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Capitolo sesto La nostra esperienza di e-learning

di Filippo Sapuppo Premessa

C’era una volta… (la storia può cominciare così) … un gruppo di persone che si occupavano di formazione e di tecnologie e che avevano un punto di riferimento nel Laboratorio di Tecnologie Audiovisive1.

Era destino che si inoltrassero nella selva della didattica in rete. Sia individualmente sia assieme, avevano già esplorato il territorio della didattica a distanza, tramite e con i nuovi media. Anche a voler prescindere dalle mode e le tendenze del momento, non potevano sfuggire al bisogno di verificare, e anche ripensare, il loro concetto di didattica, alla luce delle sfide (così si dice, no?) che i new media, e in particolare il web, pongono alla formazione.

Ma la decisione di realizzare un’esperienza di e-learning non poteva risolversi in una esecuzione immediata. Preliminare ad ogni azione, si rendeva necessaria una riflessione generale, da una parte sull’idea stessa di didattica in o di rete, dall’altra sulle risorse tecniche che il mezzo propone, in più, in diverso modo, talvolta anche in meno rispetto ad altri mezzi.

In ogni caso, alla fine, l’esperienza pratica ebbe inizio. Questo capitolo vuole essere il racconto dei problemi che il gruppo si è trovato ad affrontare e

delle soluzioni via via trovate, proprio per far partire quell’esperienza pratica. 1. Da dove partire

L’esigenza di affrontare con serietà e impegno l’e-learning c’era, la materia prima, vale a dire

le tematiche di contenuto da far apprendere, anche. L’occasione per il salto (di quantità dell’impegno tecnico, prima che di qualità) venne dalla

scelta, maturata nella primavera del 2002, di far decollare, presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Roma Tre, un Master on-line sui temi dell’e-learning,2 affiancandogli la proposta di un corso di Perfezionamento, sempre on-line, sul rapporto tra Internet e la formazione scolastica e l’impegno a sviluppare anche in senso telematico un corso già esistente di Perfezionamento a distanza sull’uso delle tecnologie per l’insegnamento.3

Non restava altro che individuare la piattaforma “giusta” per noi. Una sciocchezza, sarebbe bastato dare un’occhiata all’offerta e poi, rapidamente, scegliere. Una cosa da nulla, così almeno sembrava. Il web è pieno di proposte per l’e-learning, ma

dove finiscono le chiacchiere e il falso marketing? Siamo stati costretti a verificarlo, chiedendo a varie aziende incontri di lavoro, per avere

adeguate illustrazioni sulle caratteristiche delle piattaforme proposte, e soprattutto per capire modi, tempi e spazi di quella cosa che tutti proclamano e che va sotto il nome tranquillizzante di “personalizzazione”, alludendo alle possibilità di adattamento dell’ambiente tecnico alle esigenze didattiche del cliente.

Ci siamo così scontrati con due grossi limiti degli ambienti di e-learning in circolazione (o, se vogliamo essere ottimisti, del campione da noi preso in considerazione):

1 http://host.uniroma3.it/laboratori/ltaonline 2 Decidemmo di denominarlo “Multimedialità per l’e-learning”, confermando una nostra un po’ snobistica abitudine di recuperare e rinverdire dizioni in via di decadimento (non a caso il laboratorio in cui e da cui operiamo richiama in vita e interpreta nella sua versione post-moderna, fin dall’etichetta, la formula delle “tecnologie audiovisive”). 3 Per informazioni vedi http://host.uniroma3.it/laboratori/ltaonline/corsi/

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1. di taluni di questi ambienti esiste poco più del dépliant di rete o, quando qualcosa esiste, questo qualcosa è di stretto dominio della casa madre (statunitense o tedesca o francese che sia, comunque non italiana). Il povero piazzista, niente più, in certi casi, di un ricalco della brochure, era dunque costretto ad ogni sorta di stratagemma per dare risposte plausibili alle nostre semplici richieste di personalizzazione;

2. considerando che la realizzazione delle piattaforme è generalmente intesa come un’impresa squisitamente informatica, sono appunto gli informatici che ci lavorano, e spesso lo fanno sulla base della loro idea “spontanea” di formazione: un’idea magari evoluta e intelligente ma, sovente ancorata alla loro esperienza diretta, quindi sprovvista di un adeguato retroterra di concettualizzazione del campo della didattica. Ed era sempre lui, il povero piazzista, a denunciare involontariamente la scarsa permeabilità del suo giocattolo a game diversi da quelli in esso inscritti. Non ci siamo arresi. Abbiamo pensato dunque di ricorrere all’open source4 e, prendendo spunto da ciò che esiste,

adattare una base aperta di piattaforma alle nostre esigenze didattiche. In questo mondo open c’è un gran fermento, che coinvolge anche l’e-learning. Noi ritenevamo che sintonizzandoci su questa lunghezza d’onda avremmo potuto realizzare qualcosa di funzionale, e prima di tutto di funzionante. Ciò che ci ha frenato è stata la consapevolezza che l’adattamento/personalizzazione avrebbe richiesto un periodo di lavoro e una dose di pazienza da parte da parte dei futuri corsisti che non credevamo poterci permettere.5

Dunque, abbiamo preferito tornare a volgere lo sguardo su quanto comunque garantiva di essere già in funzione, se pur con obiettivi e modalità e dunque con didattiche diverse da quelle che avevamo in mente. Avremmo investito di più, noi stessi, sull’adattamento, una volta caduta l’illusione che dei tool di adattamento fossero venduti insieme alle piattaforme. Visto che c’eravamo, avremmo potuto lavorare non solo a personalizzare il sistema ma anche a renderlo d’uso più diretto e immediato, insomma a sottrarlo alla gestione del tecnologo, affidandolo, almeno in parte, al didatta.

Qui la fortuna ci ha aiutato. La nostra Facoltà di Scienze della Formazione aveva deciso di sperimentare una soluzione on-

line per la preparazione degli studenti dei Corsi di Laurea del nuovo ordinamento all’uso del computer. La scelta era caduta sui corsi per l’acquisizione della patente informatica erogati da Opera Multimedia.6

Nel seguire l’esperienza avevamo appurato che la piattaforma di erogazione dei corsi, rispondente alle esigenze del modello didattico dell’autoistruzione,7 garantiva stabilità e funzionalità. Abbiamo dunque indirizzato a OM la nostra offerta di collaborazione, volta ad ampliare la portata pedagogico/didattica (e ovviamente tecnologica) della loro piattaforma, in modo da renderla più rispondente alle esigenze di una didattica universitaria di tipo avanzato. Abbiamo ricevuto, subito, una risposata positiva e, quel che conta, tesa a finalizzare la prima fase della collaborazione all’obiettivo di adattare la loro piattaforma ai nostri corsi post-laurea: si trattava insomma di trasformare, attraverso una drastica revisione iniziale e un impegno ad intervenire anche in corso d’opera, una struttura pensata per la semplice erogazione individuale di corsi in un’altra capace di gestire attività di apprendimento centrate su gruppi/classe e caratterizzate da forte vocazione all’interazione e alla condivisione delle esperienze pratiche.8 4 Per open source si intende una metodologia di sviluppo, una pratica più che una teoria. Alla base dell' open source non vi è un’esigenza etica nei confronti del diritto d’autore sul software, come da molti supposto, bensì un bisogno di mettere in comune il proprio lavoro, condividerlo affinché altri possano intervenirvi e migliorarlo, per realizzare dei software sempre migliori e restringendo il più possibile la distanza tra realizzatori e utenti. 5 Abbiamo lavorato su http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html 6 http://www.operamultimedia.com. L’offerta dei corsi è in http://www.eurolearning.com/IT/main.jsp 7 vedi a) del pgf 2 del capitolo secondo del presente volume. 8 Secondo i modelli di cui al pgf citato nella nota precedente, si trattava di integrare le risorse dell’autoistruzione con quelle della collaborazione e con quelle del laboratorio virtuale.

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2. Le scelte di impianto

Sì, tutto bene… ma da dove avremmo iniziato? Dai contenuti! sarebbe stata la risposta più spontanea. Bene. Questi, almeno in parte c’erano, in parte li si stava definendo e articolando, in parte

avrebbero preso corpo durante il corso stesso anche, e soprattutto, dall’ interazione dei corsisti con noi e tra di loro. Del resto la nostra idea di Master, con la quale caratterizzare soprattutto l’ammiraglia della piccola flotta dei nostri web-corsi, prevedeva e tanto più oggi prevede una struttura di corso che si evolve, si articola e cresce nel tempo anche per effetto dell’interazione di rete (dando corpo e sostanza a quell’ “intelligenza collettiva” di cui ci si compiace di parlare in molti luoghi della rete), quindi un corso che è esso stesso oggetto, ambiente e strumento di metariflessione.

Perfetto. Cominciammo ad organizzare i nostri materiali.

L’articolazione dei contenuti

C’era un primo nodo da sciogliere: quella piattaforma era stata pensata, lo si è già detto, come un ambiente di erogazione di corsi standard, dunque l’idea alla quale si ispirava era di veicolare dei contenuti tramite percorsi strutturati per l’auto-apprendimento.

Com’è evidente, si trattava di una concezione assai lontana dalla nostra. Non peggiore o migliore, chiariamolo una volta per tutte, soltanto diversa: un ambiente perfettamente funzionante per esigenze di addestramento, ma sicuramente non adatta ad una didattica costruttivista e dialogica come quella che avevamo in mente.

A questo punto diventava necessario capire se la “macchina” era sufficientemente modularizzata e flessibile per essere messa nelle condizioni di accogliere e gestire altro tipo di materiali e altre modalità di fruizione. In una serie di incontri verificammo, da una parte, la disponibilità dei responsabili di OM a dialogare con portatori di altre idee di didattica e quindi ad intervenire anche in modo massiccio sul loro prodotto e, dall’altra, la capacità da parte della piattaforma di accogliere funzioni e sezioni anche assai diverse da quelle costitutive.

In prima istanza abbiamo operato a definire quali contenuti dovessero essere proposti nella fase iniziale del corso e quali invece potessero essere diluiti nel tempo e in rapporto a quali percorsi. Ciò ha comportato la ripartizione della “materia” in macro-aree, i moduli, e la suddivisione di questi in unità didattiche, articolate a loro volta in oggetti di apprendimento.9

Sul piano della caratterizzazione didattica, abbiamo definito tre tipologie di oggetti: - le lezioni, composte da un video che commenta una sequenza di diapositive; il sistema

realizza la registrazione video sincronizzandola con la successione delle slide in modo da non creare disallineamenti tra il commento sonoro e diapositive;

- i testi, composti da pagine html organizzate in modo reticolare, che contengono le teorie e le riflessioni del gruppo autore/docente, in breve (e detto in modo tradizionale) il materiale da “far studiare” ai corsisti;

- gli approfondimenti, sempre sotto forma di pagine html, articolate per frammenti di citazioni e rimandi al web, in prospettiva tesaurizzabili in repertori.

Avremmo provveduto a far sì che i materiali testuali potessero essere disponibili anche off-line, questa volta in modalità lineare, rendendo più agevole la fissazione di alcuni elementi di riflessione. Ovviamente per seguire i rimandi alla rete contenuti nei testi sarebbe stata necessaria, invece, la fruizione on-line, e dunque sarebbe stato utile far capire ai corsisti, una volta di più, che la rete non è solo veicolo, ma anche forma di conoscenza.

9 Vedi il pgf 2 del capitolo primo del presente volume.

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La valutazione Il secondo ostacolo in cui ci siamo imbattuti aveva a che fare con la tipologia di tracciamento

prevista dalla piattaforma originaria, che prendeva in cosiderazione la consultazione delle lezioni audio/video e gli esiti delle prove di verifica basate su test. Nulla da ridire ma, c’è sempre un piccolo ‘ma’: come dar conto della consultazione dei testi? In pratica, questa piattaforma, nella sua versione originaria, traccia l’erogazione dei materiali multimediali e dei cosiddetti assessments, mentre sostanzialmente lascia passare indenne l’offerta di testi, senza che avvenga una seppur minima forma di tracciamento (in grado, per esempio, di monitorare i movimenti e i tempi di lettura degli utenti).

Decidemmo di impegnarci su due fronti: - da subito, puntare sull’implementazione della piattaforma, sì da rendere più ricca la sua

dotazione di strumenti di controllo; - far sì che, una volta avviati il corso, la valutazione in senso lato e la valutazione adottata

all’interno del corso, nello specifico, diventassero oggetti di riflessione collettiva e costante. Rapidamente OM rese tracciabili anche i testi. Ma non è su questo fronte del tracciamento che potevamo considerare esaurito il problema

della valutazione. Com’è evidente a chi abbia un poco di esperienza di didattica tradizionale, la misurazione dei tempi di lettura/permanenza sui testi (o di esposizione a video e audio) nulla dice della qualità dell’apprendimento. Ben più della riproposizione di un elemento di conoscenza conta la sua valorizzazione in una cornice di confronto e scambio (e una adeguata formazione on-line favorisce questi meccanismi) e in contesti d’uso (vedi la nostra propensione a favore di attività laboratoriali on-line).

Di conseguenza, l’orientamento che siamo andati maturando, successivamente anche tramite discussioni all’interno della comunità del corso, è andato a fissare i seguenti pesi, nella ripartizione dei dati di controllo:

- il 20% del giudizio complessivo su ciascun corsista proviene dai meccanismi automatici del tracciamento (ivi compresi gli esiti del testing);

- il 30% viene da una valutazione quantitativa e qualitativa della sua presenza negli spazi dell’interazione;

- il 50% deriva da una valutazione qualitativa delle sue attività di produzione. In altri termini, la fetta più grossa se la prende l’anima laboratoriale, quella intermedia

l’anima comunitaria, la fetta minore l’anima dell’auto-apprendimento. Le attività laboratoriali Abbiamo previsto tre tipi di attività di produzione, per i corsisti del Master:

- uno connesso ad un’esperienza di scrittura collettiva, - un altro centrato su una scrittura individuale di tipo reticolare, - un terzo finalizzato alla realizzazione di un impianto di e-learning.

Per realizzare questi laboratori abbiamo deciso di avvalerci di due software di aziende esterne e di uno strumento appositamente realizzato da noi del Laboratorio e dalla società Elastica.10

Così sono andate le cose. La scrittura collaborativa viene esercitata all’interno di un sito, Websapiens,11 che prevede un

sistema interattivo per la gestione di gruppi di lavoro su Web, la cui attività è orientata alla redazione collettiva di documenti testuali e ipertestuali.

La scrittura individuale si avvale del software DidaIT, un ambiente predisposto per lo studio e la simulazione ragionata di tecniche ipertestuali con il quale è possibile realizzare, tramite un editor semplificato, l’ossatura di un sito internet.

10 http://www.elastica.it 11 http://www.websapiens.it

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La realizzazione di un impianto e-learning si svolge invece dentro la piattaforma ADA, Ambiente Digitale per l'Apprendimento, uno strumento Web per l'apprendimento collaborativo e distribuito, sviluppato dalla società Lynx.12

Ovviamente anche se queste attività si svolgono all’esterno, tutti i risultati vengono riportati nella piattaforma, il luogo in cui ci si confronta e si confrontano le attività, in cui si condividono e si valutano le prestazioni dei singoli e dei gruppi.

3. La comunità

E’ ovvio che una piattaforma costruita su un modello di auto-istruzione non preveda un uso massiccio di ambienti di comunità quali forum e chat, se non come strumenti per far fronte ai problemi tecnici in cui possono incappare i corsisti.

Come abbiamo più volte ribadito, la nostra idea di un corso on-line è fortemente centrata sull’interazione, e dunque ci occorreva un ambiente dentro il quale agli strumenti che più direttamente incidono sullo sviluppo di una comunità di apprendimento in rete non venisse attribuito un ruolo aggiuntivo ma una posizione centrale, strettamente intrecciata con la funzione di elaborazione/proposta dei contenuti di apprendimento.

L’unica soluzione possibile è stata, ancora una volta, di intervenire sulla struttura della piattaforma.

Non solo era necessario implementare l’ambiente forum [vedi fig.1] e quello di chat ma, cosa ancora più importante era rendere questi strumenti elementi centrali dell’offerta didattica: a questo abbiamo provveduto ponendo il passaggio in questi luoghi come una prerogativa ineludibile dei curricoli individuali (vedi il discorso precedentemente fatto sull’articolazione dei dati valutativi, e il 30% riconosciuto all’interazione) e qualificando le esperienze d’incontro non come diversivi ma come elementi costitutivi del tessuto culturale del corso. Ne è scaturito un ambiente e soprattutto un clima favorevole alla possibilità da parte dei corsisti di scoprirsi, contattarsi, conoscersi.

A ciò abbiamo provveduto anche con l’ausilio di alcune semplici misure (amministrabili anche da parte di figure tutoriali non particolarmente specializzate sul piano tecnologico) atte a garantire:

- la gestione della divisione delle classi virtuali in gruppi più piccoli ed eterogenei, soprattutto nei casi di corsi molto frequentati, e quindi la possibilità far variare le dinamiche d’interazione anche in rapporto alla qualità delle diverse attività proposte;

- l’informazione in tempo reale di chi è connesso contemporaneamente; - il poter sempre accedere alla scheda personale del “vicino”, con un semplice clic del mouse; - la possibilità di raggiungere attraverso l’e-mail interna qualunque attore del corso (sia esso

corsista o componente dello staff); - l’inserimento dei materiali dei corsisti dentro a cartelle di sistema a loro dedicate, gestite dai

tutor [vedi fig.2] 4. Lo staff

Nella versione originaria, non era previsto che i componenti dello staff avessero un accesso diretto all’ambiente comune dei corsisti. Lì, per esempio, il tutor sta dietro le quinte ed è chiamato in causa dal singolo utente, tramite posta interna, quando questi incontra problemi, soprattutto legati ai malfunzionamenti tecnici; dunque il corsista che “va avanti” nel suo apprendimento non ha occasione di incontrarlo.

12 http://www.lynxlab.com

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Coerentemente con questa impostazione, le figure supportate dalla piattaforma di partenza erano quattro:

- l’amministratore del sistema, un factotum che inserisce i corsi e le unità, assegna i privilegi di ogni singolo utente, verifica l’andamento del gruppo di utenti e del sistema nel suo complesso, compresi i tutor, attiva e disattiva i forum, ecc. [vedi fig.3];

- l’amministratore dei corsisti, una specie di addetto di segreteria, che inserisce gli utenti nelle classi, attribuisce ad essi dei tutor e ricava i report delle loro attività;

- il tutor, che invia messaggi ai corsisti, verifica e risponde alle richieste di assistenza, modera i forum, inserisce dei documenti che gli utenti possono scaricare o delle notizie che vengano visualizzate nella pagina di benvenuto, visualizza i percorsi formativi dei corsisti con dei report in html o in pdf;

- l’iscritto al corso, il quale, ovviamente, accede alle unità didattiche e invia messaggi al tutor, e sostanzialmente agisce come un “fruitore” di contenuto che, in caso di problema, può chiedere assistenza [vedi fig.4]. Come si può facilmente evincere, qui le figure degli amministratori e del tutor interagiscono

sulle procedure di funzionamento della piattaforma e i corsisti instaurano un rapporto con il tutor solo in casi di necessità, comunque ad un livello estremamente elementare ed esclusivamente tecnico. Dunque, non è garantita interazione didattica, sui contenuti dell’apprendimento/insegnamento: né verticale, tra staff e utenti, né orizzontale, tra gli utenti stessi.

Rispetto al tipo di corso che avevamo in mente, a questo modello di formazione on-line mancava la piazza virtuale, un luogo dove incontrarsi e in cui intrattenere rapporti, formali ma anche informali. Inoltre, come si è già detto, poiché tutor e amministratori non avevano un accesso all’ambiente comune dei corsisti, non era possibile che i corsisti stessi ne percepissero l’eventuale presenza e quindi dal loro punto di vista il rapporto didattico si esauriva nell’incontrare materiali. La rigidità di questo aspetto della piattaforma non consentiva di attribuire, dentro un unico ambiente, differenti funzioni a differenti figure. Modificare tale caratteristica avrebbe comportato un intervento di tipo strutturale, qualcosa di poco diverso dalla costruzione di una nuova piattaforma.

La soluzione che trovammo fu di attribuire a ciascun elemento dello staff una doppia identità, corrispondente la prima ad una figura equiparata a quella dello studente, visibile agli iscritti nell’ambiente comune (e aperta all’interazione), e la seconda ad una figura invisibile, posta dietro le quinte dell’aula virtuale (e impegnata in funzioni didattiche complesse o amministrative).

In questo modo ci siamo garantiti la possibilità di qualificare la dimensione comunitaria dell’apprendimento (un aspetto non marginale della nostra idea di didattica on-line) e nello stesso tempo abbiamo potuto dar corpo a quel processo di disarticolazione delle figure di autore, docente e allievo di cui si è ampiamente discusso nelle pagine del presente volume. Ovviamente, in un ripensamento globale dell’ambiente tecnico a queste figure didattiche nuove, non previste dalla piattaforma originaria, dovranno essere attribuite precise caratterizzazioni: per esempio, l’esperto invitato ad una chat non potrà detenere funzioni amministrative, o ancora l’autore che rivesta per una qualche fase una funzione docente potrà avere accesso alle funzioni amministrative e così cambiare alcuni contenuti, e così via. 5. Authoring

Una volta definiti struttura e materiali del corso, criteri per la valutazione e tipologia delle figure di sostegno si tratta di passare alla fase più direttamente operativa: accedere alla piattaforma come gestori e creare il corso nel data base del server ospitante, inserire moduli unità e oggetti, costituire i gruppi, aprire i forum di discussione, attivare lo spazio delle news e quello delle istruzioni di navigazione, e così via.

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La piattaforma prevede delle funzioni di wizard, cioè procedure guidate che non richiedono da parte di tutti i componenti dello staff specifiche competenze di html, data base e programmazione [vedi fig.5].

Sono strumenti di grossa utilità, ma bisogna anche saperli gestire, per esempio dandosi precisi criteri di catalogazione e ordinamento di tutti gli elementi di “contenuto” che si immettono sulla piattaforma, sia per garantirsi procedure veloci di reperimento sia per consentire successive aggregazioni e riarticolazioni di questi elementi.

Utilizzando i wizard si sottostà comunque ad alcune impostazioni pre-definite. Così, se vogliamo immettere una notizia con queste procedure semplificate, la sua

formattazione non sarà modificabile, e quindi tutte le notizie risulteranno stilisticamente uniformi [vedi figg. 6 e 7]. Volendo cambiare qualcosa nella visualizzazione del testo, occorrerà intervenire a livello di codice [vedi fig. 8]. Dunque una figura di docente amministratore può liberamente immettere un testo nel notiziario pur non sapendo nulla di html, deve semplicemente accettare che il suo messaggio compaia in un formato standard.

Tutto ciò rimanda ad una questione di carattere generale, che noi del gruppo di gestione dei web-corsi abbiamo potuto tenere sotto controllo, in quanto singolarmente non digiuni di competenze tecniche: la questione è legata al fatto che, moltiplicandosi le figure di docenza e di supporto tecnico alla docenza, si rende necessario disporre di sistemi di wizard coerenti con determinati standard generali (per esempio, che diano sempre lo stesso messaggio di conferma) ma dentro i quali siano garantite funzioni non soltanto elementari di personalizzazione. Altra questione è poi quella della regia estetica generale e quindi dell’intervento contrario che potrebbe risultare necessario per evitare che ogni intervento sia un caso stilistico a se stante (come è dato vedere in tanti siti artigianali). 6. Interfaccia utente

Si arriva così all’ultima fase, coincidente con l’inizio vero e proprio del corso. E qui finisce anche il nostro racconto, redatto nel pieno dell’esperienza e quindi impossibilitato a tracciarne un bilancio. Ci resta solo da dare qualche informazione su che si vede e si fa dall’altra parte della barricata.

L’iscritto ai nostri web-corsi riceve tramite e-mail una prima serie di indicazioni operative, tra cui user name e password per accedere alla piattaforma. Arrivato alla pagina di registrazione, può verificare la disponibilità sul suo computer di tutti i software necessari ad attivare le diverse funzioni e navigare i diversi ambienti del corso. A questo punto entra nella piattaforma e viene accolto dalla pagina delle news, dove trova tutte le notizie utili, dalla messa in onda di nuovi materiali all’annuncio di chat con esperti.

Ai lati della finestra con le informazioni più recenti, l’utente trova i menù di navigazione [vedi fig. 9].

Con i menù di sinistra accede a: - i moduli didattici, - le cartelle dei documenti dei docenti e degli studenti, - i forum, - la sezione di presentazione dello staff, - l’ambiente interno di e-mail, - chat.

Con i menù di destra accede a: - il programma generale del corso, - le istruzioni d’uso, - le domande ricorrenti

Vediamo alcuni aspetti di dettaglio per i menù di sinistra, con i quali l’utente entra nel vivo del corso.

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Dal pulsante “moduli” l’utente accede alla versione strutturata in sequenza dei contenuti didattici del corso e riceve informazione sulla parte di percorso effettuata [vedi fig.10]. Com’è stato già detto, il corso si articola in moduli, che a loro volta sono organizzati in unità che presentano diverse tipologie di oggetti didattici. Le unità di tipo testuale forniscono materiali organizzati per lo studio oppure elementi di navigazione ragionata del web e di approfondimento dei temi presentati. Generalmente ad introduzione delle unità testuali l’utente trova delle unità audio/video, che forniscono una lezione simulata: qui il filmato del docente è sincronizzato con una sequenza di diapositive [vedi fig. 11].

La sezione “documenti” contiene file scaricabili, di solito in Rich Text Format, organizzati in cartelle con sintetiche descrizioni dei contenuti: sono per un verso i materiali testuali del corso (qui riproposti, per un’eventuale consultazione su carta, senza link ma più rispondenti alle tradizionali abitudini di studio di tanti) e per un altro i documenti elaborati dai corsisti o autonomamente o in rapporto alle attività di esercitazione proposte [vedi fig. 12].

I “forum” sono, in questa impostazione, il più rilevante ambiente di scambio e condivisione [vedi fig.13]. Si differenziano per funzione: - il “forum generale”, in cui iscritti e staff discutono i contenuti complessivi del corso,

confrontando opinioni, previsioni, giudizi, proposte di sviluppo e talvolta ragionando su spunti che vengono dall’attualità;

- il “forum didattico”, in cui si sviluppa un’interazione più stretta tra gruppo e tutor, centrata in primo luogo sulle difficoltà di comprensione e approfondimento tematico incontrate in sede di apprendimento;

- il forum “chiacchiere”, in cui tutti discutono di tutto, liberamente; - il “forum tecnico”, in cui gli iscritti sollecitano chiarimenti sul funzionamento operativo

dell’ambiente di lavoro e i responsabili tecnici rispondono in merito. Nella sezione “staff” viene fornita una presentazione dei componenti del gruppo di lavoro e

degli esperti, con la specificazione dei ruoli svolti. Con il pulsante “messaggi” l’utente accede all’ambiente di posta interna, dal quale gli è

consentito di inviare testi (e allegati, purché non eccessivamente pesanti) a staff e altri allievi, singoli o in gruppi. Differentemente da quella dei forum, che è pubblica, l’area dei messaggi è riservata.

L’ambiente “chat” contiene i classici campi di lettura e di inserimento del testo, e inoltre consente, cliccando sui nominativi dei presenti, di avere delle notizie sull’utente connesso. In quest’area si tengono gli incontri a tema organizzati dallo staff, anche con esperti esterni, ma si tratta di una funzione sempre operante, aperta ad usi estemporanei. In questa prospettiva la chat si configura come il luogo dell’incontro, dello scambio informale, della prima socializzazione [vedi fig. 14].

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Fig. 1 La sezione dei forum attivati

Fig. 2 La pagina di amministrazione per l’inserimento di file

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Fig. 4 La schermata di accesso in modalità corsista con l’elencodei corsi attivati

Fig. 3 La schermata di accesso in modalità amministratore

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Fig. 5 Il wizard

Fig. 7 Come appare la notizia ai corsisti

Fig. 6 La creazione di una notizia

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Fig. 8 Una visualizzazione personalizzata delle notizie

Fig. 9 La pagina delle news e i menù

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Fig. 10 I contenuti del corso

Fig. 11 Schermata di un’unità lezione

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Fig. 12 La cartella documenti con i file inseriti dallo staff

Fig. 13 Uno dei temi sviluppati nel forum didattico

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Fig. 14 La chat