionale; informazione e conoscenza sono quindi le
materie prime e i principali prodotti della nostra società.
L'e-learning è una metodologia didattica che offre la possibilità di erogare contenuti
formativi elettronicamente, attraverso Internet o reti Intranet (ASFOR, 2003).
Per l'utente rappresenta una soluzione di apprendimento flessibile, in quanto fortemente
personalizzabile e facilmente accessibile. L'utilizzo sistematico e diffuso di tecnologie
sempre più performanti e l'evolversi dei bisogni di apprendimento individuali e
organizzativi, hanno recentemente condotto al passaggio da una prima generazione di e-
learning, identificabile semplicemente con la distance learning, ad una seconda
generazione che offre la possibilità di progettare e gestire in maniera coordinata e
centralizzata sistemi di formazione continua collegati con la gestione delle competenze e
integrati con i sistemi di knowledge management.
L'e-learning si inserisce in un contesto di formazione permanente e continua, aiutando a
gestire (in accordo con quanto impostato nel Libro Bianco della Comunità Europea) la
mobilità degli studenti e dei lavoratori, l'avvicinamento del mondo della scuola a quello
delle imprese e l'innalzamento dei livelli culturali nella società del 2000 sempre più
Società dell’Informazione.
Concetti ed argomenti ampiamente trattati nei capitoli successivi.
10
CAPITOLO 3
LA SOCIETA’ DELL’INFORMAZIONE
L'elevato dinamismo che caratterizza la nostra società , definita sempre più spesso
"Società dell'Informazione “, pone come centrale l'informazione stessa, attribuendole il
ruolo di risorsa strategica che condiziona l'efficienza dei sistemi, divenendo fattore di
sviluppo economico, di crescita e di ricchezza culturale.
Il trattamento dell'informazione e l'elaborazione delle conoscenze sono diventati
recentemente la principale fonte occupazionale: la società post-fordista impegna nel
settore del trattamento informativo più del 60% della sua forza lavoro; informazione e
conoscenza sono quindi le materie prime e i principali prodotti della nostra società.
Veniamo dalla società industriale, viviamo nella Società dell'Informazione: in una
società , invero, profondamente mutata negli ultimi vent'anni. Viviamo in una società il cui
l'informazione è il nuovo bene economico attorno al quale si concentrano gli interessi
produttivi primari: informazione non nei termini e nei modi tradizionali. Non solo la notizia
pubblicata su quotidiani e periodici di qualsiasi tipo, ma tutta la conoscenza gestita tramite
gli elaboratori elettronici: allora si comprende come essa sia divenuta un fattore decisivo
della produttività al punto di condizionare ogni attività dell'uomo contemporaneo.
All'interno degli organismi pubblici e privati (fabbriche, aziende, università , uffici, enti di
ogni tipo) la gestione dell'informazione e la sua trasmissione caratterizzano ogni momento
produttivo: nella Società dell'Informazione è cambiato il rapporto dell'uomo con i propri
strumenti di lavoro; questo rapporto non è più diretto, ma mediato tramite l'elaboratore
elettronico ed è determinato da programmi, sistemi, computer, supporti, memorie, etc. il
tutto però mediante il medesimo codice e in base ai medesimi principi logici.
Si è passati da un modo diretto e analogico di gestire fatti, oggetti e processi, ad un modo
discontinuo e indiretto, mediato dalla logica che governa i nuovi strumenti, ed è la logica
digitale. Nella società industriale gli oggetti e gli strumenti del lavoro venivano gestiti
direttamente dalla mano e dall'occhio dell'uomo; nella Società dell'Informazione sono
gestiti mediante programmi, algoritmi, linguaggi.
Questo processo è irreversibile, e anche se, in un prossimo futuro, si può prospettare un
certo ritorno all'analogico (programmazione attraverso i comandi a voce, dettature e
11
traduzioni interlinguistiche simultanee), non si può prescindere dalla tecnologia digitale più
sofisticata che permetterà queste più ergonomiche interazioni. Nella Società
dell'Informazione non cambiano solamente i modi del produrre, ma anche quelli del
comunicare: dal tipo, dal volume e dai modi della comunicazione possiamo individuare un
modello sociale, in quanto questi connotano profondamente ogni società del passato e del
presente.
Le telecomunicazioni giocano sempre più un ruolo fondamentale nella vita di oggi:
rimpiccioliscono sempre di più la dimensione del mondo, lo riducono a villaggio. La
comunicazione è sempre più un sistema complesso che si integra e pervade i sistemi
concomitanti. Quando si sposta l'accento dai mezzi ai contenuti non si può non notare
come l'informazione sia di gran lunga il fenomeno più generalizzato e significativo della
moderna società , al punto da caratterizzarla completamente.
Nella Società dell'Informazione non c'è solo la questione della profonda mutazione della
funzione della comunicazione, che si trasforma "da mezzo a fine , c'è, più in radice, il
problema di cosa diventa il singolo nel mentre apprende a vivere dentro una società
globale.
Se comunicazione vuol dire scambio informativo, collegamento, sapere condiviso, si
determina come questa accezione crei una conoscenza diffusa, che lentamente trasforma
il modo di pensare e di essere di ciascuno di noi.
Gli strumenti con cui il sapere viene divulgato (multimedialità , realtà virtuale, reti
telematiche, satelliti) modificano i processi di comunicazione del sapere, ma anche i modi
con cui si acquisiscono le conoscenze: le ricerche nel campo delle tecnologie
dell'informazione applicate ai processi di apprendimento di formazione hanno una
rilevanza strategica sia dal punto di vista culturale che economico.
Da ciò emerge con chiarezza la necessità di sviluppare le potenzialità delle diverse
tecnologie e in particolare gli strumenti per supportare prodotti che permettano di far
acquisire sapere in modo critico: la ricerca in questo settore si rende indispensabile alla
crescita di un corpo coerente di conoscenze teoriche ed operative che stabiliscano
l'integrazione tra le componenti ingegneristiche e le componenti cognitive, culturali ed
educative proprie delle tecnologie dell'informazione.
Il paradigma dell'apprendimento cambia: non è più informazione per la formazione, ma
apprendimento dentro, attraverso e nonostante i rumori dell'informazione. Tuttavia
l'onnipresenza e l'importanza del bagaglio informativo in tutte le sue forme non si può
tradurre in un fatto meramente tecnologico.
12
Paradossalmente ci troviamo nella stessa condizione in cui ci si trovava alle soglie della
Rivoluzione Industriale, che richiedeva al cittadino una nuova preparazione, più completa
e diversa da quella necessaria ad una società basata esclusivamente sulla produzione
agricola; oggi viviamo un rivolgimento assimilabile ai suoi effetti al secolo scorso, anzi, gli
eventi si susseguono più in fretta e le urgenze sono maggiori.
Non è possibile svolgere alcun lavoro, o anche semplicemente partecipare alla nuova
società in cui stiamo entrando, senza venir a contatto con il trattamento automatico delle
informazioni. Continueranno ad esistere medici, avvocati, docenti, giornalisti, economisti e
tecnici con le loro conoscenze specifiche; ma essi svolgeranno il loro lavoro in modo
nuovo con i mezzi e gli strumenti che la società interconnessa e digitale mette loro a
disposizione. Sempre meno le professioni del presente sono lo specchio di quelle future:
ogni giorno nascono professioni nuove e i mestieri di tipo tradizionale si arricchiscono di
contenuti; è la conseguenza del passaggio dalla società industriale alla Società
dell'Informazione.
Questo radicale cambiamento comporta uno sforzo di formazione enorme, quale non era
mai stato affrontato dalle società precedenti. Il problema si propone per due aspetti
significativi: per la formazione delle nuove generazioni e per le persone già inserite in
ambito lavorativo, o per quelle che ne sono state estromesse e che devono essere
riqualificate.
- Informazione Comunicazione Tecnologia
La grande quantità di informazione disponibile è di gran lunga superiore alla capacità di
utilizzarla: la problematica non concerne la sua reperibilità, piuttosto si ritrova nella
possibilità di tradurla in una forma qualitativamente idonea ad assistere l'uomo nelle
proprie attività produttive e decisionali.
Probabilmente "abbiamo conquistato molta informazione, ma abbiamo perso in
conoscenza, affermava già il poeta Thomas Eliot.
Le applicazioni dell'informatica, e più in generale delle Tecnologie dell'Informazione e della
Comunicazione che si stanno diffondendo in tutti i campi delle attività socioeconomiche, si
presentano oggi come il fattore condizionante per la produttività e per il rinnovamento
dell'industria e dei servizi, e di conseguenza, per la competitività e il progresso dell'intero
13
sistema.
Il complesso degli strumenti offerti dall'informatica e dalle applicazioni multimediali
permettono di realizzare sistemi che aiutano a riguadagnare quella conoscenza che
abbiamo in parte perduto.
La cultura dell'innovazione coincide oggi con la cultura della gestione della tecnologia. La
rivoluzione indotta dall'Information Comunication Technology (in acronimo ICT)
garantisce la simultanea disponibilità di conoscenze tecniche, sociali e umane grazie
all'accesso a banche-dati da parte di persone, imprese, istituzioni.
Le caratteristiche di tale impatto possono essere si riassumono in Velocità, Accessibilità,
Malleabilità.
L'ICT ha sensibilmente accelerato la velocità delle comunicazioni permettendo di
permesso di snellire la raccolta delle informazioni stesse e la loro analisi, quindi i
conseguenti processi decisionali rendono sempre più rapidi i processi produttivi. Le
persone e le informazioni sono molto più interconnesse rispetto al passato. Tempo e
spazio hanno sempre meno rilevanza con forti influenze nel modo di lavorare e di vivere.
L'ICT permette di manipolare contenuti, di modificare e connettere le informazioni che
provengono da fonti diverse. Ciò determina una minore rigidità del sapere che deve
essere trasmesso; l'apprendimento diventa sempre più decentrato nei suoi obiettivi e si
può realizzare in ogni luogo.
In passato si è ritenuto che la semplice adozione delle nuove tecnologie potesse risolvere
tutte le problematiche contemporanee, la risposta però si è rivelata parziale o
controproducente, in quanto le Nuove Tecnologie possono addirittura aumentare la
congestione informativa a livelli operativi, senza produrre sostanziali miglioramenti nella
fruizione delle informazioni necessarie per conoscere, cioè per poter scegliere, decidere e
governare.
Infatti troppo spesso nell'introduzione delle tecnologie, in particolare nei contesti formativi,
c'è stata una scarsa considerazione delle teorie cognitive dell'apprendimento, così come
spesso si è registrata una mancanza di analisi dei contesti educativi e formativi in cui le
tecnologie vengono inscritte e utilizzate. Gli approcci tradizionali tendono a privilegiare gli
aspetti tecnologici a scapito di quelli cognitivi, educativi e culturali.
Molte applicazioni tecnologiche non hanno soddisfatto gli obiettivi perché nella
progettazione si è considerato solo il livello uomo-macchina, tralasciando di valutare il
contesto organizzativo più ampio nel quale le tecnologie venivano inserite. In realtà,
avvalorato dalle più recenti tesi cognitiviste di seconda generazione, il contesto si dimostra
14
una variabile importante: le differenze di struttura e cultura organizzativa degli ambienti in
cui le tecnologie sono inserite spiegano, infatti, le differenze nei modi in cui le tecnologie
stesse vengono usate.
Le tecnologie, anche quelle educative, non sono neutre, in quanto presuppongono delle
diverse concezioni educative e si differenziano per la qualità di iniziativa permessa al
discente, per la loro trasparenza, visibilità e per la rappresentazione della conoscenza e
delle discipline alle quali si rivolgono; più in generale si differenziano per epistemologia e
teoria dell'apprendimento a cui fanno riferimento. Si possono distinguere:
Tecnologie chiuse
Sono molto diffuse; la teoria dell'apprendimento che sottintendono è quella
comportamentista, paradigma secondo cui le informazioni esistono obiettivamente nel
sistema e vanno trasferite nella mente di chi impara. La loro caratteristica comune è quella
di trasferire le informazioni dalla macchina all'utente seguendo percorsi in gran parte
predefiniti. L'istruzione programmata è basata sull'esecuzione di abilità , e attiva la catena
comportamentale stimolo-risposta, in vista di un determinato obiettivo o comportamento
finale. Gli allievi, a cui è richiesta un'abilità di tipo esecutivo, portano a termine il compito
al meglio in un ambiente ben strutturato ed orientato.
Tecnologie aperte
Il paradigma teorico su cui si basano tali tecnologie è quello cognitivista-strutturalista; si
tiene conto sia del contesto di riferimento, sia dell'utente a cui ci si rivolge, delle sue
preconoscenze, delle sue necessità formative, delle sue modalità di apprendimento. Fin
dalla progettazione vengono previsti usi flessibili, esplorativi, aperti. Il processo di
apprendimento non è più descrivibile secondo la metafora del vaso vuoto da riempire: il
discente, adulto o bambino, è sempre un attivo costruttore di conoscenze e di
competenze. I modelli di apprendimento e le informazioni che egli possiede gli permettono
di selezionare certi stimoli anziché altri, e di interagire con l'ambiente e con i contesti fisici
e sociali che lo circondano.
I recenti sviluppi della psicologia cognitiva dell'istruzione hanno messo in evidenza come il
concetto stesso di apprendimento sia mutato: con esso si intende lo sviluppo culturale,
ossia l'azione sociale complessa che si svolge in contesti e quadri di attività storicamente
e culturalmente definiti. L'apprendimento appare in tal modo nella sua reale natura di
processo olistico, incentrato sui problemi, correlato al contesto e che coinvolge tutti i
15
membri dell'organizzazione. La didattica in presenza della tecnologia richiede sempre di
più la capacità di progettare e condurre processi complessi in cui intervengono sia
elementi umani che tecnologici.
Le Nuove Tecnologie Educative, definite come "metodi, criteri, tecniche e tecnologie rivolte
a ricercare e utilizzare le forme e gli strumenti più adatti alla strutturazione e al
trasferimento di informazioni e conoscenze con l'ausilio dell'informatica, telecomunicazioni
e multimedialità , sono potenzialmente il punto di incontro fra didattica e tecnologia e, allo
stesso tempo, punto di partenza per soddisfare le nuove esigenze di formazione. Di fronte
alla certezza che una persona nel corso dell'intera vita non potrà accostarsi ad altro che
ad una porzione molto limitata dello scibile, è sempre più aperta la questione di quali siano
i reali bisogni informativi per il presente e il prossimo futuro.
Si tratta di imparare ad imparare: il vero "esperto creativo non è chi sa tutto ma chi sa
molto, ed è poi in grado di aumentare le conoscenze della propria comunità affrontando
problemi sempre più complessi.
Il computer è uno strumento multimediale, in grado di integrare in un unico oggetto la
lingua scritta, suoni, immagini statiche e i movimento, sia dal punto di vista della fruizione
che della produzione e della diffusione del materiale.
Queste attività necessitano soprattutto di abilità di lettura e scrittura in senso ampio:
comprensione e produzione di artefatti culturali. Il livello di alfabetizzazione di cui oggi
abbiamo bisogno è più complesso e raffinato, deve cioè mirare ad una comprensione
adulta del prodotto culturale.
Se è vero che lo strumento informatico cambia il modo di pensare e di interagire degli
individui, esso interviene con più forza a modificare gli ambienti di apprendimento, sia nei
contenuti, sia nel tipo di operazioni mentali richieste, sia nell'organizzazione delle strutture
e dei curricola formativi.
La tecnologia introduce dinamiche nuove nei flussi di informazione e accelera i processi: si
possono pianificare processi di apprendimento aperto e flessibile, suscettibili di adattarsi
meglio alle differenze individuali, ai diversi contesti operativi e alle diverse esigenze
didattiche.
Non vi è solo una richiesta di cambiamento nelle modalità di apprendimento ma anche
un'esigenza di nuovi modelli organizzativi dell'apprendere che siano praticabili anche in
età adulta su un numero sempre crescente di individui.
16
CAPITOLO 4
BISOGNO DI FORMAZIONE - APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI
La prospettiva futura di utenti di formazione per tutta la vita o quasi è propria del nostro
tempo. Il lavoro si alternerà sempre più spesso con l'aggiornamento.
É il clima di innovazione a spingere le organizzazioni a promuovere processi di
apprendimento continuo per le risorse umane di tutti i livelli: per le aziende, saperlo fare in
tempi rapidi e con risultati efficaci diventerà sempre di più un fattore competitivo; per il
singolo, la formazione scandisce tutti i processi di inserimento, carriera e riqualificazione
professionale.
L'importanza della valenza formativa non cessa nemmeno all'età della pensione,
accompagna l'individuo anche negli spazi del privato, quando l'esigenza di imparare di più
si ripresenta per perseguire una crescita personale o per dedicarsi al volontariato.
L'educazione degli adulti corrisponde alla necessità economica di adeguare
costantemente le competenze dei lavoratori al livello di evoluzione delle conoscenze;
mentre, sul piano sociale, si tratta di offrire ulteriori opportunità di formazione a soggetti
che intendono operare un recupero di svantaggi passati.
I nuovi bisogni di formazione che si manifestano nelle età adulte possono essere
classificati in tre categorie che investono:
Una domanda di formazione e di aggiornamento professionale collegata alle
trasformazioni che via via intervengono nei sistemi produttivi, e che determinano la
creazione di nuovi profili professionali e la modificazione, o la scomparsa, di quelli
tradizionali.
Una domanda di perfezionamento dei saperi già posseduti in vista dell’aggiornamento, in
funzione della continua evoluzione che caratterizza tutte le aree disciplinari.
Una domanda di nuove opportunità informative che si manifesta in soggetti che, per
ragioni economiche o culturali, non hanno avuto la possibilità di continuare e concludere il
loro corso di studi.
"Il futuro appartiene alle società che saranno capaci di un continuo apprendimento: quello
che conosciamo e che sappiamo fare rappresenta la chiave del progresso economico,
proprio come un tempo lo era la ricchezza di materie prime (R. Marshall & M. Tucker,
1992, in U. Margiotta, 1997).
17
Fare "formazione” non resta più come un'attività marginale, ma passa come strumento di
efficacia operativa, un contributo alla creazione di profitto, in quanto investimento nella
risorsa più importante di ogni organizzazione: la persona e la sua capacità di progettare il
futuro.
Il lavoro è destinato a diventare sempre di più difficile accesso e mantenimento, in
mancanza di adeguate competenze per la partecipazione ai processi produttivi. In
particolare, un sistema sempre più orientato alla qualità richiede anche alle nuove
professionalità una crescente produttività intellettuale, imposta dalla necessità di
stimolare nei lavoratori di tutti i livelli comportamenti adattivi e flessibili, in grado di
migliorare l'efficienza dell'intero sistema. Anche per le posizioni non altamente
professionali sono necessarie conoscenze tecnico-scientifiche ben più consistenti che in
passato, nonché un insieme di competenze comportamentali legate alla comunicazione, al
lavoro di gruppo, alla pianificazione strategica delle attività , alla soluzione di problemi.
La formazione è oggi la chiave di volta che consente alle aziende di affrontare la
situazione di incertezza, dovuta alla globalizzazione e alla società dell'informazione,
facendo leva sul fattore umano, vera risorsa strategica dell'impresa. La complessità delle
situazioni in cui l'organizzazione viene a operare, e la turbolenza interna-esterna (della
stessa organizzazione e delle dinamiche dei mercati) richiedono una capacità di "fare
sintesi , rispetto all'impostazione metodologica dei processi formativi tradizionali, in
direzione del sostegno a quel "governo dell'incertezza che diviene il motivo di
preoccupazione dominante delle organizzazioni “(Giorgio Bocca, 2000).
L'impresa non è in grado di controllare le condizioni della propria competitività e di
definire, con anticipo e con precisione, le competenze che gli serviranno nel corso del
tempo.
Il rischio di sbagliare nell'investimento formativo non è più assorbito dalle organizzazioni,
ma ricade sulle persone: sul lavoratore dipendente, sull'artigiano, sul piccolo imprenditore,
sul professionista, anche sull’insegnante. Non ci sono garanzie esterne che esentino dal
rischiare e a cui delegare la scelta da fare (G. Costa, E. Rullano, 1999).
L'apprendimento deve essere continuo, ma soprattutto deve essere diluito nel vissuto e
nel quotidiano; la formazione non può più essere assegnata a luoghi e a tempi separati
rispetto ai luoghi e ai tempi del lavoro.
Il bisogno di sapere non può essere soddisfatto con esperienze di apprendimento
saltuarie, che interrompono il lavoro per periodi più o meno lunghi: il corso di
aggiornamento fatto quando ce n'è bisogno, l'istruzione finalizzata a scopi specifici,
18
conferenze o convegni episodici; la formazione invece deve divenire continua, capillare e
distribuita lungo l'arco lavorativo, così come sono continue le domande che ci si pone man
mano che si affrontano problemi non previsti, non consueti.
"Formazione continua” è un modo di lavorare, in cui la produzione del valore richiede una
rielaborazione attiva di quanto già si sa, o addirittura una ricerca di una nuova frontiera: il
valore viene prodotto più dall'esplorazione che dalla routine, più dall'apprendimento di
nuove metodologie che dall'ottimizzazione di quelle già note e collaudate.
Un'economia globale ha bisogno di un sapere trasferibile, vendibile e acquistabile in
grandi circuiti: una parte del sapere pratico deve essere codificata e messa in circuito, per
acquisire valore e conseguire i vantaggi moltiplicativi associati alla natura globale dei
mercati.
Il sapere contestuale, non trasferibile, che resta proprio delle singole imprese o distretti,
può mantenere la sua competitività solo se riesce a sposarsi al sapere codificato, che
circola nelle reti estese della divisione globale del lavoro. Si tratta di una scommessa
fondamentale per il sistema azienda: gli investimenti devono essere finalizzati a tradurre
parte del sapere pratico delle imprese in concetti e in metodi riutilizzabili, trasferibili (A.
Briganti, 1998).
Solo il possesso del sapere e soprattutto il possesso di un sapere fluido, relazionale e
adattivo, consente di ridurre il rischio in modo ragionevole e di dare prospettive positive di
attività e di remunerazione. Solo un sapere che si rinnova continuamente, seguendo il
passo dei cambiamenti tecnologici e delle sperimentazioni compiute, può colmare il gap
formativo.
La popolazione interessata all'istruzione permanente appare in continuo aumento, tanto
che si delineano ampie differenziazioni tra varie fasce di utenza; si individuano così
almeno quattro target, rappresentati da (A. Briganti, 1998):
Giovani adulti, 18-35 anni.
Media maturità , 35-50 anni.
Piena maturità , 50 anni fino alla pensione.
Età della pensione, in continuo ampliamento per il protrarsi della vita media.
Questa differenziazione dei target di riferimento richiede un'accurata articolazione
dell'offerta formativa, anche se trasversalmente sono tutti accomunati dall'assunto
"apprendere ad apprendere”.
La formazione, per poter essere tale, deve possedere i seguenti attributi:
19
Permanente: ogni momento della vita determina un accumulo di esperienze,
positive o negative, che generano apprendimento e creano un sistema di idee
dominanti.
Diffusa: a tutti i livelli aziendali.
Integrata: perché fa giocare insieme conoscenza ed esperienza, teoria e pratica,
momenti informali e momenti formali.
Flessibile: per adattare l'evoluzione e il cambiamento del fattore umano con i fattori
gestionali ed organizzativi.
Duplicabile o replicabile: trasmessa tramite supporti digitali per poter essere
riprodotta all'infinito.
Modulare: passibile cioè di essere utilizzata solo per quelle parti che interessano in
quel momento.
Lo sviluppo di esperienze educative a distanza mediante l'ausilio dell'Information
Communication Technology fornisce enormi possibilità di sviluppo alla formazione degli
adulti. Si ricorre alla tecnologia nel tentativo di fornire alternative più efficaci per la
formazione del personale oltre che per il miglioramento degli attuali sistemi di gestione
dell'informazione, al fine di aumentare il livello di prestazione degli individui; in ambito
formativo, il tema centrale d'interesse riguarda le nuove modalità con cui la tecnologia
supporta gli individui rendendoli sempre più autonomi e responsabili.
Le Nuove Tecnologie Educative possono definirsi come "metodi, criteri, tecniche e
tecnologie” rivolte a ricercare e utilizzare le forme e gli strumenti più adatti alla
strutturazione e al trasferimento di informazioni e conoscenze con l'ausilio dell'informatica,
delle telecomunicazioni e della multimedialità (Didaforum, 1995). In termini di formazione
ciò sembra significare soprattutto cinque aspetti essenziali:
-La valorizzazione delle risorse umane in quanto fattore strategico per realizzare la
flessibilità adattiva dell'organizzazione.
- La riduzione delle strutture e le linee gerarchiche di comando per favorire l'introduzione di
ambienti agili, volti al dialogo e alla cooperazione.
- Il maggior rilievo dato al gruppo piuttosto che al singolo manager; in una prospettiva
demografica in cui il ricambio generazionale è scarso diviene essenziale la formazione
continua dei lavoratori in generale.
- La necessità di confrontarsi con nuove alternative, quali la formazione professionale di
terzo livello e le azioni formative di matrice europea.
20
- L'urgenza di strutture dinamiche di intervento formativo atte a coinvolgere la dimensione
umana del lavoratore, per esaltarne creatività e collaborazione.
Le Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione e le Nuove Tecnologie Educative
rendono possibile oggi quello che era impensabile ieri: ricongiungere lavoro e formazione,
crescita professionale e apprendimento. L'uso delle tecnologie della comunicazione a
distanza permettono di spostarsi da un problema di "lavoro di routine ad un problema di
apprendimento, di innovazione del lavoro, senza muoversi dalla postazione lavorativa e
senza interrompere, se non per brevi periodi temporali, il proprio processo produttivo, che
ne risulterà comunque arricchito.
La prospettiva di lungo periodo che deve orientare le modalità con cui organizzare la
formazione continua oggi, dovrebbe non prescindere da tre principali linee guida:
- Formazione diffusa nel tempo e distribuita sul territorio, con corso brevi che si
inseriscono in pause predisposte nel tempo del lavoro.
- Uso delle nuove tecnologie della comunicazione multimediale e a distanza.
- Trarre il sapere dall'esperienza e proporsi di concettualizzarlo, elaborarlo e socializzarlo,
invece dell'uso di schemi esterni, precostituiti.
Fare formazione significa quindi intervenire sia sui saperi professionali sia sulla cultura
organizzativa di ruolo, attraverso la metodologia dell'apprendimento consapevole e
seguendo le modalità tipiche dell'apprendimento degli adulti.
- Apprendimento degli adulti
Non esiste uno spartiacque univoco per definire un'età specifica di passaggio dal discente
infantile all'allievo adulto, ma si possono individuare delle tassonomie che caratterizzano
un modo consapevole di accostarsi a nuove esperienze di apprendimento.
Fondamentalmente possiamo individuare tre criteri indicativi:
Legale: dalla maggiore età il soggetto acquisisce una serie di diritti e doveri propri
del ruolo adulto.
Sociale: la persona viene riconosciuta adulta nel momento in cui assume
determinati ruoli sociali, ad esempio quello di lavoratore.
Psicologico: attraverso ripetute esperienze di apprendimento l'allievo struttura una
determinata organizzazione delle conoscenze e ha sviluppato delle abilità di studio
(stile mnemonico, visualizzazione, verbalizzazione). Inoltre ha una maggiore
consapevolezza dei propri interessi e delle proprie inclinazioni (culturali,
21
professionali, personali). In conseguenza di tutti questi frame mentali assimilati,
l'allievo adulto si mostra più autonomo e attivo nel selezionare, elaborare e
memorizzare le conoscenze ritenute congruenti con i propri interessi e bisogni di
apprendimento.
Daniele Fedeli riprende i lavori di Reece e Walzer (Reece e Walzer, 1994, in D. Fedeli,
2001) per illustrare i tre principali domini dell'apprendimento:
Cognitivo: conoscenze e strategie cognitive che guidano l'apprendimento.
Psicomotorio: abilità basate sulla destrezza motoria.
Affettivo: atteggiamenti ed emozioni coinvolti nell'apprendimento, con diversa
consapevolezza e gestione dei propri stati emotivi, funzionali e non in contrasto con il
comportamento razionale.
Ogni dimensione è scomposta in cinque livelli di complessità , tali per cui l'allievo si sposta
gerarchicamente verso i livelli superiori, caratterizzati da una sempre maggiore
padronanza ed elaborazione autonoma delle abilità possedute.
L'utilità di queste tassonomie si rivela strategica al fine di un processo educativo di
successo, in quanto permettono di identificare le abilità con cui ogni studente entra nel
processo di apprendimento, di specificare a quale livello si collocano gli obiettivi da
raggiungere, e infine, di valutare l'efficacia dell'azione formativa nel raggiungimento delle
mete fissate. Pertanto, bisogna prevedere una maggiore partecipazione dell'allievo nel
progettare nuovi apprendimenti, in modo tale che essi non entrino in conflitto con una
struttura di conoscenze e modalità cognitive-comportamentali sviluppate nel corso degli
anni. Ovviamente ci saranno delle occasioni in cui l'adulto si confronterà con argomenti e
modalità totalmente nuovi, ma anche in questi casi gli schemi cognitivi strutturati nel
tempo lo indurranno euristicamente ad affrontare il nuovo in modo personale e coerente al
suo precedente vissuto da discente.
Questa specificità dell'apprendimento ha due forti implicazioni: da un lato, l'esperienza
passata e le strategie cognitive ormai sviluppate sono una potenzialità importante per
ulteriori implementazioni (nuovi imput vengono memorizzati meglio se appresi per
similitudine con il già noto); dall'altro però, gli stili di apprendimento posseduti, se rigidi,
possono ostacolare la flessibilità necessaria ad acquisire nuove abilità.
La fissità mentale è lo scotto che l'essere umano deve pagare per la sua reattività al già
noto, ma il biasimo, spesso, negli adulti accentua le difficoltà d'apprendimento,
specialmente per l'uso degli strumenti tecnologici e multimediali.
22
Gli adulti si accostano all'apprendimento con un bagaglio motivazionale fondamentale per
la riuscita stessa del processo, in quanto la motivazione non risulta essere né punitiva né
meritoria. Daniele Fedeli ricorda la classificazione di Houle per differenziare gli allievi dal
punto di vista motivazionale: (Houle, 1992, in D. Fedeli 2001)
Studenti orientati all'obiettivo: si tratta di persone che decidono di apprendere al fine di
acquisire conoscenze e abilità necessarie a risolvere un compito specifico; risolto il
problema, l'attività formativa viene interrotta.
Studenti orientati all'attività stessa: i soggetti pongono la loro attenzione sull'attività stessa
dell'apprendimento, più che sui contenuti; l'esperienza formativa è vista come occasione
per stabilire reti e legami sociali.
Studenti orientati all'apprendimento: questi soggetti ricercano la conoscenza fine a se
stessa: l'educazione continua è vista come forma di crescita personale, verso livelli
sempre più coscienti di autorealizzazione.
Lo studente adulto che si accosta ad una nuova esperienza d'apprendimento impiega
tempo ed energie per valutare se le proposte educative rispondono ai propri interessi.
Normalmente, questo processo si compone di diverse fasi, da tener in considerazione
nella realizzazione di un'esperienza formativa:
Decisione di iniziare ad apprendere: implica il riconoscere un proprio gap formativo. è
fondamentale la convinzione di potersi impegnare con successo in un'attività di
apprendimento.
Individuazione dell'obiettivo: l'allievo decide l'obiettivo da raggiungere e lo standard di
risultato accettabile. E' importante calibrare bene gli obiettivi prefissati, onde evitare
frustrazione se troppo complessi e demotivazione per esperienze successive.
Raccolta delle informazioni: il futuro discente si informa sulle diverse opportunità
formative offerte all'interno della comunità . Questa fase viene guidata dalle motivazioni, in
quanto si privilegeranno le proposte più inclini alle proprie spinte motivazionali.
Scelta dello strumento di apprendimento:
si pone il problema di che tipo di metodologia adottare: autodidatta, ausilio di supporti
informativi vari (libri, videocassette...); anche questa fase sottende nella sua valutazione le
motivazioni che guidano l'allievo.
Implementazione: si valutano le risorse disponibili realmente.
Si propone a seguito un decalogo indicativo per la creazione di un modello di
apprendimento consono all'allievo adulto:
- Rispettare l'autonomia e la responsabilità del discente:
23
L'adulto richiede un ruolo attivo e partecipativo che inevitabilmente incide sulla figura del
docente, non più unico depositario delle scelte del processo formativo.
- Riconoscere il ruolo dell'esperienza passata:
Non si può prescindere dalle inevitabili inferenze dell'adulto nell'apprendimento rispetto al
suo vissuto precedente.
- Incentivare il coinvolgimento e la partecipazione diretta:
Programmazione curricolare, modalità didattiche, scansione temporale devono essere
conosciute dal discente per avvalorare maggiormente il suo livello motivazionale e il suo
coinvolgimento nell'ambito educativo.
- Adottare metodologie di insegnamento esperenziale:
Esperimenti cognitivi sulla memoria sottolineano come il fare lasci il 90% di conoscenza
rispetto solo al 30% del leggere di un argomento prima sconosciuto.
- Contrastare le abitudini negative:
- Valorizzare le differenze individuali:
Il confronto costruttivo e collaborativo porta all'immedesimazione e alla presa di coscienza
de diversi punti di vista. Il saper cogliere le differenze accresce il processo stesso di
formazione.
- Partire dai problemi e da situazioni reali:
Il concreto guida la conoscenza con una forza di ancoraggio al reale maggiore di qualsiasi
astrazione e teorizzazione. Il vantaggio di operare con persone adulte, dotate quindi di un
bagaglio esperenziale cospicuo, risiede proprio nella possibilità di poter spaziare in
numerose situazioni esemplificative a cui riferirsi per le nuove conoscenze.
- Indurre aspettative positive:Si intende qui l'incoraggiamento di quegli atteggiamenti attivi
e di coinvolgimento che possono contrastare situazioni di precedenti insuccessi.
- Favorire motivazioni intrinseche:
Gli adulti in generale sono motivati internamente (classificazione di Houle), non sono
sottomessi a moventi esterni (lodi o il timore di punizioni). La crescita formativa per il
miglioramento del sè e delle proprie aspirazioni ha l'atteggiamento più produttivo per
affrontare un processo di apprendimento nell'età adulta.
- Caratteristiche cognitive:
La presa di coscienza del proprio stile cognitivo agevola l'apprendimento.
Un'ulteriore dicotomia che caratterizza il processo di apprendimento nei discenti adulti
pone l'accento sulle diversità metodologiche delle attività educative, ovvero fra
apprendimento centrato sul compito e apprendimento di abilità complesse.
24
Nell'apprendimento basato sul compito (addestramento) si mira essenzialmente a
trasmettere specifiche competenze, volte a promuovere nelle persone l'esercizio di una
particolare performance.
Il focus dell'intervento formativo è rivolto su un compito specifico; l'attenzione è volta
soprattutto alla trasmissione di elementi nuovi, che non sono già presenti nel repertorio
comportamentale del soggetto. L'obiettivo da raggiungere è estremamente specifico o
circoscritto, e promuove una maggiore omogeneità nella performance degli allievi. Il
discente assume un ruolo sostanzialmente passivo riguardo gli aspetti didattici (obiettivi,
metodologie, ritmi d'insegnamento, modalità di verifica), decisi esclusivamente dal
docente.
L'apprendimento di abilità complesse (formazione) indica "le operazioni di carattere
educativo che hanno come scopo i cambiamenti comportamentali (sapere, saper fare,
saper essere) che sono collegati, o sono necessari, per compiere un insieme di azioni che
configurano un compito, un ruolo, una responsabilità (Fernandez, 1992 in D. Fedeli ,2000).
Da questa definizione si possono mettere in luce tre aspetti caratterizzanti della
formazione:
- Si producono cambiamenti nei rapporti comportamentali della persona discente.
- I cambiamenti in questione avvengono a livello delle conoscenze possedute (sapere),
degli atteggiamenti (saper essere) e delle azioni (saper fare).
Queste modificazioni comportamentali sono funzionali all'assunzione di un ruolo o di una
responsabilità: la formazione è finalizzata a migliorare la performance della persona
discente, in un compito.
La formazione risulta essere un processo globale rispetto all'addestramento, riguardando
lo sviluppo completo delle potenzialità e delle risorse individuali.
Uno degli obiettivi del processo formativo coincide con la capacità di condurre lavori di
gruppo: dall'interagire in maniera assertiva all'abilità di negoziare gli obiettivi e scelte
operative. L'uomo è un animale sociale, in particolare nelle sue attività produttive: la
crescita cognitiva di un discente adulto non può prescindere dalla gestione dei conflitti per
il conseguimento del comune obiettivo lavorativo, dal riconoscimento delle proprie e delle
altrui emozioni, dalla valutazione del processo di gruppo e dei risultati raggiunti.
La padronanza di tali competenze deriva dall'attivo coinvolgimento dell'allievo nel
modificare ad arricchire il proprio patrimonio di abilità a più livelli, più che dalla semplice
ricezione passiva di nuove conoscenze.
25
La formazione implica una modificazione della propria visione del mondo e delle proprie
credenze di fondo.
26
CAPITOLO 5
MULTIMEDIALITÀ E IPERTESTI
La mente dell'uomo non concepisce le idee in forma definita e completa: sono piuttosto il
frutto di una progressiva elaborazione, che si svolge per selezione e collegamento tra idee
diverse, che contribuiscono alla definizione della linea di pensiero. Quando si formalizza il
risultato del ragionare nell'espressione linguistica, una parte della complessa elaborazione
viene tralasciata, in quanto non traducibile nei caratteri necessariamente di linearità
sequenziale del linguaggio; ciò avviene analogamente nella formalizzazione dei concetti in
forma scritta.
Nella sequenzialità non sono rappresentabili tutte le ramificazioni del pensiero umano, se
non quelle consentite dagli artifici del testo: le note, la suddivisione in capitoli e i rimandi di
citazioni a capitoli diversi.
L'ipertesto consente invece a chi pensa di produrre collegamenti, in maniera semplice e
intuitiva, tra segmenti di informazioni differenti, e a chi ne fruisce, di percorrere liberamente
queste ramificazioni del pensiero (U. Margiotta, 1997).
La multimedialità permette di realizzare sessioni di apprendimento raffinate e ricche di
elementi informativi complementari, integrando testi, componenti audio, immagini e filmati,
permettendo la produzione di contenuti ad un alto livello di coinvolgimento
Gli strumenti multimediali supportano i legami tra docenti e discenti negli apprendimenti
collaborativi: i contenuti del corso in rete vengono costantemente arricchiti dai contributi
del docente e degli stessi corsisti, introdotti sotto forma di note, commenti, domande e
risposte. Lo studente è libero di ripercorrere più volte le sessioni di apprendimento e di
verificare autonomamente il livello di conoscenze raggiunto mediante strumenti ad
autovalutazione, test e simulazioni, realizzati appositamente per il bisogno formativo
indicato.
Il valore aggiunto dell'apprendimento, in una situazione multimediale, dipende
dall'aumento della consapevolezza cognitiva, e dunque da una metodologia che contenga
un'idea di apprendimento potenziata rispetto a modelli devoluti o in profonda revisione.
L'aspetto più rilevante della multimedialità ai fini dell'apprendimento è quello relativo a
come può evolversi negli attori la rappresentazione delle conoscenze, delle espressioni e
delle padronanze oggetto dell'interazione didattica o educativa.
27
Il contenuto stesso di ogni situazione multimediale, sommata all'esperienza del suo
processo, si presenta come irriducibile ad una rappresentazione unidimensionale; le
logiche unilineari di organizzazione interna dei saperi appaiono sempre più il frutto di un
artificio necessario, ma freddo, di fronte a quanto più il loro trattamento multimediale
dimostra che i saperi sono interattivi, nel loro stesso prodursi in quanto oggetti di
conoscenza e di esperienza (U. Margiotta, 1997).
Le generazioni precedenti di quasi duemila anni si sono formate sui libri: si riteneva
praticamente impossibile accrescere il sapere attraverso modalità che non siano quelle
fornite dal supporto cartaceo, seguendo una traccia lineare. Un ragionamento è
comprensibile e valido solo se sequenziale, se partendo da A si giunge a D, passando per
B e C.
Le lezioni cattedratiche seguono questa impostazione metodologica da generazioni
infinite, tutta la dottrina della docenza nel mondo Occidentale ha sempre seguito il
percorso sequenziale. Ma non sempre è stato così: prima della scrittura e della diffusione
dei libri di testo il sapere veniva trasmesso oralmente, senza modelli scritti, senza il filo
conduttore dell'ordine sequenziale e bidimensionale della carta.
La mente umana funziona in modo non-sequenziale: gli stessi artifici narrativi che la
letteratura ha sviluppato possono essere visti come delle scappatoie dall'appiattimento
dell'ordine sequenziale. I vari meccanismi di prolessi, analessi ed ellissi narrative, la
titolazione in paragrafi, le note a piè pagina e i rimandi, altro non sarebbero che un
tentativo ad aggiustamento del metodo lineare rispetto all'ordine di racconto più
congeniale alla mente umana: quello multidimensionale.
Platone affermava che lo scritto offre una finta sapienza, in quanto il lettore sarà convinto
di sapere moltissimo, mentre in realtà avrà solo a disposizione molte nozioni che non
saprà organizzare; il libro non aiuta ad organizzare la memoria, al contrario "genera oblio
(Platone, Fedro, nella leggenda dell'incontro con l'inventore dell'alfabeto in M. De Zan,
1999). La memoria si organizza in modo sequenziale? O è il frutto di secoli di abitudine
alla lettura di supporti sequenziali?
Restando fra gli antichi, Cicerone affermava che l'ordine era l'elemento fondamentale per
illuminare la memoria: "coloro che esercitano questa capacità della mente devono fissare
dei luoghi immaginari, raffigurarsi con il pensiero ciò che vogliono ricordare e collocarlo in
questi luoghi: così l'ordine dei luoghi conserverà l'ordine delle cose e l'immagine delle
cose indicherà le cose stesse (Cicerone, De Oratore, II 86, in M. De Zan, 1999).
28
Gli antichi concepivano la memoria come un'organizzazione di concetti o di immagini di
essi (le idee platoniche), potenziabile attraverso il suo modo stesso di organizzarsi.
Cicerone passava in rassegna le colonne del suo porticato nell'esposizione oratoria: ogni
fase del pensiero era associata nella sua mente ad un sito, un'immagine efficace e
familiare in grado di suscitargli in modo immediato e naturale ogni singolo concetto; il
susseguirsi dei siti delineava l'organizzazione strutturata dell'oratoria.
L'apprendimento non è lineare ma a balzi, si capisce tornando indietro o andando avanti
nel testo; ciò accade perché la memoria non è lineare ma a rete.
La memoria risulta più allenata quando la si carica di associazioni: il procedimento
mnemo-tecnico dei luoghi, che poi è quello della memoria del computer (in cui ciascun
gruppo di dati ha un indirizzo preciso), permette sia il percorso sequenziale, sia il percorso
a balzi.
Ogni ricordo, seguendo l'impostazione cognitivista della memorizzazione e
dell'apprendimento, si basa sull'associazione tra un dato da ricordare e una struttura
esterna al dato, che può essere a sua volta una struttura mentale o uno strumento di
supporto (scrittura, figura o registrazione, analogica prima e digitale poi). E' di evidenza
intuitiva la vicinanza tra queste elaborazioni mnemoniche e il modo in cui sono strutturati e
presentati i prodotti multimediali e ipertestuali. In entrambi si vagheggia uno spazio non-
fisico (mentale o virtuale), seguendo itinerari più o meno complessi, ponendo attenzione a
immagini efficaci, intuitive e familiari, che si aprono ad altri spazi o concetti, idee,
informazioni, etc.
Secondo Parisi "gli esseri umani conoscono in buona misura la realtà attraverso la
visione, lo spazio e il movimento, piuttosto che attraverso i simboli astratti del linguaggio
(D. Parisi, 2000).
Nell'ambito delle Scienze Cognitive il problema della rappresentazione del mondo è
sempre stato strettamente correlato alle rappresentazioni mentali, che sono alla base della
cosiddetta Teoria Rappresentazionale della Mente: la mente viene indicata come un
sistema che elabora delle rappresentazioni, che sono il risultato di una relazione causale
con il mondo; gli stati interni che caratterizzano il sistema cognitivo umano sono quindi
degli stati rappresentazionali che codificano le informazioni sul mondo e sono manipolabili
secondo codificazioni precise (S. Manca, 2001).
Per quanto riguarda la natura delle rappresentazioni, gli studiosi formulano due diverse
ipotesi nell'ambito della psicologia cognitiva:
29
- Le immagini mentali sono codificate internamente sotto forma di descrizioni
proposizionali (proposizionalisti).
- Le immagini mentali sono codificate internamente sotto forma di immagini vere e proprie
(pittorialisti).
Al di là di un dibattito strettamente teorico, si accetta la conclusione di questa teoria, che
vede il potere dei simboli, sotteso al linguaggio, come la capacità di sorreggere entrambe
le modalità di costruzione dell'immagine mentale, sia pittorica che proposizionale, in
quanto entrambe sono riconducibili alla funzione primaria della mente di costruzione degli
schemi cooperativi, all'interno dei quali ricondurre il rapporto immediato e originario, che
lega il pensiero al mondo a ai suoi oggetti.
La conoscenza si struttura come un rimando continuo e il sapere ha la capacità di trovare,
di non perdere ciò che si cerca; rimane però una sostanziale differenza: i luoghi della
memoria sono costruiti e riempiti dalla mente stessa che poi li utilizzerà a tempo debito,
mentre i prodotti multimediali si rivolgono ad un pubblico che, al di là del coinvolgimento e
dell'interattività del cliccare sulle icone, resta comunque un fruitore passivo di un prodotto
non suo.
L'interattività è una delle caratteristiche che crea la dicotomia fra nuove e vecchie
tecnologie, dove per vecchio e nuovo si intende prima e dopo l'avvento dei personal
computer nella vita sociale: le nuove tecnologie fanno intravedere modi innovativi per
apprendere e conoscere, nel senso che le informazioni di ogni tipo che giungono allo
studente dipendono momento per momento da quello che lo studente stesso fa (D.
Persico, 2001).
L'interattività consiste nella libertà dell'utente di scegliere autonomamente i percorsi e le
informazioni a cui accedere; in un libro sequenziale, l'utente chiamato lettore è invitato ad
andare alla pagine successiva, e poi a quella seguente e così via, senza una grande
varietà di scelta.
L'ipertesto, invece, contiene informazioni di ogni tipo (testi scritti, brani di linguaggio
parlato o di musica, immagini, grafici, tabelle, animazioni o filmati), organizzate come una
rete, cioè come un insieme di nodi connessi fra di loro.
Ogni nodo contiene una parte delle informazioni e ogni pezzo di informazione presenta le
indicazioni (parole sottolineate, icone, menu...) che suggeriscono all'utente quali sono i
nodi connessi con quel nodo specifico. Cliccando su queste indicazioni l'utente si sposta
da un nodo all'altro, cioè tra un'informazione e l'altra, navigando all'interno dell'ipertesto.
30
L'ipertesto è innanzitutto una tecnologia software informativa preposta all'organizzazione
non lineare delle informazioni; le informazioni sono organizzate per associazioni e il
fruitore del programma può navigare da un blocco all'altro, da un concetto all'altro, da un
oggetto all'altro, senza il vincolo di seguire scelte precedenti di consultazione (U.
Margiotta, 1997).
Il discente utilizza il programma esplorando liberamente i vari nodi della rete, realizzando i
percorsi più significativi, secondo le proprie personali esigenze informative; questa
operazione, compiuta in piena consapevolezza, fa che l'allievo possa sviluppare un
personale controllo sia sull'argomento, sia sul percorso di apprendimento, quindi
interiorizzando l'intero processo formativo (A. Briganti, 1998).
Nel caso delle applicazioni ipertestuali e ipermediali, questo risultato à interamente affidato
al carattere interattivo del programma; è l'interattività a garantire all'utilizzatore la
possibilità di esercitare il proprio controllo sui percorsi di ricerca e di apprendimento a
livello logico e semantico. Un cd-rom multimediale non può realizzare in toto questo livello
di interattività: il cd à un prodotto finito, e per quanto ben progettato e di ottima fattura
grafica e di contenuti, non potrà mai contemplare tutte le possibile strade scelte dall'utente
per il proprio personale percorso formativo, perché le strade ipotizzabili dovrebbero
essere infinite, cosà come sono potenzialmente infiniti i fruitori.
La caratteristica strutturale che meglio identifica un ipertesto à la possibilità che offre
all'utente di seguire i riferimenti attraverso i link: lo sviluppo della catena dei link mostra al
lettore tutta la conoscenza tacita che sottende l'insieme delle informazioni offerte (U.
Margiotta, 1997).
Per essere veramente efficace un link deve corrispondere a determinate caratteristiche:
deve offrire al lettore una facilità d'esecuzione, deve essere rapido nelle risposte, e infine
deve attivare connessioni di vario tipo, dai grafici ai commenti, dalle immagini a parti
successive di testo.
Si possono distinguere tra referential link, assimilabili alla produzione di conoscenze
dichiarative, e i collegamenti di organizzazioni, organizational link, che richiamano alla
produzione di conoscenze procedurali.
I collegamenti referenziali sono di natura non gerarchizzata e uniscono due punti o regioni
di qualsiasi testo: un punto sorgente (reference) e un punto destinazione (referent); il
punto sorgente à indicato sullo schermo da un'icona (link point), che segnala la presenza
di un collegamento e la possibilità dell'utente di percorrerlo nella direzione del punto di
destinazione; il punto di destinazione (referent) à invece rappresentato da una regione
31
dello schermo che si affaccia, si inserisce o si sostituisce allo schermo precedente, e puà
contenere un testo, dei grafici o delle immagini.
I collegamenti di organizzazione mettono anch'essi in relazione due punti del documento
ipertestuale, ma in modo gerarchico; si viene quindi a creare non una rete di riferimenti
incrociati, bensì un grafico ad albero, in cui da ogni nodo genitore si accede ai nodi figli,
procedendo attraverso una rigida gerarchia organizzata dall'autore del testo.
Un fruitore discente può trovare nella gerarchizzazione dei nodi occasioni di verifica,
rinforzo, esercizio, tali da consentire un ulteriore sviluppo della sua conoscenza
procedurale. L'utilizzo di ambienti per la creazione e la lettura di ipertesti offre la possibilità
ai docenti di lavorare su obiettivi cognitivi di notevole interesse, quali:
L'avvicinamento a forme di pensiero non lineare.
L'uso di un metodo di lavoro basato sull'associazione delle informazioni.
La capacità di rappresentare la conoscenze acquisite in complessi modelli
concettuali, utilizzando forme espressive e linguaggi differenti.
La capacità di gestire la comunicazione di informazioni attraverso l'utilizzo di
strumenti informatici avanzati.
Le forme di comunicazione ipertestuale rispondono alla convinzione che l'apprendere non
è soltanto un processo di registrazione e di trasmissione delle informazioni, ma è
l'implementazione della capacità di realizzare collegamenti, di fare inferenze e di
ristrutturare le informazioni fra loro, ridefinendo in questo modo la forma del pensiero (U.
Margiotta, 1997)
32
CAPITOLO 6
LA FORMAZIONE A DISTANZA IN EVOLUZIONE
La Fad di ultima generazione rappresenta un sistema telematico attraverso cui superare,
nella realizzazione di un rapporto innovativo tra utenti e centro di erogazione remoto, i
vincoli tipici di un modello di insegnamento tradizionale (presenza fisica di docenti e allievi
contemporaneamente), favorendo la gestione integrata di tutti i servizi legati alla
formazione (F. La Noce, 2001).
Eludendo da una classificazione prettamente generazionale, si può commisurare la
differenza fra formazione di prima e di seconda generazione e formazione in rete nella
diversità di impostazione del processo formativo:
Un processo estensivo, rivolto cioè ai grandi numeri, nel caso della Fad convenzionale.
Un processo intensivo, rivolto ad un numero più esiguo di utenti, ma caratterizzato da
una forte interattività fra i partecipanti, nel caso dell'online education.
Questa dicotomia indica la permanenza di validità di un approccio convenzionale, se
l'obiettivo formativo è volto al raggiungimento di grandi masse di utenza.
Studi successivi indicano tuttavia una nuova categorizzazione, ancora più esaustiva, dei
modelli di formazione a distanza: modelli basati su processi di apprendimento fortemente
individualizzati, tipici della Fad convenzionale, in cui le tecnologie sono indicate come
strumento trasmissivo del materiale didattico da usarsi in autoistruzione; e modelli
caratterizzati da una concezione di apprendimento collaborativo e incentrato sul discente
consapevole e attivo, frutto di un paradigma psico-pedagogico cognitivista.
Si genera così una forma di apprendimento sfaccettata, nell'ambito della quale la
conoscenza della materia trattata rappresenta solo un aspetto che, rivolgendosi in un
ambiente che mescola fonti visive e scritte, rende possibile una molteplicità di esperienze
altamente formative (F. Dovigo, 2002).
La formazione può passare attraverso la rete: sfruttando i concetti già introdotti alla fine
dell'Ottocento dalla Fad, diventa e-learning.
Grazie all'e-learning, l'organizzazione, l'ente e l'impresa, inseriti nella Società
dell'Informazione, diventano luoghi di formazione permanente, rendendo così possibile il
passaggio da mondo scolastico a mondo lavorativo, l'innalzamento del livello culturale,
l'aggiornamento continuo .
33
Gli ambienti in cui si sviluppa la formazione a distanza di terza generazione sono basati
sull'utilizzo dei protocolli tipici di internet e delle reti intranet; si parla di valore aggiunto del
processo formativo in quanto la telematica offre alla didattica un'innovazione tecnologica,
in termini di messaggistica, di accesso remoto alle informazioni della rete, di scambio a
distanza di materiali didattici o di semilavorati, il tutto nell'ottica di facilitare i problemi legati
alla formazione e all'aggiornamento permanenti.
La massima flessibilità si ottiene attraverso l'utilizzo dell'ambiente World Wide Web, che
presenta in un sistema ipertestuale, testi scritti, audio e video, appositamente preparati e
confezionati per il corso, oppure già esistenti in rete. Il www rappresenta un ambiente
chiuso, contenente documenti e materiale selezionato e costruito ad hoc, con la possibilità
però, di interazioni aperte e illimitate con l'ambiente esterno e pubblico, in cui, attraverso
percorsi autonomi o parzialmente guidati da chi gestisce il corso, è possibile approfondire
e arricchire la propria visione del problema.
La distribuzione del sapere secondo queste modalità rende l'allievo un protagonista attivo
del proprio processo di apprendimento, favorendo, secondo il modello di learning by doing,
oltre l'acquisizione di contenuti specifici, lo sviluppo di abilità generali, quali la capacità di
raccogliere le informazioni, di sviluppare interpretazioni personali e critiche, di prendere
decisioni e misurarne i risultati, di imparare a identificare e modificare i propri modelli
interpretativi, sulla base di stimoli dell'ambiente circostante.
Gli aspetti indicati richiedono uno sforzo per ripensare e ristrutturare in toto i modelli
tradizionali di apprendimento, per proporne di nuovi che non siano la versione solo
adattata di quelli precedenti, ma paradigmi che sfruttino appieno le nuove possibilità
educative date dell'Information Comunication Technology. Eliminando le barriere dello
spazio e del tempo e i limiti socio-economici, l'e-learning è la migliore risposta alle
problematiche di accesso alla conoscenza e di formazione continuativa che la società del
terzo millennio impone a lavoratori e studenti.
- Nuove mete della formazione- e-learning
Il termine on-line learning si identifica con quella tipologia di formazione a distanza che
impiega, come mezzi di erogazione, le reti di internet, extranet e intranet. Si tratta di una
definizione molto sintetica che permette di focalizzare la caratteristica distintiva del
fenomeno: l'interazione dei partecipanti al processo di formazione attraverso gli strumenti
dell'Information Comunication Technology.
34
Con il termine distance learning vengono indicate le attività di formazione che si
avvalgono di strumenti, grazie ai quali le risorse e i materiali didattici sono resi disponibili a
utenti localizzati in luoghi differenti rispetto quelli in cui la didattica stessa viene erogata.
Distance education costituisce un termine più specifico e individua l'applicazione della
formazione a distanza nel contesto dell'istruzione scolastica e universitaria. Nel concetto di
distance learning, quindi, sono comprese iniziative che si avvalgono di diversi mezzi, quali
posta, trasmissione radiofonica, televisiva, nonché naturalmente e più recentemente, le
tecnologie di rete.
All'interno dell'insieme del distance learning rientra l'e-learning, che comprende a sua
volta, il concetto più specifico di on-line learning.
Il termine e-learning copre una gamma di applicazioni e di processi che si avvalgono di
mezzi di tipo elettronico e include (N. Franzina, www.saprete.it, 2003):
le reti internet;
le reti intranet ed extranet;
la trasmissione via satellite;
l'utilizzo di materiale audiovisivo analogico;
la televisione interattiva;
l'uso di cd-rom.
Come sinonimo di e-learning viene utilizzato il termine technology-based learning. L'on-
line learning (o Web-based learning) costituisce solo una parte dell'insieme delle attività
formative sottostanti il concetto di e-learning.
L'apprendimento esclusivamente basato sull'utilizzo del computer è spesso identificato
con l'acronimo CBT (Computer Based Training); quest'area è prevalentemente
caratterizzata da un'interazione semplice esercitata fra studente e contenuto del corso.
La formazione a distanza computer based si distingue dalle forme precedenti per l'impiego
di canali di trasmissione innovativi, che determinano importanti conseguenze su forme e
contenuti. Essa rientra in un complesso di metodologie denominate Open Learning,
ovvero di sistemi formativi che:
Integrino momenti di autoapprendimento assistito (anche a distanza) e momenti di
formazione in aula, in modo flessibile e funzionale alle caratteristiche degli allievi e al
contesto di lavoro e apprendimento.
Utilizzino le tecnologie al fine di rendere l'insegnamento e la formazione più accessibili,
rapidi ed economici.
35
Permettano differenziazioni del processo formativo e personalizzazioni
dell'insegnamento grazie all'interattività , resa disponibile dalle Nuove Tecnologie
Educative.
L'on-line learning porta innanzi tutto ad un superamento del vincolo spaziale: il discente
esula dall'obbligo della presenza in aula per poter apprender la materia.
Cade così la necessità della presenza fisica dell'insegnante, quindi di un contatto diretto
fra i due poli della formazione.
Si viene a realizzare poi un impiego flessibile del tempo, derivante dalla possibilità di fruire
delle attività didattiche anche in un momento successivo, non più contemporaneo
all'erogazione. In più, si abbassano i tempi di attesa per la comunicazione fra l'ente
formativo e gli allievi, rendendo minimi i tempi morti.
La qualità dei contenuti viene incrementata notevolmente: non è più solo dipendente
dall'impostazione di un singolo docente, ma, per essere codificata ad un alto livello
multimediale, richiede un'elaborazione più approfondita; la lezione sequenziale e
bidirezionale del testo e del docente lasciano il passo a forme multimediali, grazie
all'impiego del supporto digitale. I contenuti e le risorse possono poi essere condivisi in
rete, rendendoli così fruibili da parte di tutti i membri di una comunità di apprendimento.
Grazie alla digitalizzazione dei materiali, le informazioni possono essere modificate,
migliorate, trasferite, distribuite e gestite in modo molto più flessibile rispetto al supporto
cartaceo; si realizza così una migliore gestione del contenuto formativo. I benefici
dell'interazione a distanza nella rete di utenti geograficamente dispersi può sopperire al
senso di isolamento determinato dalla mancanza della presenza fisica. La collaborazione
fra i partecipanti ha un ruolo determinante nel processo stesso di apprendimento; questa
caratteristica costituisce una reale opportunità di dar vita ad una didattica in cui prevale la
costruzione critica, argomentata e pluriprospettica del sapere.
Apprendere in rete significa apprendere insieme, anche se distanti, in un rapporto
paritetico e di scambio fra tutti gli attori coinvolti, fra discenti e docenti verticalmente, fra
discenti orizzontalmente, secondo un modello che prevede un rapporto dinamico e
policentrico tra i diversi soggetti della rete (D. Biolghini, 2000). L'on-line learning comporta
dei notevoli cambiamenti nel modo in cui vengono svolte le attività formative, dei ruoli
ricoperti dagli attori coinvolti e delle risorse impiegate per diffondere la conoscenza. Tali
mutamenti determinano numerose problematiche, ma al contempo costituiscono anche
delle sfide da raccogliere per poter arrivare alla diffusione di questa modalità di
36
formazione, in tutti gli ambiti nei quali la sua applicazione può creare un valore aggiunto
rispetto ai sistemi finora utilizzati.
37
CAPITOLO 7
MODELLI DI E- LEARNIG
I Modelli e-learning vengono proposti ed utilizzati nella Pubblica Amministrazione, nel
settore dell’Impresa e nelle Università.
Quasi tutte le università che offrono formazione in rete hanno la caratteristica di essersi
sviluppate, con un ciclo naturale, dalla formazione basata su materiali cartacei
all'incorporazione di diversi tipi di supporto tecnologico che si sono resi via via disponibili.
Tra queste, la prima e la più nota a livello mondiale è la Open University, che ha preso
l'avvio nel 1971 nel Regno Unito e che rappresenta il modello storicamente più
interessante per l'educazione degli adulti.
L'Open University cominciò la sua offerta formativa attraverso la radio e la televisione con
supplemento di materiali a stampa, video e audiocassette; ha inventato i centri di studio,
ha costruito le reti tutor-consulenti e i gruppi di autoapprendimento; oggi è la più grande
università del Regno Unito con oltre 200.000 studenti e rappresenta il 21% di tutti gli
studenti part-time della formazione superiore della nazione. In tutto il mondo si sono
successivamente sviluppati modelli Open: dalla United State Open University alla British
Open University.
Lo sviluppo del modello universitario Open negli anni ha messo in evidenza differenze
didattiche e metodologiche, sia relativamente all'erogazione dei materiali, sia riguardanti
gli approcci ai processi formativi intrapresi: le modalità tipiche delle istituzioni e delle
università a distanza rientrano in tre distinte tipologie, alle quali più recentemente si è
aggiunto il modello virtuale (A. Calvani, M. Rotta, 2001).
Le università, nate, fondate e sviluppate esclusivamente per erogare corsi a distanza
vengono denominate single mode; di questo tipo sono tutte quelle università che erogano
corsi di formazione inviando il materiale didattico agli studenti, sia in formato cartaceo che
multimediale, sia per posta tradizionale che per via telematica.
Le università che sono nate secondo la logica tradizionale dell'istruzione in presenza, ma
che ad essa associano anche la possibilità di una frequenza a distanza, possono essere
definite dual mode: la formazione in questi casi è spesso demandata ad un centro o ad un
istituto specifico.
38
Il modello mixed mode, invece, è un modello misto, dove vengono attuati entrambi i tipi di
insegnamento in parallelo: gli stessi corsi in presenza sono disponibili anche per una
fruizione a distanza.
L'ultimo modello sviluppatosi (e ancora in fase di evoluzione) è quello virtual mode,
adottato dalle università che erogano i propri corsi esclusivamente in modo virtuale
attraverso ambienti software dedicati; la U-Virtual (Virtual University) è un ambiente di
apprendimento web che permette di supportare attivamente apprendimenti collaborativi e
la costruzione di conoscenze interdisciplinari: la sua caratteristica è la flessibilità
dell'ambiente integrato, che si lega ai sistemi di videoconferenza e alle risorse
pedagogiche.
Qualunque sia il modello utilizzato, single, dual, mixed o virtual, le modalità di erogazione
dei corsi rispettano precise volontà formative, in quanto per ogni modello erogativo
adottato si sviluppano delle scelte didattiche precise: esistono di modelli che tendono a
riprodurre la formazione in aula, altri che propongono la formazione come il frutto di un
processo individuale di autoapprendimento e altri ancora inerenti all'apprendimento
collaborativo.
Le tecnologie della distribuzione supportano, integrano e sostituiscono il modello centrato
sul docente, cioè si tende a superare il modello tradizionale didattico che si svolge in aula
con una lezione frontale.
Un modello molto diffuso, che privilegia l'autoformazione, si basa sulle tecnologie
interattive, come i Computer Based Training (CBT), i CD-rom e le Simulazioni: questi
sistemi consentono l'accesso alle risorse didattiche superando i vincoli spazio-temporali.
Le tecnologie collaborative, come la videoconferenza a due vie, le chat e i newsgroup,
supportano invece il modello centrato sul gruppo, offrendo un ricco ambiente virtuale
condiviso, entro cui gli utenti interagiscono con le altre persone senza la necessaria
compresenza fisica.
La tecnologia più usata risulta essere quella asincrona con l'utilizzo di internet: i telecorsi
sono ampiamente diffusi ed efficaci da un punto di vista commerciale perché replicabili per
un numero elevato di edizioni senza modifiche sostanziali. Il sistema si sta velocemente
evolvendo nel sistema interattivo a due vie rappresentato dalla teleconferenza; tali
tecnologie (l'uso del satellite ha notevolmente incrementato la diffusione di questo
modello) permettono di collegare i docenti con i gruppo di apprendimento e di connettere i
singoli individui con gli altri gruppo di studenti: in tal modo professori e discenti possono
39
essere fisicamente distanti ma reciprocamente presenti in video e audio (A. Calvani, M.
Rotta, 2001).
La formazione, quella che emerge nella rete e dalla rete, non si basa più su un centro
culturale erogatore unico, ma su strutture pluricentriche, al cui interno i valori e i contenuti
culturali e formativi vengono ripensati e ridistribuiti in più direzioni; nascono nuove agenzie
e organizzazioni internazionali, alleanze e corporazioni di profitto, che amministrano i corsi
con le agenzie formative, con i centri no profit per la ricerca, la divulgazione e la
documentazione, con le organizzazioni professionali che autogestiscono la formazione,
con le reti verticali di diffusione via satellite, le reti teleinformatiche orizzontali, le
megauniversità, i consorzi universitari e i campus virtuali: il mondo della formazione si sta
veramente trasformando in un mercato globale.
Le università rispondono al cambiamento; si identificano tre macro categorie di offerta
formativa universitaria:
- Superstores della formazione:
sono delle megauniversità che erogano corsi standardizzati a livello globale
attraverso una catena mondiale di media. Questo modello può garantire uniformità
nell'erogazione e alta qualità dei corsi a prezzi molto competitivi; i più famosi
"supermercati della formazione sono la British Open University e l'Athabasca
University.
- Specially store della formazione:
si rivolgono ad un mercato che investe in alta qualità e ottengono economie di
scala riferendosi ad una vasta utenza; questa tipologia, di nicchia, si differenzia
dai Superstores perché offre un solo prodotto o un numero limitato di prodotti. Un
esempio di questo tipo di offerta si riscontra nell'Università di Phoenix, che
produce corsi per un mercato esclusivo di 400 studenti-lavoratori; oltre un migliaio
di altri consorzi universitari stanno centrando la loro offerta su un numero limitato
di argomenti, tra queste IBM Global Campus, Motorola University e l'Istituto di
Sviluppo Economico della Banca Mondiale.
- Boutique della formazione:questo modello, più facilmente perseguibile anche per
le università più piccole, propone servizi personalizzati ad un mercato
relativamente ristretto di utenti e di area geografica; i suoi corsi sono più costosi di
quelli del modello Superstore, ma sono calibrati secondo le esigenze dei singoli
studenti. Molte università italiane adottano questo tipo di strategia formativa, con
corsi intensivi per un numero limitato di studenti (i master rientrano in questo
40
profilo di offerta); questo modello può competere con i Superstores solo se l'offerta
si rivela realmente di un più alto livello qualitativo.
Le difficoltà di gestione di tutti gli aspetti della formazione online hanno portato molte
università e agenzie pubbliche e private ad optare per un modello cooperativo; una delle
strategie che sta riscotendo maggior successo è quella delle Cooperative Education,
consorzi tra più enti in cui le risorse sono organizzate sotto il governo di una
rappresentanza dei diversi enti: ogni membro del consorzio produce uno o più corsi,
fruendo del catalogo di tutti gli enti coinvolti (C. Tartoni, 2001); esempi di questo tipo si
trovano nella National University Teleconference Network, con oltre 250 College collegati
via satellite, nella National Technological University che riunisce più di 40 università di
ingegneria che eroga corsi a più di 1.100 studenti.
L'ultima tendenza del mercato della formazione a distanza è quella delle alleanze fra più
partner, per ottenere alcuni benefici di scala nella produzione e nella distribuzione del
programma d'apprendimento; la California State University si è associata alla casa editrice
Simon&Schuster per offrire programmi per la formazione di insegnanti, mentre in Europa
la European Association of Distance Teaching Universities riunisce 14 nazioni per la
promozione e la creazione di una rete europea per l'educazione a distanza.
Altre università , invece, non hanno le strutture, le risorse o la volontà politica per
effettuare strategie formative a distanza e si affidano a consulenti per venire incontro alle
richieste del loro mercato; il vantaggio, in questi casi, consiste nello sfruttare i migliori
specialisti mondiali del settore. L'idea di fondo del modello dei consulenti è quella di non
creare un'istituzione stabile dedicata in esclusiva alla Fad, ma di attingere alle varie
risorse, umane o finanziarie o strutturali, in base alle singole esigenze.
Nell'ultimo decennio si è assistito al sorgere di politiche, istituzioni, associazioni,
organizzazioni, banche dati e centri di ricerca e documentazione che costituiscono una
sorta di rete neutrale di informazioni: queste reti hanno la caratteristica di essere
trasnazionali, rivolgendosi e raggruppando le energie di diversi Paesi. A questo proposito
si ricorda l'ICDE, l'International Center for distance Education, riconosciuto dalle Nazioni
Unite e affiliato all'UNESCO.
L'ICDE è un centro che facilita la cooperazione internazionale nell'ambito della formazione
aperta e della formazione a distanza nel mondo; sono rappresentati 131 Paesi, per
l'integrazione delle diverse culture e dei diversi sistemi educativi. Per raggiungere il
soddisfacimento della domanda di formazione transnazionale l'ICDE promuove il costituirsi
di reti e collaborazioni per la ricerca e per le applicazioni nel settore della Open and
41
Distance Education, contribuendo alla ricerca e allo sviluppo di nuove tecnologie e
metodologie per l'apprendimento a distanza.
L'ICDE offre i suoi servizi di informazione tramite link alle istituzioni, divise per aree
geografiche, ai corsi a distanza, catalogati per aree d'interesse, e al repertorio bibliografico
sulla didattica a distanza (C. Tartoni, 2001).
In Europa, in seguito al crescente interesse per l'ambito della Fad, è nato l'Europea
Distance Education Network (EDEN), che ha istituito rapporti speciali con l'Iternational
Center for Distance Education; EDEN collabora alle politiche europee promovendo la
ricerca, instaurando reti collaborative internazionali fra pubblico e privati che si occupano
di didattica a distanza, e infine sviluppando e partecipando ai programmi specifici dell'Ue
nel settore.
La prima università italiana a istituire una didattica a distanza con il metodo della
videoconferenza è stata quella di Trieste nel 1996; l'Associazione Culturale per lo Studio
del Diritto di Pordenone, insieme a Telecom Italia, è stata promotrice nel 1994 del primo
progetto pilota europeo di didattica post-universitaria a distanza, in collaborazione con la
Scuola di Management dell'Università LUISS Guido Carli di Roma; nel 1996 è stato
avviato il corso di diritto tributario internazionale.
In Italia, in assenza di un organismo con funzioni di orientamento e di stimolo alla
diffusione di un modello per l'università a distanza, i soggetti attivi risultano essere le
singole università, i consorzi universitari per la teledidattica e i soggetti para-universitari a
carattere privato; a livello para-universitario sono nate istituzioni private, come
l'Associazione Culturale per lo Studio del Diritto di Pordenone, il Cepu e il Learning Online,
che supportano gli studenti sia nelle attività collaterali o preparatorie, amministrative o
burocratiche, sia nella preparazione degli esami, impiegando tecnologie diffuse (corsi via
TV) ed interattive su internet (materiali online, e-mail).
Le istituzioni universitarie negli ultimi anni si sono sempre più interessate alla Formazione
in rete, creando corsi ed esperienze a vario livello; anche in Italia, come all'estero, sono
nate alleanze e consorzi: tra i più importanti si indicano Nettuno (Network Teledidattco per
le Università), che opera con iniziative complementari a quelle delle università associate,
verso una vera e propria erogazione online di corsi su internet (C. Tartoni, 2001).
Più o meno e a vario titolo, tutti gli atenei, le facoltà e i dipartimenti in Italia si stanno
movendo in questo senso e sono molteplici i progetti di carattere nazionale e
internazionale che si occupano della formazione online; la didattica a distanza, e in
particolar modo la didattica universitaria e post-universitaria, è divenuta una realtà e sta
42
uscendo dalla sua fase sperimentale, necessitando, dunque, di essere diffusa e adottata
su larga scala.
Benché sia evidente che l'e-learning sia ormai considerato una realtà e non più solo una
sfida, e anche le resistenze culturali fanno ormai parte del passato, pare altrettanto chiaro
che le soluzioni di e-learning debbano adeguarsi ai contesti d'apprendimento dei singoli
discenti e dei propri docenti; la parola d'ordine del mercato è blended solution, ovvero la
preferenza a soluzioni miste di e-learning, per una maggiore attenzione al fruitore.
Si sostiene che l'e-learning debba essere un insieme di contenuti, tecnologie e servizi,
dove i servizi includono anche il tutoring e la formazione tradizionale in aula (M. Molinari,
2002).
Si può dire a tal proposito che l'Università Cattolica ha adottato una soluzione coerente a
questo trend metodologico: viene proposto un approccio all'e-learning comprendente tre
aspetti prioritari e complementari, come la didattica live, erogata attraverso la piattaforma
NetStream, la didattica online, erogata via web attraverso la piattaforma Blackboard e la
presenza fisica, con i Centri di Cultura e tutor remoti.
43
CAPITOLO 8
E-LEARNING E CREATIVITA’
L’e-learning, è stato detto, è un termine oggi molto utilizzato per riferirsi ad un nuovo
modo di intendere la FAD , ponendo l’accento sull’apprendimento dell’allievo, visto al
centro dell’azione formativa, protagonista e co-costruttore del processo di conoscenza.
In questo senso risulta suggestiva la posizione di Elliot Masie (fondatore del Tech Learn
Trends) quando preferisce questo termine ad altri (on-line learning, computer based
training, web based training,distance learning) interpretando la e non semplicemente
come electronic quanto come experience , sottolineando dunque il carattere attivo di
questa metodologia .
Si condivide con chi vede alla base di questo approccio la teorizzazione del
cognitivismo/costruttivismo sociale (Vygotskij, Bruner, Jonassen) secondo il quale la
conoscenza è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto, ha carattere “situato” e
“distribuito” e si realizza attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione
sociale.( Rivoltella P.C., Costruttivismo e pragmatica della comunicazione on line,
Erickson, Trento, 2003)
Questa impostazione richiama la necessità di superare logiche di progettazione didattica
lineare-sequenziale per allestire piuttosto ambienti di apprendimento che favoriscano un
approccio reticolare alla conoscenza e forme di collaborazione e cooperazione nella
scoperta del sapere.
Nel campo della FAD si va dunque verso l’adozione di soluzioni tecnologiche aperte,
polivalenti nel loro uso, che già nella fase di progettazione prevedono usi flessibili,
esplorativi, sociali della conoscenza e che quindi permettono un rapporto attivo ,
costruttivo e interattivo tra il soggetto e le tecnologie stesse ( computer, word processor,
data base, fogli elettronici, ipertesti, software didattico, simulazione, posta elettronica,
Internet).
Tali ambienti permettono inoltre la costruzione della conoscenza attraverso negoziazione
e cooperazione intellettuale con partner reali o virtuali, ma soprattutto possono permettere
a ciascuno di esprimere le proprie potenzialità in modo creativo.
E’ un contesto formativo in cui viene esaltata la possibilità di personalizzare i processi di
apprendimento, cioè di permettere a ciascuno di trovare gli approcci concettuali, le
44
strategie , le modalità più vicine al proprio profilo intellettuale e alle proprie esigenze di
conoscenza.
Peraltro è quello che impone la trasformazione delle tecnologie multimediali verso il web
based training, e la diffusione della logica della rete , cioè quella di un sapere mai chiuso
e definito ma diffuso, universale, aperto a tutti, in costante divenire grazie all’apporto di
ciascuno, all’apprendimento cooperativo, alla realizzazione di comunità di conoscenza,
ben rappresentato dagli alberi di conoscenza, programma sviluppato da Michel Authier e
Pierre Lévy in Les Arbres de connaissances, La Découverte , Paris, 1992.
L’albero di una comunità cresce e si trasforma a seconda dell’evoluzione delle
competenze della comunità stessa, tanto che l’organizzazione del sapere espressa da un
albero non è fissata una volta per tutte, essa riflette l’esperienza collettiva del gruppo e
dunque si evolve insieme a questa esperienza
Proprio Lévy introduce il concetto di intelligenza collettiva intesa come l’esito della messa
in sinergia delle competenze, delle risorse e dei progetti, della costituzione e
conservazione dinamica di memorie comuni, dell’attivazione di modi di cooperazione
flessibili e trasversali ( Levy P. Cybercultura, Feltrinelli, Milano 1999).
La Rete offre agli uomini la possibilità di costituirsi in agorà virtuali e quindi aprire spazi di
comunicazione e di negoziazione, di mettere in sinergie le intelligenze attraverso la
capacità di collaborare, collaborare per animare il pensiero collettivo in cui non si
annullano ma si valorizzano le diversità, e per contribuire all’elaborazione e alla soluzione
di problemi comuni.
Risulta quindi estremamente importante investire, nelle diverse forme di FAD, su una
strategia di apprendimento collaborativo proprio per far sì che la rete diventi “un luogo di
esplorazione di problemi, di discussione pluralista, di messa a fuoco dei problemi
complessi, di decisione collettive e di valutazione dei risultati che siano a misura delle
comunità coinvolte” ( Levy P., L’intelligenza collettiva. Per un’antropologia del
cyberspazio, Feltrinelli, Milano, 1996,p.73).
Ma la rete ci offre anche la possibilità di mettere in sinergia le nostre creatività per
costruire quella che Tim Berners- Lee chiama intercreatività. “ I media dipingono il Web
come un meraviglioso luogo interattivo in cui abbiamo una scelta illimitata dal momento
che non dobbiamo sorbirci quello che il produttore televisivo ha deciso di propinarci.
Tuttavia la mia definizione di interattivo non comprende solo la possibilità di scegliere , ma
anche quella di creare. Sul web dovremmo essere in grado non solo di trovare ogni tipo di
documento, ma anche di crearne e facilmente. Non solo di seguire i link, ma dicrearli, tra
45
ogni genere di media. Non solo di interagire con gli altri , ma di creare con glin altri.
L’intercreatività vuol dire fare insieme cose o risolvere insieme problemi .Se l’interattività
non significa soltanto stare seduti passivamente davanti a uno schermo, allora
l’intercreatività non significa solo starsene seduti di fronte a qualcosa di “interattivo”(
Berners-Lee T., L’architettura del nuovo web, Feltrinelli, Milano, p.148).
Il concetto di creatività è stato molto studiato da prospettive psicopedagogiche differenti
ed è stato considerato sempre una sfida per l’azione didattica. Promuovere un ambiente di
apprendimento in grado di valorizzare e potenziare le capacità di esplorazione, di
scoperta, di espressione creativa dei singoli allievi è stata una delle preoccupazioni della
didattica contemporanea, che non sempre però si è tradotta in azioni efficaci in tal senso.
Sappiamo che “ la creatività è un bene personale, ma anche sociale e civile da custodire
per il progresso della vita democratica e partecipata…… possiede tutte quelle energie che
possono autorizzare le persone a puntare in alto, a pensare in grande…” ( Rosati L.
Creatività e risorse umane, La Scuola , Brescia, 1997)
La creatività è una risorsa che ogni persona deve saper riconoscere e valorizzare per
affrontare il cambiamento, trasformare la realtà in senso positivo. Essa è stata definita in
modo diverso da famosi psicologi: immaginazione , fantasia, espressione artistica
(L.S.Vygotskij) sorpresa produttiva (J. Bruner) pensiero divergente ( J.P. Guilford)
esperienza di autorealizzazione ( A.H. Maslow) competenza di una specifica intelligenza
che produce qualcosa di nuovo nell’ambito di riferimento ( H. Gardner)
Ma ciò che accomuna le diverse interpretazioni è l’idea che una persona creativa è:
disponibile al cambiamento, capace di mettersi in discussione, flessibile mentalmente e
capace di trovare soluzioni originali ai problemi, capace di cogliere il positivo nelle
situazioni critiche, aperta al nuovo, alla sfida, all’avventura, disponibile ad accogliere l’altro
e a porsi nelle relazioni senza pregiudizi, capace di riconoscere e valorizzare la diversità.
L’espressione della creatività è legata alla presenza nel soggetto di condizioni interiori che
ben individua Eric Fromm : apertura all’esperienza, capacità di essere “perplessi” di fronte
alla realtà,
capacità di trastullarsi con i concetti e con gli oggetti, capacità di concentrarsi
sull’esperienza personale, percezione e accettazione del proprio Sé e costruzione di un
luogo interiore di valutazione,capacità di accettare il conflitto e la tensione che risultano
dalla polarità. ( Fromm E., L’atteggiamento creativo, in AA.VV. La creatività e le sue
prospettive, La Scuola , Brescia, 1972)
46
Tuttavia è opportuno ricordare che ci sono delle strategie formative che, come rileva Carl
Rogers favoriscono lo sviluppo di tali capacità e dunque permettono la realizzazione della
creativita’ nei processi di costruzione della conoscenza. ( Rogers C. Libertà
nell’apprendimento, Giunti-Barbera, Firenze, 1973)
In particolare si rileva l’importanza di promuovere un clima educativo caratterizzato da
sicurezza e libertà psicologica , in cui sia considerata la persona come valore
incondizionato, ci si comprenda partecipando e sia incentivata ogni forma di
autovalutazione
Ma nello stesso tempo è opportuno, nei processi di insegnamento, costruire situazioni di
problem solving ,valorizzare logiche euristiche, predisporre delle esperienze di
apprendimento che permettano di valorizzare la diversità di linguaggi, competenze e
strategie e favorire l’ autonomia sia cognitiva che emozionale – affettiva dell’allievo.
Non sempre nella didattica in presenza è possibile realizzare tutto ciò , poiché, nei vincoli
di spazio e di tempo che la caratterizzano , spesso dominante è la logica della
trasmissione di conoscenze ad un gruppo classe. Per questo l’e-learning può essere visto
come una possibilità di valorizzare quegli aspetti dell’azione didattica che in presenza non
è sempre possibile considerare con la necessaria attenzione.
La Rete inoltre permette di espandere la potenzialità individuale di creatività per arricchirla
con la ricchezza della costante interazione e scambio con gli altri, in un contesto di
condivisione della cultura , di quell’universo patrimonio simbolico che si rende esplicito al
soggetto conoscente nelle forme della lingua, della storia, dell’arte , della scienza e della
religione e che grazie ad esse può interpretare la realtà , arricchendola continuamente,
fondendo una simbologia antica con quella del mondo moderno, sicuramente influenzato
dallo sviluppo scientifico e tecnologico ( Rosati L-. De Santis M., Creatività gioco e fantasia
nelle attività del bambino e dell’adulto, Anicia, Roma, 2002).
Secondo Berners-Lee per realizzare tutto ciò avremo sicuramente bisogno di strumenti
decisamente più validi: migliori formati per presentare l’informazione, interfacce più
intuitive per editare e cambiare l’informazione, un’integrazione fluida con l’editing web
degli altri strumenti, come le chat room e l’audio e videoconferenza. Dovremo essere in
grado di conservare su un server un’annotazione riguardo una pagina di un altro, ci
serviranno semplici controlli dell’accesso per i membri di un gruppo e il modo di
rintracciare le variazioni apportate ai documenti ( Berners-Lee T.,L’architettura del nuovo
web ; Feltrinelli, Milano, 2001, p.144)
47
In questo contesto parlare di e-learning significa però soprattutto ridefinire i processi di
insegnamento e apprendimento previsti nelle forme tradizionali di FAD., secondo logiche
che si rifanno ai principi sopra indicati e che sollecitano ancora un attento lavoro di ricerca
didattica.
Prima di tutto richiede un’azione di insegnamento basata su una progettazione aperta e
flessibile caratterizzata dai seguenti elementi:
- Una analisi dei bisogni e delle risorse formative degli allievi, nel riconoscimento e
valorizzazione delle diverse intelligenze e delle diverse strategie
- Una definizione appropriata e coerente di obiettivi formativi orientati allo sviluppo di
competenze decisionali e di strategie metacognitive
- Una selezione e organizzazione dei contenuti per moduli e impostati secondo una logica
ipertestuale, aperta , non definita, organizzata su domande, su simulazioni di situazioni
problematiche per la cui soluzione è richiesto il contributo degli allievi
- L’adozione di strategie metodologiche di problem solving che
permettano all’allievo di procedere per ricerca e per apprendimento
cooperativo
- Una costante operazione di osservazione- monitoraggio della qualità dei
processi di insegnamento- apprendimento attivati e la predisposizione di
costanti momenti di valutazione- autovalutazione formativa.
Sostanzialmente un’azione didattica programmata per l’e-learning deve prevedere la
costruzione di un ambiente di apprendimento in cui siano allestite un variegato repertorio
di risorse , di linguaggi multimediali, di tecniche appropriate, di strategie e strumenti di
scaffolding per permettere una reale personalizzazione dei percorsi di apprendimento,
soprattutto per facilitare l’attivazione nell’allievo di un reale processo di apprendimento
significativo, creativo ed emancipante.
Per questo un progetto di e-learning deve essere centrato sulla possibilità data all’allievo
di essere attivo e protagonista , dunque di interagire con :
- il mezzo, mediante un interfaccia comunicativo amichevole e facilitante
- il docente , visto non più come depositario di un sapere chiuso e trasmettitore di
conoscenze, quanto come stimolatore, facilitatore, guida esperta
- il tutor nei diversi ruoli e competenze
- il percorso formativo e lo stesso contenuto di conoscenza in modo da divenire co-autori,
non semplicemente scegliendo tra percorsi già prestabiliti dal docente, quanto operando
annotazioni, integrazioni, costruendo un percorso personalizzato
48
- i compagni , per sviluppare forme di condivisione, cooperazione, negoziazione , peer
tutoring
Ma soprattutto di realizzare un’interazione attiva e costruttiva nella logica
dell’intercreatività.
Per questo occorre scegliere e adottare infrastrutture tecnologiche flessibili che possano
bene adattarsi alle esigenze e alle richieste formative espresse dal progetto.
In questo senso una “piattaforma” può risultare più o meno valida nella misura in cui sa
offrire soluzioni tecniche innovative che permettano all’allievo un approccio alla
conoscenza personale, aperto e dinamico.
E’ ovvio pensare che qualsiasi progettazione di percorsi di e–learning debba prevedere un
lavoro continuo e integrato di un team in cui la componente informatica , quella scientifica
legata ai diversi saperi e quella didattica possano interagire in modo produttivo. Non basta
conoscere i contenuti e saperli tradurre in pacchetti organizzati in modo ipertestuale e
multimediale per renderli magari più accattivanti. Occorre cambiare la logica del rapporto
insegnamento/apprendimento per promuovere una reale partecipazione dello studente ai
processi di costruzione della conoscenza e favorire la scoperta, il pensiero divergente, la
sorpresa produttiva..
Così è opportuno che il percorso di e-learning sia integrato da momenti in presenza per
porre attenzione a quegli aspetti relazionale e affettivi che abbiamo rilevato essere
importanti per la promozione della creatività.
Non va mai dimenticato che al centro della nostra preoccupazione deve esserci la
possibilità autentica di permettere a ciascuno di realizzarsi come persona libera , capace
di orientarsi nella realtà e di interagire con essa in modo costruttivo , dunque una persona
creativa capace di interagire con gli altri per pensare e costruire un mondo possibile per
l’uomo.
49
CAPITOLO 9
DIBATTITO INTORNO ALLA FAD E ALLA E-LEARNING
Ancora oggi la Formazione a Distanza viene vista con una certa diffidenza o, comunque,
tende ad essere considerata una forma di didattica 'di serie B', rispetto a quella
tradizionale.
Questa prospettiva, pero', non tiene conto in modo adeguato del fatto che la FaD e, nella
fattispecie, la formazione in rete, di terza generazione, differisce sostanzialmente dalla
didattica tradizionale, faccia a faccia, al punto che risulta, per certi versi azzardato un
confronto con essa.
Inoltre, le due forme di insegnamento non si escludono necessariamente a vicenda, ma
possono trovare una proficua integrazione, che può' dare luogo ad un modello di
educazione innovativo, in cui vengono privilegiati: la formazione della conoscenza come
processo ricorsivo, mai concluso, che può' essere continuamente arricchito, modificato,
ampliato, oltre che come processo collaborativo, in cui ogni discente può' fornire il suo
apporto, in cui vengono valorizzati i contributi dei singoli, la cooperazione per un obiettivo
comune, la possibilità' di un percorso di formazione che risponda alle esigenze individuali,
sia a livello di contenuto, sia di tempi di fruizione.
Per poter far comprendere i vantaggi che la FaD offre, e' necessario non solo fornire dei
materiali di elevata qualità' ed un supporto tecnologicamente avanzato ed efficiente, ma
anche diffondere una vera e propria cultura dell'e-learning.
Come afferma Carl Rogers, non e' possibile insegnare, ma solo facilitare l'apprendimento;
si apprende solo ciò che viene percepito rilevante per la propria crescita, all'interno di un
ambiente in cui vige un clima di fiducia e di ridotta minaccia per il se'.
Esamineremo brevemente alcune caratteristiche delle linee programmatiche del FAD
cercando di individuare alcuni ambiti e limiti di tale sistema.
1. Separazione allievo docente. Sicuramente una delle caratteristiche salienti
dell’istruzione a distanza è la separazione tra il docente e il discente. Questa distanza, al
di là di come sarà gestita, struttura il processo di insegnamento-apprendimento in modo
diverso da quello tradizionale, passando dal rapporto faccia a faccia al rapporto
dilazionato nel tempo e nello spazio, in cui «l’apprendimento si basa sullo studio
50
indipendente da parte dell’allievo di materiali prodotti specificatamente a tale scopo»
(Aretio, 1992, p.45).
2. Impegno di mezzi tecnici e approccio tecnologico. Una delle spinte più importanti nello
sviluppo dei sistemi di istruzione a distanza di seconda generazione è rappresentata dallo
sviluppo e dai progressi delle tecnologie di comunicazione che hanno ridotto ostacoli di
carattere geografico, economico o di altra natura.
3. Organizzazione di sostegno. Nello studio a distanza viene prevalentemente
incoraggiato l’apprendimento individuale, per cui lo studente si trova da solo e non in
gruppo (Aretio, 1992), ed è proprio per questo motivo che l’organizzazione istituzionale ha
il compito di fornire ai suoi discenti aiuto, motivazione, facilitazioni e controllo
dell’apprendimento. Keegan (1990) ha definito tale apprendimento individuale assistito:
«artificiale». Il limite consiste in questo: il docente che costruisce i materiali didattici non
conosce a priori quali saranno le «reazioni» degli studenti e non può neppure ricevere un
feedback immediato da parte degli stessi tale da aiutarli per adattare il contenuto e la
presentazione di nuove integrazioni.
4. Apprendimento individuale. Rispetto alla generazione precedente si formulano linee
programmatiche di ricerca, in particolar modo sui metodi e sulle strategie di insegnamento-
apprendimento a distanza: c’è un dichiarato intento di utilizzare un approccio più centrato
sull’allievo, più rispondente alla diversificazione dei bisogni educativi degli allievi, sia in
termini di contenuto che di sostegno didattico.
Pur riconoscendo la fondamentale dimensione dei bisogni e delle necessità individuali di
ogni studente che apprende, il limite più forte è che questo sistema non riesce a colmare
la dimensione sociale in quanto come spiega Wedemeyer lo studio rimane indipendente e
porta «.[…] gli insegnanti e i discenti a espletare i loro compiti e responsabilità essenziali,
lontani gli uni dagli altri» (Wedemeyer, 1977, citato da Keegan, 1993).
5. Comunicazione bidirezionale. Uno degli aspetti cui i maggiori teorici dell’istruzione a
distanza hanno voluto porre maggior rilievo è stata l’introduzione della comunicazione bi-
direzionale, la quale rendeva possibile finalmente l’interazione tra docente e discente.
Tuttavia la comunicazione che s’instaura è di tipo bilaterale (comunicazione uno-a-uno),
dove si stabilisce un rapporto esclusivo fra studente e il docente. In questo tipo di
51
organizzazione l’aspetto sociale è sicuramente il più sacrificato in quanto il contatto tra gli
studenti è del quasi del tutto assente, o delegato a rari incontri in presenza. Infatti Keegan,
in una lucida analisi sulle caratteristiche fondamentali dell’istruzione a distanza, scrive: «la
quasi permanente assenza del gruppo dei discenti per tutta la durata del processo di
apprendimento, cosicché, viene impartito un insegnamento individuale e non di gruppo,
con la possibilità […] di incontri occasionali sia per scopi didattici sia di socializzazione»
(Keegan, 1990).
6. Modalità di comunicazione di massa. I mezzi di comunicazione di massa si sono rilevati
i canali privilegiati nell’istruzione a distanza in quanto hanno rappresentato un mezzo
efficace per sostituire la presenza del docente e soprattutto per distribuire materiale
didattico.
In conclusione possiamo dire che: tra la prima e la seconda generazione FaD rimane
costante il fatto che esse si basano prevalentemente sulla produzione e distribuzione di
materiali didattici nei confronti della popolazione da formare e in generale sembrano che
siano più preoccupate a coprire le distanze geografiche che quelle socio-cognitive. Il limite
più forte di questi sistemi consiste nell’instaurare una debole interazione tra gli attori dei
processo formativo in quanto, come abbiamo visto, la comunicazione tra docente e
studente tuttavia rimane marginale e episodica mentre fra gli studenti è quasi del tutto
inesistente. Ciò inevitabilmente ha delle ripercussioni sull’apprendimento il quale risulta
essere sacrificato nella sua componente sociale e cognitiva, venendo ridotto a un fatto
esclusivamente individuale.
http://www.comunicareinrete.com/tesi/telem...one-a-distanza/
Nell’evoluzione della FAD segna una tappa fondamentale la diffusione dello standard VHS
(video home system), prodotto dalla società giapponese JVC a partire dal 1976. Le
opportunità formative, a seguito di questa introduzione, si rafforzarono in maniera
considerevole, sia perché le videocassette permettendo di registrare e rivedere una
trasmissione in differita, introdussero la norma di formazione asincrona, sia perché
attraverso il loro supporto, fu possibile realizzare corsi a distanza anche da acquistare. In
questo modo la FAD comincia ad assumere quelle caratteristiche tanto importanti quanto
inimitabili che la rendono preferibile ad un tradizionale corso formativo in presenza: la
possibilità di personalizzare l’offerta formativa.
Il passaggio alla terza generazione di FAD è segnato dall’avvento del digitale. A metà
degli anni ottanta, grazie alle straordinarie potenzialità del personal computer, utilizzato
52
ormai anche in ambienti famigliari, si assiste ad una svolta del paradigma educativo, sia
nell’ambito dell’istruzione a distanza, sia in quello dell’istruzione in presenza: l’utente viene
ad assumere un ruolo attivo nel proprio percorso formativo. Nasce la formazione on line
che sfrutta le potenzialità del web e che permette all'utente di essere seguito passo passo
durante la lezione.
La formazione a distanza può, allora, essere definita come un processo di distribuzione di
informazioni asincrono grazie al quale è possibile verificare l’apprendimento con test e
simulazioni, raccogliere i dati sulla fruizione e profitto dei singoli utenti, conservare e
predisporre tutte le statistiche e report, rendere visibili in tempo reale i dati del processo
formativo.
Esistono vantaggi immediatamente intuibili della formazione a distanza: il risparmio di costi
di spostamento , il risparmio di tempo, la fruizione in ufficio o a casa ed anche nel tempo
libero, l’alta diffusione , la tempestività e capillarità, la tracciabilità della formazione, l’aiuto
alla formazione continua, vantaggi e risparmi nei tempi e nelle modalità degli
aggiornamenti.
Link di interesse:www.corsi-formazione.info
www.quality.bicomega.it, bicomega.it/fad, formazione.bicomega.it
www.formazione-professionale.net
Apprendimento a distanza, apprendimento aperto, apprendimento collaborativo sono nati
in epoche certamente pre-telematiche. Essi, tuttavia, hanno trovato, nella telematica, la
base per arricchimenti, sviluppi e modificazioni sostanziali di nuovo tipo, grazie alla
possibilità di avere a disposizione risorse informative ed umane remote, alla possibilità di
partecipare a gruppi virtuali di svariata cultura, sesso, età, religione e di interagire in modo
paritario e diretto con tutti..
E-Learning
Fra E-Learning e blended learning e FAD le differenze riguardano principalmente:
- il tipo di apprendimento promosso: si può sviluppare un apprendimento prevalentemente
individuale contrapposto ad un apprendimento di tipo collaborativo;
- la funzione della tecnologia:essa può essere orientata a creare un ambiente che mette a
disposizione del materiale informativo (lezioni teoriche) ed esercizi o permettere lo
scambio collaborativo in gruppo e la realizzazione di prodotti congiunti
- l'integrazione o meno dell' attività a distanza con attività in presenza: ciò pone la
necessità di stabilire quali funzioni vengono svolte da ciascuna delle due componenti del
percorso formativo.
53
Molti sono gli ambienti on line a cui si collegano spesso diversi modelli formativi di
riferimento, che enfatizzano spesso la necessità di promuovere nei partecipanti un
apprendimento di secondo livello, ovvero la capacità di imparare ad imparare in un certo
ambito di conoscenza. Uno di questi modelli che si configura come particolarmente
originale in questo ambito, in quanto orientato a promuovere non tanto la capacità di
apprendere quanto quella di costruire conoscenza, è quello che gli stessi autori, Bereiter e
Scardamalia (in stampa) chiamano Knowledge Building. Tale modello è stato elaborato nel
corso di un'attività di ricerca di oltre 15 anni, che ha portato parallelamente alla messa a
punto dell'ambiente di collaborazione on line denominato prima CSILE (Computer-
Supported Intentional Learning Environment) e, in anni più recenti, Knowledge Forum.
In un’epoca di web 2.0 e network sociali, in cui la rete si arricchisce di partecipazione,
condivisione, authoring, può’ apparire superato occuparsi ancora di lezioni che hanno
luogo in presenza e sono corredate da materiale pubblicato su web. Con il nuovo web
interattivo di My Space, Wikipedia e Writely la condivisione e modifica di informazioni
online e in tempo reale non richiede considerevoli competenze informatiche, consentendo
un aumento vertiginoso del numero di contenuti, anche di tipo didattico, disponibili online.
Nuovi ambienti e nuovi modi di comunicare sembrano caratterizzare il futuro della rete ,
mediante applicazioni innovative come i “webtop” desktop virtuali che forniscono spazi di
lavoro online.
Tuttavia nell’attuale mondo accademico, le potenzialità dei nuovi sistemi tecnologici
appaiono parzialmente limitate e la lezione tradizionale in presenza, associata a strumenti
informatici di supporto (web-enhanced teaching), è la situazione didattica più diffusa. Dalla
recente indagine della CRUI sullo stato dell’e-learning negli Atenei italiani
(www.fondazionecrui.it/elue), risulta, infatti, che gli Atenei che hanno un supporto
informatico e didattico utilizzano principalmente le proprie risorse per l’arricchimento delle
forme tradizionali di insegnamento in presenza, e cioè per incrementare la qualità
dell’insegnamento e offrire flessibilità alle modalità di fruizione di tale tipo di offerta
didattica.
Risulta cioè che la forma più frequente di uso delle tecnologie nell’insegnamento riguarda
ancora questa specifica tipologia: quella dell’insegnamento in presenza (la lezione
“tradizionale”), accompagnata da materiali di supporto (Video, ppt, testi, multimedia), fruiti
durante la lezione e poi ottenuti per lo studio a casa, sempre più spesso utilizzando il web.
La didattica non è quindi concepita come un trasferimento di contenuti veicolati
esclusivamente e totalmente dalla rete (e-learning). La realtà formativa universitaria
54
sembra essere caratterizzata in prevalenza da un insegnamento tradizionale integrato ed
arricchito, più o meno frequentemente, con tecnologie informatiche e web-base.
L'uso della telematica nella formazione a distanza è spesso interpretato come un modo
rapido ed economico per raggiungere i fruitori del prodotto formativo. In quest'ottica, le reti
vengono intese come meri canali di distribuzione di massa. Negli ultimi anni tuttavia si sta
consolidando l'idea che l'efficacia didattica della telematica si concretizzi non tanto nel
sostituire il telefono o il servizio postale, quanto piuttosto nella capacità di realizzare nuove
forme di interazione a distanza, attraverso l'allestimento di aule virtuali che consentano al
singolo una attiva partecipazione anche dalla propria residenza o sede di lavoro o di
studio. La rete viene quindi concepita non solo come strumento di trasmissione delle
informazioni, ma anche e soprattutto come "luogo" in cui dar vita ad un processo di
insegnamento/apprendimento, connotato da una elevata interattività fra tutti gli attori
coinvolti (studenti, tutor, docenti).
Ciò che caratterizza sempre più la didattica a distanza di nuova generazione non è
l'asincronia quanto piuttosto l'interattività, la condivisione che stimolano la partecipazione
degli studenti, consentendo sia il consolidamento, sia il recupero delle conoscenze e delle
competenze. Anche la didattica tradizionale fa ricorso a strumenti asincroni, si pensi
banalmente ai compiti a casa, tuttavia incontra notevoli difficoltà sul terreno del
coinvolgimento degli studenti.
L'utilizzo dunque delle reti telematiche non è né trasparente né neutrale, ma può incidere
qualitativamente sull'educazione.
L'annullamento delle barriere di spazio e di tempo non costituisce dunque l'unico punto di
forza della FaD. La grande opportunità offerta dalle tecniche e dalle metodologie della
didattica a distanza consiste piuttosto nel fornire un potente stimolo alla maturazione dello
spirito critico attraverso il confronto, la comparazione delle informazioni, l'uso della
multimedialità. La FaD, sia essa intesa come semplice distribuzione di materiali didattici
finalizzati all'approfondimento ed al recupero di competenze, sia essa intesa come rete di
interazioni, impone una ridefinizione del modello di trasmissione della conoscenza che
valorizzi lo studente come soggetto attivo e critico.
55
CONCLUSIONI
La filosofia del life long learning realizza quella garanzia di crescita professionale che
accompagnerà la mia generazione nella Società dell'Informazione, dove risorse
informative e allocazione della persona saranno i beni più preziosi. I nuovi sistemi della
formazione seguono il singolo soggetto durante tutta la sua vita lavorativa, stimolandolo ad
essere attivo e partecipe nella ricerca di sempre nuove occasioni per realizzare la propria
crescita professionale. Le persone sono risorse che, se valorizzate, non solo diventano il
vero vantaggio competitivo per la sfera lavorativa, ma portano nel loro privato la
consapevolezza e la soddisfazione di aver prodotto qualcosa di valevole e vicino al loro
modo di essere.
Imparare per essere e per fare è la legge dello sviluppo delle capacità delle risorse
umane che il mercato e la qualità della vita richiedono. Alla conoscenza del che cosa e
del perché, oggi è indispensabile aggiungere (non sostituire) la conoscenza del come, del
chi e del verso dove (F. La Noce, 2001).
Le ramificazioni d'indagine continue del percorso professionale e di crescita di una
persona, portano alla consapevolezza che la conoscenza cresce e si allarga quanto più la
si distribuisce; poco importa se si crea un paradosso, rispetto alla risorsa più preziosa
della Società dell'Informazione, la conoscenza, che cresce alla sua diffusione, negando il
principio fondamentale della scarsità di risorse su cui si fonda l'economia classica.
Il cambiamento per il nuovo sistema formativo è richiesto dalla Nuova Economia,
caratterizzata dalla globalizzazione e dalla competitività tra le imprese, scenario che esige
un nuovo sistema educativo integrato e un sistema produttivo che punti sulla qualità e su
nuove professioni.
La sempre più libera e globale circolazione delle informazioni, la progressiva
personalizzazione dell'offerta, pronta a cogliere anche i bisogni non espressi, l'adeguato
impiego delle tecnologie, l'abbattimento dei costi, la competizione sempre più spinta,
rappresentano le sfide del nuovo millennio.
Si riflette sul come l'e-learning possa diventare una possibile via alla risoluzione dei
bisogni formativi, e su come i singoli soggetti interpretino le metodologie trattate: si
rimanda alle esigenze specifiche delle diverse utenze e all'evolversi delle piattaforme il
diffondersi di una forma originale di apprendimento in rete. Si apre un mondo di ricerca
assai complesso, che potrà essere conosciuto solo gradualmente, attraverso una
familiarizzazione progressiva, protratta nel tempo, al mondo e-learning, in un confronto
continuo tra le esperienze diverse degli attori in gioco.
56
BIBLIOGRAFIA
Testi e pubblicazioni:
Alessandrini G. Pedagogia e formazione nella società della conoscenza F. Angeli 2002 Amato G. Ricerca, formazione e nuove tecnologie a cura di Amato Giuliano F. Angeli 2001 Bentley T. La formazione basata sulla tecnologia: come utilizzare informatica e multimedialità per vincere la sfida del cambiamento F. Angeli 1995 Biolghini D. Net learning. Imparare insieme attraverso la rete Etas 2000 Bocca G. Pedagogia della formazione Guerini associati 2000 Briganti A. Online education: formare in rete F. Angeli 2000 Buscaglioni M. La gestione dei processi formativi degli adulti F. Angeli 1999 Calvani A., Rotta M. Comunicazione e apprendimento in internet. Didattica costruttivistica in rete Erickson 1999 Calvani A., Rotta M. Fare formazione in internet: manuale di didattica online Erickson 2000 Castagna M. La lezione nella formazione degli adulti F. Angeli 1998 Costa G., Rullano E. Il maestro e la rete: formazione continua e reti multimediali Etas 1999 ISFOL ( istituto per lo sviluppo della formazione dei lavoratori) Dalla pratica alla teoria per la formazione F. Angeli 2000 ISFOL Formazione, orientamento, occupazione, nuove tecnologie, professionalità F. Angeli 2001 ISFOL Innovazione nei processi formativi, variabili cognitive e strategiche Quaderni di formazione F. Angeli 2001
57
ISFOL Personalizzazione dei processi di apprendimento e di insegnamento. Modelli, metodi, strategie didattiche Quaderni di formazione F. Angeli 2001 Keegan D. Principi di istruzione a distanza La nuova Italia 1994 La Noce F. E-learning: la nuova frontiera della formazione F. Angeli 2001 Margotta U. Pensare in rete: la formazione del multialfabeta Clueb Bologna 1997 Noto G. La formazione che cambia: contenuti, percorsi e processi culturali nella società della globalizzazione e dei nuovi saperi F. Angeli 2001 Radiciotti M. La formazione online dei docenti "funzione obiettivo F. Angeli 2002 Talano A. Apprendere con le nuove tecnologie La nuova Italia 2000 Tartoni C., collaborazione con Calvani A., Rotta M. Fare formazione in internet: manuale di didattica online Erickson 2000 Trentin G. Dalla formazione a distanza all'apprendimento in rete F. Angeli 2001 Trentin G., Manca S. Didattica in rete: internet, telematica e cooperazione educativa 1996 Roma Ilsole24ore, 16 marzo 2002 "L'avanzata dell'e-learning , A.V. Ilsole24ore, 31 marzo 2002 "E-learning:sui banchi arriva una sfida che si deve vincere di Marrone A. Psicologia e scuola, N.106, ott.-nov. 2001 "Formazione degli allievi adulti e distance education.
Altre note bibliografiche sono tra parentesi all’interno del testo.
Risorse online:
www.asfor.it www.erikson.it www.mosaico.rai.it www.territorioscuola.com
![BASI DELL'ASSISTENZA INFERMIERISTICA [ 40004050 ] · Le slide e gli altri materiali didattici utilizzati a lezione verranno messi a disposizione degli studenti sulla piattaforma e-Learnig.](https://static.fdocumenti.com/doc/165x107/5c65992209d3f2a36e8d0ffb/basi-dellassistenza-infermieristica-40004050-le-slide-e-gli-altri-materiali.jpg)
