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Università Telematica Pegaso Evoluzione e prospettive della comunicazione formativa

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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore

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Indice

1 SISTEMI SOCIALI E CONTESTI COMUNICATIVI ON LINE ---------------------------------------------------- 3

2 SVILUPPO DEI SAPERI E LUOGHI DELLA FORMAZIONE ---------------------------------------------------- 8

BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15




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1 Sistemi sociali e contesti comunicativi on line L’evoluzione e la trasformazione dei sistemi sociali, che dagli anni sessanta ha segnato il

passaggio dalla teoria dell’informazione alla teoria sistemica e della complessità, ha posto in primo

piano la riflessione sul costrutto del contesto, uno dei più rilevanti contributi offerti dalla psicologia

sociale europea all’analisi dei sistemi sociali. Essa ha adottato un approccio socio-costruzionista

attribuendo un ruolo primario al contesto, inteso come ambiente interattivo della vita quotidiana,

all’interno del quale gli individui agiscono e si relazionano, strutturandosi grazie ad esso.

La prospettiva dialogica della comunicazione ha posto un’enfasi particolare sul contesto

quale elemento di valorizzazione dell’intersoggettività, per cui gli individui riescono a trascendere

un senso condiviso del mondo in cui agiscono1. L’imponente mole di contributi fondati sulla teoria

delle rappresentazioni sociali rimanda l’idea di contesto alla conoscenza che si produce nelle

interazioni di ogni giorno su soggetti sociali rilevanti.

I contesti, dunque, intesi come sistemi sociali, ossia come ambienti che attraverso scambi

comunicativi riproducono l’ordine simbolico ed i significati condivisi della cultura di riferimento,

sono costruiti e ridefiniti di volta in volta dai bisogni, dalle competenze e dalla specificità del

momento di vita dei soggetti sociali. Il contesto, quindi, inteso come risultato dell’attività

interpretativa dei soggetti, dello sforzo di dare un senso a quanto viene richiesto usando la

conoscenza di cui dispongono.

L’orizzonte della comunicazione ha subito in questo percorso una decostruzione sia teorica

che metodologica. Così alle teorie sociologiche e psicologiche ancorate al paradigma

informazionista che avevano privilegiato l’aspetto meramente trasmissivo della comunicazione2,

rendendola rigidamente lineare e deterministica, a partire dalla metà del secolo scorso sono

1 Pontecorvo C., Una scuola per i bambini, La Nuova Italia, Firenze 1997.

2 Ausubel D. P., Educazione e processi cognitivi, FrancoAngeli, Milano 1998.




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cominciate ad emergere nuove prospettive, più attente alle molteplici dinamiche che caratterizzano

la comunicazione centrata sull’intero sistema sociale e sulla reciprocità delle relazioni tra i suoi

elementi3. Il paradigma di riferimento è quello sistemico-interazionista, che focalizza l’attenzione

sull’analisi pragmatica delle interazioni comunicative, secondo l’ispirazione della psicologia

culturale da Piaget a Salomon.

Nuove interpretazioni, negli anni sessanta, si sono orientate sempre più verso concezioni

non lineari, intendendo la comunicazione come un processo di trasformazione delle informazioni.

Con il progressivo complessificarsi della società e della cultura, i modelli semiotici4, restituiscono

al ricevente un ruolo attivo nel processo interpretativo della comunicazione, ponendo in primo

piano i concetti di reciprocità, collettività e condivisione. Rispetto alla semiotica, la psicologia e la

sociologia hanno privilegiato la variabile relazionale nella situazione comunicativa, intesa come

processo di costruzione collettiva, consapevole ed intenzionale di significati.

La prospettiva sistemica5, tende a pensare alla situazione comunicativa in riferimento al

sistema complessivo di cui essa fa parte. Lo studio delle interazioni, che caratterizzano i processi

comunicativi tra gli individui di un sistema, hanno fatto emergere interessanti studi sulla

comunicazione come rappresentazione6 e sulle strategie adottate dagli attori nella situazione

comunicativa.

A partire dalla seconda metà del XX secolo i media rappresentano un elemento di ulteriore

complessità nel mondo della comunicazione umana, affiancata dalla comunicazione

massmediologica. Mutano i modi e le forme del comunicare mediante i mezzi di comunicazione di

massa, che divengono agenti di socializzazione e modelli educativi per le giovani generazioni. La

mass comunication research statunitense evolve all’interno della corrente sociologica dello

3 Paccagnella L., Sociologia della comunicazione, Il Mulino, Bologna 2004.

4 Eco U., Semiotica e filosofia del linguaggio, Einaudi, Torino 1997.

5 Luhmann N., Sistemi sociali. Fondamenti di una teoria generale, Il Mulino, Bologna 1990.

6 Goffman E., Forme del parlare, Il Mulino, Bologna 1987.




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struttural-funzionalismo7, un paradigma complesso che interpreta la comunicazione in relazione ai

bisogni e alle funzioni dei vari sottosistemi sociali che i media riescono a soddisfare, focalizzando

l’interesse sull’influenza dei media sul sistema stesso.

Si delinea un rovesciamento del ruolo dei media nella relazione comunicativa; in tal senso a

partire dagli ultimi decenni del Novecento incomincia ad emergere l’idea di soggetti attivi, di una

comunità interpretativa caratterizzata da interessi comuni e dalla condivisione di uno stesso sistema,

la “grande rete”, che a partire dagli anni novanta segna un’evoluzione delle reti telematiche in senso

sociale e comunicativo.

Le reti diventano strumenti di comunicazione e luoghi di apprendimento8 ed in questa

direzione antropologi ed etnografi stanno cercando di comprendere la cultura sviluppata dai gruppi

on line, nel tentativo di cogliere le dinamiche ed i vettori che la determinano.

È scaturita una dialettica molto animata tra il versante sociologico che individua nella

tecnologia la principale protagonista del cambiamento e quello costruttivista, che segna il passaggio

alle tecnologie della comunicazione, in cui i soggetti sono coinvolti nella costruzione e condivisione

delle conoscenze. I nuovi contesti comunicativi, dunque, sono chiaramente di matrice socio-

culturale costruttivista, considerando le tecnologie un presupposto per comunicare, condividere e

costruire i saperi e le competenze, attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale.

In tale prospettiva si assiste ad una radicale ridefinizione del concetto di apprendimento che

recupera, nella didattica on line, la partecipazione attiva dei soggetti coinvolti nei nuovi contesti

telematici. Assumono, così, il ruolo di protagonisti l’interazione e la collaborazione tra soggetti

attivi e critici nel percorso di costruzione delle conoscenze ed acquisizione delle competenze, in

7 Wallace R.A., Wolf A., La teoria sociologica contemporanea, Mulino, Bologna 2000.

8 Paccagnella L., Sociologia della comunicazione, op. cit.




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contesti sempre più complessi, indeterminati e multidimensionali, che però sembrano porre

nuovamente al centro il soggetto, nell’interazione con il gruppo e attraverso le reti telematiche9.

In tal senso la Rete diviene uno spazio concettuale, dove saperi e relazioni umane si

costruiscono attraverso il contesto telematico, creando una rete di saperi, “un’intelligenza

collettiva” fondata sulla reciprocità e sul rispetto delle diversità, continuamente in trasformazione

ed in sinergia con il reale. Un contesto, dunque, in cui possono essere espresse le potenzialità sociali

e cognitive di ciascuno, ulteriormente espandibili nell’interazione con la comunità di

apprendimento. Così attraverso la comunicazione e l’apprendimento cooperativo tutti possono

contribuire alla crescita dell’intelligenza collettiva, ciascuno attraverso l’investimento delle proprie

competenze. Collaborare per costruire in un contesto comune rappresenta la finalità dei nuovi

ambienti di apprendimento telematici, che dalla formazione a distanza all’e-learning hanno

raggiunto l’ultima frontiera delle comunità di pratica on line.

Si innova profondamente il quadro epistemico nella svolta paradigmatica dalle tecnologie

come macchine per comunicare al Web come contesto di apprendimento, come luogo di scambi e di

relazioni in cui i media diventano prolungamenti percettivi-cognitivi per l’espressione del mondo e

non per la sua rappresentazione10

.

Il cyberspazio, dunque, strumento di socialità, consente ai membri di condividere

conoscenze convalidando, indirettamente, la sua complessità, che, da fenomeno essenzialmente

tecnologico, si evolve facilitando le relazioni sociali e favorendo il rafforzamento delle conoscenze.

Queste sue peculiarità, quindi, lo portano ad essere differente dalle altre tecnologie dato che la sua

entità non può facilmente essere assimilata a quella di una tecnologia dell’informazione.

Il Web, rileggendo le categorie spazio-temporali, si trasforma in uno spazio “partecipato”

contemporaneamente e soggettivamente dai componenti. Esso, appare come un «mondo possibile,

9 Longo G. O., Il simbionte: prove di umanità futura, Meltemi, Roma 2003.

10 Galliani L., La scuola in rete, Editori Laterza, Roma-Bari 2004.




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che nasce dall’interazione fra le produzioni discorsive e testuali e le caratteristiche socioculturali di

riferimento dei soggetti, divenendo uno spazio antropologico»11

. Tutto ciò produce sia un nuovo

tipo di conoscenza, definita da De Kerchkove “intelligenza connettiva”, sia nuove metodologie di

apprendimento e trasmissione di questi saperi. Indicative a tal proposito sono le parole di Lévy che

sostiene che il «cyberspazio è un ambiente che si caratterizza per la peculiarità di creare, attraverso

un’interazione basata su forme di comunicazione testuale o post-testuale le comunità virtuali, che

privilegia l’immersione interattiva, l’immediatezza sincronica, l’atemporalità degli spazi di flusso,

ma anche le temporalità associate ai luoghi di vita dei soggetti della comunicazione»12

.

Possiamo ben comprendere, quindi, le ragioni della sua centralità nella comunicazione

formativa del terzo millennio, che spazia dall’e-learning alle comunità di pratiche nel tentativo di

governare la complessità del reale in ogni momento della vita. La centralità della proposta

formativa si sposta così ai soggetti che apprendono, alle loro domande sociali ed ai loro bisogni

formativi.

La mutazione qualitativa della domanda di formazione non riguarda soltanto la

personalizzazione dei processi di apprendimento e la loro diversificazione, ma anche il suo

estendersi a tutte le età del ciclo di vita ed alla molteplicità di contesti che la caratterizzano13

.

La rapidità del cambiamento con cui l’innovazione attraversa la società in tutte le sue parti,

spinge il soggetto postmoderno ad imparare lungo tutto l’arco della vita, ad essere il destinatario di

una formazione permanente, che lo attrezzi ad affrontare la sfida della complessità e la pluralità di

ruoli a cui ciascuno deve rispondere.

11

Lévy P., L'intelligenza collettiva, op. cit., p. 55. 12

DeKerckhove D., Brainframes, mente, tecnologie, mercato, op. cit., p. 73. 13

Cfr. Galliani L., La scuola in rete, op. cit.




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2 Sviluppo dei saperi e luoghi della formazione

Le profonde trasformazioni che hanno investito la società ed i saperi nel passaggio dalla

modernità alla postmodernità hanno tracciato nuovi orizzonti esistenziali per l’uomo

contemporaneo, indicando diversi modi di leggere e costruire il mondo e delineando sempre più

complesse relazioni tra gli attori sociali.

I saperi assumono variegate forme, caratterizzati non più dagli assunti epistemologici della

modernità, ma da un universo intricato di significati e di referenti, entro cui il soggetto postmoderno

cerca orizzonti di riferimento e innovative strategie di acquisizione ed organizzazione dei saperi, per

evitare il disorientamento. Nel nostro tempo, ovvero nel tempo della pervasività dei media, il

riferimento, non è più l’oggetto o la persona nella sua fisicità ma un insieme d’immagini e parole in

cui il baricentro dei significati è sempre più spostato verso la componente virtuale dell’universo.

Le stesse categorie classiche della conoscenza umana sono mutate nell’interazione con i

nuovi luoghi dell’apprendere. Lo spazio come luogo fisico, radicamento ineludibile della ratio

cartesiana, negli ambienti telematici è scomparso, è divenuto oggetto di ogni tipo di manipolazione,

mentre il tempo ha subito un progressivo schiacciamento sul presente. Nel cyberspazio gran parte

delle informazioni e delle conoscenze rischia di rimanere labile, superficiale e sottoposta a processi

di rapida rimozione ed oblio, se non si trasforma in conoscenza significativa14

.

Le numerosissime di informazioni, sembrano essere il vettore del disorientamento del

soggetto postmoderno, che perdendo la capacità di selezionare e discernere riferimenti significativi

potrebbe essere esposto al rischio di una acquisizione passiva ed acritica di conoscenze, pur essendo

inserito in un reticolo informativo ricco e variegato.

14

Cfr. Calvani A, I nuovi media nella scuola, Carocci, Roma 1999.




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La rete costituisce la metafora che meglio rappresenta l’essenza della società

contemporanea, nella quale la conoscenza non è più qualcosa di interno al soggetto, una costruzione

mentale dell’io, ma è distribuita verso ausili dislocati al di fuori di esso15

. Nel corso degli anni

Ottanta si assiste ad una vera e propria svolta epistemologica che, attraverso una profonda

riflessione sui fondamenti del sapere, giunge al neopositivismo.

La rifondazione dell’epistemologia di matrice neopositivistica si realizza nel momento in cui

il sapere scientifico, riconoscendo la sua connotazione tecnica decisiva, si scopre come

assolutamente infondato. Il neopositivismo, quindi nasce come discorso che si sviluppa intorno

all’episteme in assenza di episteme16

. Dopo la crisi dei fondamenti epistemici della razionalità

scientifica, di fronte al tentativo neopositivista, Popper non esita a riconoscere che la scienza, per

essere produttrice di conoscenza deve rinunciare ad ogni pretesa di fondazione17

.

Così nell’ultimo ventennio il concetto stesso di conoscenza è andato in crisi; i saperi si

adeguano ad una complessità di Ragioni non solo in rapporto ad un soggetto forte ma anche ad una

soggettività debole.

Una ragione che, come afferma Morin, incorpora in sé l’uno e il molteplice il razionale e

l’irrazionale, l’ordine e il disordine18

. Così nell’ultimo ventennio il concetto stesso di conoscenza è

andato in crisi. La complessità ha posto in primo piano la sua natura multidimensionale e

multiprospettica, offrendo soluzioni comunicative differenti.

Con i self media cambia la forma dei saperi che dall’organizzazione lineare, sequenziale e

gerarchizzata, si sposta verso modelli di tipo dialogico-ermeneutico. Da Bruner a Gardner a Lévy si

pone l’enfasi sul carattere socialmente negoziato della conoscenza, che diviene più flessibile, fluida

15

Lévy P., L'intelligenza collettiva, Feltrinelli, Milano 1996. 16

Minichiello, G., Il doppio pensiero. Razionalità e analogia nel discorso pedagogico, Napoli, Morano 1994. 17

Popper K. R., La logica della scoperta scientifica, Torino, Einaudi 1970. 18

Morin E., Introduzione al pensiero complesso, Sperling&Kupfer, Milano 1993.




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e mutevole. I saperi sono sempre più in un rapporto sinergico con la tecnologia che li orienta verso

un Web globale che ne modifica forma e contenuti.

Nella società della conoscenza si moltiplicano i luoghi e gli attori impegnati nella

produzione e diffusione dei saperi. Cresce rapidamente il numero delle connessioni tra i produttori

di conoscenze, al di fuori dei tradizionali canali istituzionali, ma all’interno di nuovi luoghi

dell’apprendere, basati su una nuova interpretazione del reale, non più articolata sui meccanismi del

trasferimento e dello scambio di conoscenze, ma anche su processi di condivisione e di integrazione

del Know-how di ciascun soggetto coinvolto. Ciò richiede lo sviluppo di un apprendimento attivo e

di una learning culture, intesa come conoscenza del come apprendere in modo continuo e costante.

Secondo questa interpretazione, legata allo sviluppo delle scienze cognitive, i processi di

apprendimento sono considerati dei processi di costruzione dei saperi che non implicano la mera

acquisizione, ma una riformulazione delle conoscenze mediante la costruzione di differenti

categorie mentali di rappresentazione e di problem solving.

Oggi parlando di conoscenza significativa, cioè di quella conoscenza che acquista

particolare rilevanza sia sul piano cognitivo sia nelle pratiche sociali, l’attenzione si sposta verso il

problem finding; diviene, cioè, fondamentale, cogliere nelle tante informazioni veicolate on line, i

nuclei principali rispondenti ai nostri reali bisogni formativi.

La formazione nella società della conoscenza diviene, in tal senso, uno dei problemi centrali,

da riorganizzare e rimodulare alla luce dei radicali cambiamenti che hanno investito la società ed i

saperi. Globalizzazione, new economy, nuovi scenari sociali e professionali richiedono obiettivi e

metodologie più pertinenti al sistema formativo del terzo millennio, che non può più riprodurre le

conoscenze nei modi tradizionali ma dovrà aderire ai rinnovati modi di organizzare e veicolare i




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saperi, per evitare il rischio che le istituzioni deputate alla formazione possano essere emarginate

dalle nuove infrastrutture di produzione della conoscenza19

.

Negli scenari attuali assurgono ad un ruolo di primo piano nella formazione le relazioni, le

conoscenze e il capitale umano, che negli ambienti telematici sembrano trovare l’habitat migliore

per la costruzione e la condivisione dei saperi.

La telematica, vista nei suoi aspetti di accesso a informazioni e risorse remote e di

interattività a distanza è oggi uno dei settori tecnologici considerati più promettenti anche in

relazione alla formazione. Si parla di e-learning come risposta alle crescenti e diversificate esigenze

formative (formazione continua, riqualificazione professionale) delle società postmoderne.

Le opinioni degli studiosi in merito alla diffusione e all’utilizzo dei media nel settore

educativo si configurano in una polarizzazione dialettica: da un lato v’è chi percepisce questa

innovazione come un pericolo, paventando la possibile frammentazione dell’io o il pericolo di

solitudine di fronte al mezzo tecnologico, o ancora, il rischio di eccesso di complessità cognitiva20

.

Altri autori, al contrario, pur tenendo conto dei possibili rischi, accolgono con ottimismo la proposta

di servirsi delle reti di interconnessione tra computer a scopi didattici, purché vengano creati degli

ambienti di apprendimento cibermediali ad hoc, la cui architettura e il cui funzionamento vengano

studiati e progettati da un team costituito da diverse figure professionali, quali pedagogisti,

psicologi, metodologi, progettisti multimediali, sociologi, tecnici ed esperti di dominio21

.

La formazione a distanza comincia a delinearsi verso il XIX secolo, quando il processo

formativo trovava la sua ragion d’essere nella mera trasmissione di materiale didattico e

l’interazione tra i docenti e i discenti era limitata allo scambio di informazioni di tipo testuale. Con

l’evoluzione delle tecnologie ipermediali, verso gli anni Settanta, fecero la loro comparsa i sistemi

19

Bertagni B., Società della conoscenza e formazione, Franco Angeli, Milano 2006. 20

Mantovani G.,Comunicazione e identità, Ed. Il Mulino, Bologna 1995. 21

De Kerckhove D., Brainframes, mente, tecnologie, mercato, Baskerville, Bologna 1993; Galliani L., Le tecnologie

didattiche, Pensa Multimedia, Lecce 1999.




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di formazione a distanza (Fad) di seconda generazione, caratterizzati da un uso integrato della

testualità, con supporti audio e video.

Gli sviluppi delle teorie sociologiche di matrice costruttivista, spostando l’attenzione dalla

diade docente-discente al contesto di apprendimento ed alle relazioni che lo caratterizzano,

determinano il passaggio alla terza generazione dei sistemi Fad22

, che appaiono chiaramente centrati

sull’apprendimento inteso come processo finale di un percorso di collaborazione, motivazione e

partecipazione attiva del soggetto nella comunità on line.

Gli anni Ottanta rappresentano un nuovo orizzonte per la didattica on line, che con

l’integrazione di strumenti di CMC propongono innovativi ambienti di apprendimento più aderenti

ai nuovi bisogni di un soggetto che deve continuamente ridefinire le proprie conoscenze e

competenze lungo l’intero arco della propria vita. In tal senso le nuove tecnologie della

comunicazione telematica diventano un mezzo privilegiato per la costruzione sociale della

conoscenza, e per la concreta realizzazione di un apprendimento on line, basato su una rete di

computer ma soprattutto su una rete di relazione fra individui23

.

Nuovi impianti didattici, dunque, basati sull’utilizzo delle tecnologie telematiche che

supportano la formazione delineano necessarie relazioni tra i soggetti coinvolti, capovolgendo il

tradizionale ruolo passivo dei discenti, che divengono protagonisti nel proprio percorso formativo

nell’interazione e condivisione dei saperi, liberi da vincoli di spazio e di tempo.

In tal senso, i soggetti in formazione hanno l’opportunità d’interagire attraverso canali di

comunicazione condivisi, nei quali i diversi punti di vista su un dato argomento vengono resi

visibili, discussi e partecipati. Emerge, quindi, l’idea di apprendimento come processo sociale e di

conoscenza come costruzione sociale.

22

Mason R., Kaye A, Mindweave: Communication, Computer and Distance Education, Pergamon Press, Oxford 1989. 23

Lévy P., Il virtuale, Raffaello Cortina Editore, Milano 1997.




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Ciò perché nell’on line learning si realizzano, potenziandosi ulteriormente, le dinamiche

relazionali delle comunità in presenza, cosicché l’efficacia del processo formativo scaturisce dalla

sinergia tra le interazioni, le motivazioni e le competenze che si realizzano nella comunità.

Risultano, quindi di fondamentale importanza, nella progettazione dei suddetti ambienti di

apprendimento la struttura sociale accanto a quella concettuale.

Gli ambienti di apprendimento on line, progettati in relazione alla teoria del costruttivismo

sociale, consentono di attuare processi formativi più adeguati sia all’investimento di figure

professionali sia per gli aspetti tecnologici e finanziari; infatti, rispetto a percorsi formativi in

presenza consentono un più alto numero di studenti con risorse economiche più contenute.

L’efficacia didattica di un ambiente telematico di apprendimento ispirato alle teorie del

cooperative learning, rispetto ad un qualsiasi altro corso in rete, è il quesito su cui molti studiosi si

stanno confrontando. La svolta cruciale di questi ultimi anni, con il passaggio alla formazione on

line va delineando una nuova filosofia della formazione, fondata sulla condivisione della

conoscenza già posseduta dai partecipanti.

Alcuni studiosi concordano nel riconoscere che un ambiente di apprendimento che favorisce

l’instaurarsi di relazioni sociali è maggiormente efficace ed efficiente di un ambiente telematico che

non favorisca scambi interpersonali e che non sia basato su metodologie di cooperative learning.

In tal senso un ambiente telematico di apprendimento risulta tanto più efficace ai fini di un

apprendimento significativo se rinforza le relazioni sociali oltre alla disponibilità di strumenti che

consentano una funzionale comunicazione e condivisione delle risorse. È quanto si propongono le

nuove comunità di pratica che consentono ai partecipanti, oltre alla possibilità di parlare e discutere

sugli argomenti, anche di indagare ed approfondire le tematiche del corso mediante il sostegno di un

esperto (tutor) on line per raggiungere le competenze richieste dalla comunità stessa.




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Tali modalità possono determinare un “apprendimento significativo” da parte degli studenti,

che saranno in grado di trasferire ad altri contesti i concetti appresi.




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Bibliografia

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