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Università Telematica Pegaso Le prove semistrutturate (parte seconda)

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente

vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore

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Indice

1 I SAGGI BREVI ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3

1.1 COSA RILEVANO ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5 1.2 COSTRUZIONE E MODALITÀ DI VALUTAZIONE DEL SAGGIO BREVE -------------------------------------------------------- 5 1.3 ARGOMENTO ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8 1.4 CONSEGNE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8

2 I RIASSUNTI ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9

2.1 COSA RILEVANO ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9 2.2 COSTRUZIONE E MODALITÀ DI VALUTAZIONE DEL RIASSUNTO ------------------------------------------------------------ 9 2.3 ESEMPIO: TRACCIA PER UN RIASSUNTO ---------------------------------------------------------------------------------------13

3 I COLLOQUI STRUTTURATI -------------------------------------------------------------------------------------------- 14

3.1 COSA RILEVANO ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------14 3.2 COSTRUZIONE E MODALITÀ DI VALUTAZIONE DEL COLLOQUIO STRUTTURATO ----------------------------------------15 3.3 REGOLE GENERALI PER LA GESTIONE DEL COLLOQUIO STRUTTURATO --------------------------------------------------15

4 ALTRE TIPOLOGIE DI PROVE SEMISTRUTTURATE ----------------------------------------------------------- 17

BIBLIOGRAFIA MINIMA -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19




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1 I saggi brevi

Si definiscono saggi brevi le composizioni scritte di lunghezza variabile sollecitate per

mezzo di idonei stimoli allo scopo di consentire ai discenti di manifestare particolari competenze

possedute in specifici campi disciplinari. Nell’immaginario comune, capita, non di rado, che questa

tipologia di prove di verifica venga confusa con il tema, in particolare con il tema di italiano. I due

tipi di prova, però, sono sostanzialmente differenti tra di loro - quindi non intercambiabili - e

funzionali a obiettivi didattici e a momenti della formazione decisamente differenti. La seguente

tabella enuclea le principali sostanziali diversità che intercorrono tra saggio e tema:

Tabella Zanellati 3




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Si evince facilmente, analizzando i campi di indagine proposti nella tabella, come il saggio

breve sia maggiormente in grado, rispetto al tema, di fare emergere specifiche abilità di livello

elevato e, soprattutto, ai fini della valutazione, consenta di rilevare tali abilità con superiori margini

di credibilità rispetto alla discrezionalità a cui si va incontro nel momento della correzione del tema.

1.1 Cosa rilevano

I saggi brevi richiedono ai discenti di esporre e discutere concetti, dati, affermazioni relativi

a un determinato ambito e argomento, in un testo di una certa complessità, eventualmente anche

organizzato in paragrafi e con note a piè di pagina, in cui vengono impiegate specifiche conoscenze,

competenze, capacità a partire da stimoli chiusi e con precise consegne in merito a circostanza,

destinatari e lunghezza dell’elaborato. Queste prove consentono quindi di rilevare al contempo:

- conoscenze pluri-interdisciplinari;

- competenze logico-linguistico-testuali;

- capacità rielaborative e organizzative dell’alunno;

quindi la capacità dell’alunno di:

- analizzare;

- selezionare;

- discutere la documentazione di cui dispone.

Proprio a fronte delle caratteristiche appena esposte, si evince che la produzione di un

saggio breve non può essere frutto dell’improvvisazione del momento, al contrario deve essere il

punto di arrivo di un processo che deve cominciare per tempo, auspicabilmente fin dagli ultimi anni

del ciclo elementare e proseguire per tutto l’arco degli studi.

1.2 Costruzione e modalità di valutazione del saggio breve




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Una volta chiarite da parte dei docenti1 le conoscenze e/o abilità che vogliono sondare, le

traducono in una serie di relativi stimoli, integrati, anche se articolati, in rapporto ai quali siano

predefinibili criteri di congruenza e una scala delle qualità (requisiti) delle risposte tali da

configurarsi come veri e propri criteri oggettivi.

Ovviamente i criteri di correzione possono variare a seconda della specifica area di

contenuto a cui la prova si riferisce; a fronte di ciò, proponiamo dei criteri che possono definirsi

confacenti a buona parte dei saggi (Domenici, 1996, p. 109):

Tabella Zanellati 4

1 A fronte delle particolari caratteristiche, viste fino a ora, del saggio breve, si evince come esso si presti bene a un approccio pluridisciplinare. Dopo una opportuna selezione da parte del Consiglio di classe, quindi, si può considerare l’ipotesi di strutturare un saggio basando gli stimoli su testi riferiti ad ambiti differenziati.




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Per ciascuno di questi criteri vanno individuate opportune scale descrittive e griglie di

registrazione dei dati valutativi tali da consentire di distinguere i diversi livelli di possesso delle




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specifiche abilità e conoscenze e, quindi, di far correggere e attribuire punteggi a ciascuna delle

componenti della prova e all’intera prestazione.

1.3 Argomento

La città viene recepita, nella letteratura del Novecento, da numerosi scrittori, come

paesaggio storico-sociale e come teatro e testimonianza tangibile dei cambiamenti profondi

verificatisi nella società italiana nel corso del nostro secolo.

Seguono brevi brani di:

· D’Annunzio, Il piacere.

· Pirandello, Il fu Mattia Pascal.

· Pasolini, Ragazzi di vita.

· Volponi, Le mosche del capitale.

· Vassalli, Cuore di pietra.

1.4 Consegne

Il candidato, utilizzando gli stimoli contenuti nei brani proposti, esponga le sue

considerazioni, in forma di saggio breve, da contenere nel limite di non più di tre pagine da

pubblicare su un settimanale a carattere divulgativo.

Il candidato individui anche il titolo del testo e la sua divisione in paragrafi.

(Prova assegnata in una classe quinta del Liceo scientifico annoverata in: Lignani, 2001, pp.

68-69).




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2 I riassunti

Il riassunto può essere definito come un prova di comprensione e di riscrittura condensata di

un testo in rapporto però a determinate chiavi di lettura e a vincoli di riscrittura indicati

esplicitamente.

I vincoli devono essere la guida del discente durante la stesura della sintesi richiesta, la

rendono problematica e interessante per chi è invitato a produrla e, soprattutto, permettono al

valutatore e ai docenti di predeterminare sia i livelli di accettabilità delle prestazioni sia la scala di

punteggi da assegnare.

2.1 Cosa rilevano

Con questa tipologia di prova, si sollecita e si misura la capacità di lettura, non intesa

semplicemente come la comprensione del significato delle parole, delle frasi e dell’intero testo,

bensì, soprattutto, come capacità di scandagliare e manipolare il testo proposto, di discriminare i

vari elementi e di riorganizzare particolari informazioni utili al fine di fornire organizzazione e

coerenza al testo stesso e a quello che si scriverà, in strettissima dipendenza dalle chiavi

interpretative imposte dallo stimolo offerto con la prova. Se lo strumento viene utilizzato in maniera

consapevole da parte dei docenti, consente quindi di sottoporre a controllo una specifica

competenza connessa alla capacità di sintetizzare e riassumere uno o più testi, anche di linguaggi tra

loro diversi (scritti, multimediali ecc.), che può essere descritta e identificabile in una pluralità di

abilità e capacità.

2.2 Costruzione e modalità di valutazione del riassunto

La esplicitazione delle suddette abilità e capacità favorisce la costruzione della prova, la

correzione e la interpretazione dei risultati nella prospettiva della valutazione.




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La prova in oggetto presume che a ogni abilità sottoposta a controllo corrispondano alcuni

criteri di correzione e verifica, espressi mediante scale descrittive e griglie di registrazione dei dati

valutativi.

Per costruire una prova di riassunto, dunque, è importante, ma non sufficiente, scegliere uno

o più brani di interesse e di attualità e invitare lo studente a sintetizzarli. Occorre, prima di tutto,

costruire un quadro teorico di riferimento che consenta al docente di individuare le abilità da

sottoporre a verifica ed elaborare i criteri di correzione e verifica.

Prima di somministrare una prova sarebbe opportuno verificare la correttezza e completezza

della consegna, sottoponendola anche in modo empirico a un piccolo gruppo di alunni.

La tabella seguente sintetizza gli aspetti che più frequentemente rientrano nelle istruzioni e

consegne di lavoro dei riassunti:

Tabella Zanellati 5

Come per le altre prove semistrutturate, anche per i riassunti, vanno determinate a priori le

caratteristiche formali che le risposte degli allievi dovrebbero possedere e che andranno impiegate

come criteri di verifica. Occorre, quindi, ancor prima della somministrazione dello strumento,

enucleare i modelli di risposta e/o le indicazioni degli elementi che devono comunque essere

presenti nel riassunto affinché questo possa essere giudicato come adeguato, parzialmente adeguato

o non adeguato.

Proponiamo ora una griglia, divulgata in letteratura (Moretti, 2005, pp. 105-106) che indica

una ipotesi di articolazione di criteri e sottocriteri e che a ciascuno fa corrispondere un punteggio

specifico:




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2.3 Esempio: traccia per un riassunto

Riassumete il seguente articolo di giornale, apparso pochi giorni fa su una testata

giornalistica locale, concernente le misure adottate dal Governo Monti per far fronte alla crisi

italiana, in un breve testo di massimo 50 parole. Tenete presente che il destinatario del testo è un

vostro coetaneo straniero che vuole farsi una idea approfondita dell’attuale situazione politica

italiana




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3 I colloqui strutturati

Il colloquio orale strutturato, come prova di verifica, può definirsi una situazione

d’interazione verbale diretta tra docente e allievo, anche se altamente strutturata e controllata, volta

a cogliere specifiche abilità, conoscenze e competenze non, o difficilmente, rilevabili con prove

scritte. È risaputo che, nelle forme di verifica in cui l’interazione personale è diretta, ancor più che

in quelle in cui è mediata (compiti scritti, ecc.) è assai rilevante l’influenza delle componenti

soggettive nella determinazione dei processi e dei risultati; possono emergere, infatti, in maniera

forte i cosiddetti effetti di distorsione che portano ad annoverare i colloqui orali come strumenti

poco validi e poco attendibili.

Tuttavia, il colloquio strutturato va impiegato non solo perché, in alcuni casi, può

rappresentare l’unico strumento in grado di consentirci di raggiungere un determinato scopo, ma

anche perché quelli che appaiono come i suoi principali punti deboli, possono in gran parte venire

trasformati, grazie a particolari accorgimenti, in veri e propri punti di forza non solo nelle procedure

di verifica, ma anche in quelle più strettamente formative.

3.1 Cosa rilevano

Gli scopi prevalenti per cui si ritiene utile, talvolta persino indispensabile, l’impiego della

comunicazione orale nei processi di verifica sono almeno i seguenti:

- cogliere il punto di vista dell’interlocutore o saggiarne le specifiche

competenze su una particolare questione;

- conoscere le strategie e i processi logici attivati per l’analisi e la soluzione di

determinati problemi in contesti definiti;

- determinare il grado di flessibilità cognitiva e la capacità di impiego di

conoscenze, le più diverse, e delle informazioni possedute o volta a volta

offerte dal contesto, nella soluzione di questioni estemporanee.

Nonostante le molteplici potenzialità dello strumento, esso viene impiegato generalmente

per la rilevazione di conoscenze che, a bene vedere, potrebbero controllarsi con maggiore




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affidabilità e completezza per iscritto. Lo si impiega raramente, infatti, per verificare capacità di

ragionamento e altre tipologie di competenze che rimandano ai cosiddetti processi intellettuali

superiori e che possono manifestarsi solo in quei contesti dove l’interlocutore cambia

estemporaneamente i punti di riferimento delle questioni oggetto di approfondimento.

3.2 Costruzione e modalità di valutazione del colloquio strutturato

In prima battuta, risulta indispensabile definire programmaticamente gli obiettivi della prova

che dovranno comunque venir controllati lasciando però aperta la possibilità di divagazioni attorno

al tema del colloquio, che possano valorizzare la preparazione del discente. In una parola è

necessario, approcciandosi alla conduzione di un colloquio strutturato, mantenere un buon grado di

flessibilità.

Una preventiva determinazione degli obiettivi permetterà di elaborare, prima del colloquio,

una griglia che, a sua volta, consenta una registrazione tempestiva della qualità di ciascuna o più

risposte attraverso l’impiego di segni di codificazione semplicissimi e tali da non distrarre

l’attenzione del docente e la concentrazione dell’allievo.

Per una veloce valutazione di una classe, si può predisporre, come per le liste di descrittori

dell’apprendimento, una tabella in cui si trascrivono in verticale gli obiettivi generali della verifica

con i relativi criteri di accettabilità delle prestazioni a essi connessi e, in orizzontale, i nomi degli

allievi. Nella casella di incrocio obiettivo-allievo, si potrà, con un semplice segno (per esempio la

barra inclinata: ⁄) registrare il possesso (o il grado di possesso) dell’abilità corrispondente, mentre

con un altro segno (per esempio uno zero: o) il non possesso di quell’abilità. Può essere buona

norma prevedere, all’interno della tabella, uno spazio per eventuali osservazioni integrative di

elementi informativi non previsti.

3.3 Regole generali per la gestione del colloquio strutturato

La tabella seguente sintetizza le norme generali, diffuse in letteratura, che sarebbe buona

norma rispettare nella conduzione del colloquio strutturato:




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4 Altre tipologie di prove semistrutturate

Possono essere ricondotte al novero delle prove semistrutturate, oltre a quelle appena

descritte, altre tipologie di prove che, a causa della loro maggiore specificità, diventano utilizzabili

soltanto in particolari contesti didattici. Citiamo, prima di tutte, le prove di simulazione di contesti,

le quali consentono di verificare il possesso di conoscenze, abilità, competenze in nuove situazioni

di utilizzo, opportunamente simulate e assimilabili a situazioni reali. Viene quindi promosso un

apprendimento contestualizzato, non astratto, centrato sulla costruzione della conoscenza piuttosto

che sulla sua riproduzione, in grado di far assumere la complessità dei punti di vista anche

attraverso la negoziazione sociale del sapere (si tratta di strategie di stampo nettamente

costruttivista). Le simulazioni di contesti sono volte a verificare quindi la padronanza di

competenze complesse consentendo di sollecitare negli allievi non solo risposte legate al recupero

mnemonico delle conoscenze e/o alla loro applicazione in contesti noti, ma anche di rispondere in

modo produttivo a situazioni problematiche in nuovi contesti, nelle quali sia necessario, oltre alle

conoscenze acquisite, la capacità di formulare ipotesi, tradurle poi in azioni e assumere decisioni.

Risulta necessario individuare prove che presentino caratteristiche omologhe con la natura dei

comportamenti da sottoporre a verifica. Esempi applicativi di simulazione di contesti sono le

gaming simulation, il case study, il role play ecc.

A fronte dei problemi riscontrati dai docenti che utilizzano il laboratorio nel momento

dell’attribuzione di una valutazione alle relazioni individuali sulle attività svolte si possono

utilizzare le relazioni di laboratorio. Queste ultime nascono dall’esigenza di modificare

parzialmente l’impianto classico delle relazioni trasformandole in prove semistrutturate da svolgersi

in classe sempre a conclusione dell’attività richiesta, con il supporto di tutto il materiale raccolto e

rielaborato attenendosi a vincoli di stesura ben definiti. Dato per scontato che le prove si svolgono

in classe, una variabile da tenere presente è il tempo di esecuzione che verrà definito a seconda in

funzione del tipo di esperienza condotta in laboratorio. L’obiettivo principale dell’allievo, stando

nei tempi concessi, dovrà essere quello di presentare un testo che contenga:

- il perché della ricerca/esperimento e/o il problema o l’area problematica entro cui essa ha

luogo;

- cosa è stato fatto;




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- quali risultati si sono conseguiti;

- quali conclusioni possono trarsi.

L’impianto strutturale di tale prove può essere schematizzato nei seguenti punti:

- titolo;

- introduzione e teoria (ipotesi e congetture) di riferimento;

- metodi/procedure impiegati;

- risultati conseguiti;

- discussione critica e apertura a nuove ricerche o nuovi esperimenti.

I criteri di valutazione di questo genere di prove sono in buona parte assimilabili a quelli del

saggio breve; per quanto concerne però l’aspetto prettamente disciplinare della trattazione, sarà

necessario stabilire criteri che verifichino in particolare la rispondenza ai criteri di oggettività della

disciplina, la capacità di formulare e verificare ipotesi, la capacità di rielaborare dati ecc.

In ultima analisi, introduciamo brevemente i progetti che, in ambito scolastico, possono

essere visti come prove semistrutturate in quanto richiedono l’applicazione di saperi, appresi in

situazioni di apprendimento, in contesti nuovi e prefigurati dalle consegne della traccia. Elaborare

un progetto è inerente più al saper fare che al sapere in senso stretto; a fronte di ciò, queste tipologie

di prove si dimostrano significative per la rilevazione di competenze, oltre che di conoscenze e

abilità, sia disciplinari che trasversali. Al fine di ridurre l’imprecisione della misura attribuita alle

prestazioni degli allievi, è opportuno ricorrere, anche in questo caso, alla predisposizione di una

griglia di correzione e di misurazione costituita da opportuni indicatori di prestazione per ognuno

dei quali è poi indicata una gamma di tipologie di prestazioni attese. In tal modo, la soggettività

della valutazione viene notevolmente ridotta.

Entrambe le dispense sulle prove semistrutturate sono state scritte dalla collaboratrice alla

ricerca dott.ssa Lorella Zanellati.




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Bibliografia minima

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Brescia 2011.

G. DOMENICI, Gli strumenti della valutazione, Napoli, Tecnodid, 1996.

G. DOMENICI, La valutazione oggi. Verifica degli apprendimenti e strumenti

valutativi: le prove semistrutturate, in G. Domenici (a cura di), Le prove

semistrutturate di verifica degli apprendimenti, Utet, Torino 2005.

A. LIGNANI (a cura di), Il saggio breve: spunti e riflessioni, Geps, Perugia 2001.

G. MORETTI, Riassunto o prova di sintesi in G. Domenici (a cura di), Le prove


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1998.

D. SIMEONE, Domande strutturate, in G. Domenici (a cura di), Le prove


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