Marco teorico PRODEAC

8/7/2019 Marco teorico PRODEAC

1/21

Universidad Nacional de General Sarmiento Estela Ins Moyano

Hacia la construccin de un marco tericopara la construccin de un programa de lectura y escritura en la Universidad

Estela Ins MoyanoInstituto del Desarrollo Humano

UNGS1.Marco terico lingstico

1.1. Gnero y semiosis social

La Lingstica Sistmico-Funcional (en adelante, LSF) define el lenguaje como un

recurso semitico social que los hablantes utilizan para llevar a cabo sus propsitos

mediante la construccin de significados en contexto. Esta teora lingstica toma como

unidad de anlisis el texto -unidad real a travs de la cual se negocia significado- en

relacin solidaria de mutua determinacin con el contexto social en el que se produce.En la LSF, lenguaje y contexto se conciben organizados en estratos: gnero o

contexto de cultura y registro o contexto de situacin como estratos del contexto; discurso-

semntica, lxico-gramatica y estrato fono-grfico, como estratos del lenguaje. En ambos

sistemas, el nivel ms abstracto es realizado por el de menor abstraccin, del mismo modo

que el contexto es realizado por el lenguaje (Figura 1).

El modelo establece relaciones entre las dos variables del contexto de situacin y las

funciones sociales (metafunciones) del lenguaje: el campo con la construccin de laexperiencia de los hablantes en una actividad social (metafuncin ideacional); el tenor con

la actuacin de las relaciones entre los hablantes (metafuncin interpersonal) y el modo con

la organizacin de estos significados en un texto coherente y relevante al contexto

(metafuncin textual). De esta manera, entre contexto y lenguaje se genera una relacin de

dos vas: el lenguaje realiza el registro (contexto de situacin) y, a la inversa, el tipo de

lenguaje utilizado construye el registro en sus variables de campo, tenor y modo. Estas

relaciones han sido graficadas de dos maneras: una, que permite su esquematizacin (Tabla

1); otra, que intenta representarlas de modo ms acabado, aunque todava sera necesario

para ello -segn ha sealado Martin- contar al menos con recursos en tres dimensiones

(Figura 1).


2/21


Figura 1: Modelo de lenguaje en contexto social

Martin define operacionalmente gnero como una actividad social orientada hacia

una meta o propsito, que se lleva a cabo por etapas (Martin, 1984). En trminos tericos,el gnero es una configuracin recurrente de significados que ponen en acto las prcticas

sociales de una cultura dada, una configuracin particular de campo, tenor y modo (Martin

& Rose, 2008:6) que, adems, organiza la estructura en pasos. La ubicacin del gnero en

un nivel mayor de abstraccin que el registro en un modelo estatificado de contexto es lo

que permite explicar que ambos estratos varen de manera independiente. Cada gnero

puede ser escrito y ledo en una variedad de situaciones : los procedimientos, protocolos,

descripciones, informes, observaciones, relatos, narraciones pueden ser sobre casi cualquier

campo, pueden ser orales o escritos y sus autores y audiencia pueden ser prximos o

distantes, pares o no, ejemplifican Martin y Rose (2008:16). Los significados, mediados

por las variables de registro, se realizan a travs del lenguaje en las tres metafunciones

descriptas por Halliday.


3/21


Variables de registro Metafunciones del lenguaje

Campo: accin social que tiene lugar Ideacional: construccin de la experienciaTenor: tipo de relaciones entre los roles Interpersonal: actuacin de las relacionesModo: rol del lenguaje en la actividad Textual: organizacin del discurso

Tabla 1: Relaciones entre Registro y Lenguaje

Figura 2: Modelo de lenguaje en contexto, organizados ambos por metafunciones.

La estratificacin del contexto permite desarrollar una perspectiva multifuncional en

el gnero a lo largo de las variables del registro, consideradas recursos para generalizar

entre gneros, manteniendo las perspectivas diferenciadas de significados ideacionales,

interpersonales y textuales aun en ese nivel de abstraccin. Esto permite tambin explorar

las combinaciones posibles de campo, tenor y modo en una cultura, combinaciones que

resultan menos libres que las de recursos en la gramtica. Esto significa que ms que una

impredecible cantidad de situaciones sociales, las culturas desarrollan gran nmero de

gneros, potencialmente delimitado, de modo que no solo pueden ser reconocidos por los

miembros de esa cultura sino que tambin pueden ser organizados en familias a partir de

rasgos compartidos (Martin & Rose, 2008:16-17).


4/21


Para dar cuenta del gnero se hace necesario analizar los significados que se

configuran en ese estrato. Este anlisis puede ser hecho a partir de las herramientas tericas

provistas por la LSF para los diferentes estratos de lenguaje, entre las cuales se utilizan las

elaboradas por Halliday (1985, 1994) y Halliday y Matthiessen (2004) para el estrato

lxico-gramatical y por Martin (1992) y Martin y Rose (2003, 2007) para el discursivo-

semntico. Para el trabajo sobre gneros se sigue la propuesta de Martin y Rose (2008), as

como otros trabajos anteriores de la Escuela de Sydney. Para el anlisis dentro de este

marco en espaol se tienen en cuenta las lneas propuestas por trabajos en otras lenguas

(Caffarel, Martin & Matthiessen, 2004; Caffarel, 2006; Gouveia, 2008; Gouveia & Barbara,

2006) as como Ghio y Fernndez (2008) y Moyano (en prensa a) en espaol.

Teniendo en cuenta la organizacin del lenguaje en metafunciones y las relaciones

entre estas y las variables de registro, se vuelve esencial el anlisis de los recursosdiscursivo-semnticos pues son los que establecen la interfase entre lenguaje y registro y

gnero. De ah el inters de presentar una sntesis (Martin & Rose, 2008:30-44) de la

sistematizacin de estos recursos elaborados por Martin (1992) y Martin y Rose (2007).

El anlisis del discurso se organiza alrededor de cinco aspectos: valoracin

(appraisal), ideacin, conjuncin, identificacin y periodicidad. La valoracin se relaciona

con el tipo de actitudes que se negocian en un texto, las emociones y sentimientos, su

graduacin y la fuente de estas evaluaciones (quines las hacen), as como el modo en que

se establece la alineacin con los lectores. Se trata de significados interpersonales, que

realizan variaciones en el tenor de un texto. La ideacin se centra en lo que suele

denominarse el contenido del discurso: qu tipo de actividades se llevan a cabo, cmo

son descriptos y clasificados los participantes envueltos en esas actividades. Para ello, son

objeto de anlisis los participantes (personas, lugares, objetos) y los procesos (tpicamente

realizados por verbos), as como las relaciones entre estos dos tipos de elementos. Se trata

de la construccin de significados ideacionales, que realizan el campo de un texto. La

conjuncin se centra en la conexin entre las actividades construidas en el texto, el modo

como se realizan relaciones de adicin entre ellas, cmo se las secuencia, reformula,

explica, etc. Estos tambin son significados ideacionales, pero del subtipo lgico, que

establecen relaciones temporales, causales, etc. Laidentificacinse relaciona con el modo

como se introducen participantes en el discurso y cmo se los menciona a lo largo del texto


5/21


a partir de su presentacin. En trminos de Martin y Rose, cmo se sigue la huella de los

participantes en el discurso. Se trata, entonces, de significados textuales, que tienen que

ver con la manera como el discurso se vuelve significativo para el lector. Este recurso se

relaciona con el concepto de coherencia. Laperiodicidadconsidera el ritmo del discurso:

cmo este se organiza utilizando recursos que predicen lo que seguir en el texto (macro e

hiperTemas) y otros que consolidan los significados acumulados (macro e hiperNuevos). Se

trata tambin de significados textuales, que organizan el discurso como pulsos de

informacin.

Dos conceptos fundamentales en el anlisis de gnero son la metfora gramatical

(Halliday y Martin, 1993; Halliday, 1998) y el trabajo sobre multimodalidad, actualmente

en desarrollo en el marco de la teora sistmico-funcional (Lemke 1988, 1998; Kress & van

Leeuween, 1996, 2001; Kress, Leite-Garca & van Leeuween, 2001; Unsworth 2001, entreotros). La metfora gramatical es un recurso del lenguaje que implica la re-construccin de

los significados que, segn Halliday (1998), se dan de manera natural en el lenguaje, es

decir, en la construccin de la experiencia en el marco del sentido comn. La re-

construccin de la experiencia en otros campos del conocimiento implica una re-

configuracin en la relacin de realizacin entre significados discursivo-semnticos y

lxico-gramaticales, que da lugar a una tensin entre estratos del lenguaje, en la que el

significado de la metfora resulta ms que la suma de sus partes (Martin & Rose,

2008:39). Cabe sealar que la metfora gramatical no solo se da en la metafuncin

ideacional, con metforas experienciales y lgicas -mediante las cuales, por ejemplo, los

procesos ya no se realizan a travs de verbos y las relaciones entre ellos no se expresan a

travs de conjunciones-, sino tambin en la metafuncin interpersonal, en la que una orden

puede ser realizada a travs de una oracin interrogativa, para ejemplificar solo un tipo de

metfora interpersonal, la ms evidente1.

En el proyecto de esquematizar una cultura como sistema de gneros, Martin &

Rose (2008:44-45) sealan la importancia de la multimodalidad, dado que los gneros se

realizan tpicamente a travs de ms de una modalidad de comunicacin, es decir, mediante

la combinacin de lenguaje e imgenes, pero tambin de sonido, accin, diseo espacial,

1El concepto de metfora gramatical se explicar con ms detalle en clase.


6/21


etc., segn el gnero de que se trate. Estudiar la manera como se combinan estos elementos

en un texto resulta fundamental para el anlisis de la construccin de significados. Y en

trminos educativos, no solamente para formar a los estudiantes en la comprensin de

textos multimodales sino tambin en su produccin.

El discurso de las ciencias, las humanidades y la tecnologa ha sido estudiado en el

marco de la LSF (Wignell, Martin & Eggins, 1987; Eggins, Wignell & Martin, 1987;

Halliday & Martin, 1993; Martin & Veel, 1998;Wignell, 2007, Rose, 1997, 1998, entre

otros). Halliday y Martin (1993) han sealado que se trata de un discurso

descontextualizado, en el sentido de que las referencias construidas son internas, diferentes

de las del sentido comn. Como caracterstica, Halliday (1998) reconoce la existencia de un

sndrome particular, que consiste en la elaboracin de clusulas que combinan distintos

tipos de metforas gramaticales a un tiempo, lo que hace que la simplicidad en laconstruccin sintctica tenga como correlato una elevada complejidad en la relacin entre

estratos del lenguaje. Estos autores han estudiado adems la nominalizacin como proceso

de abstraccin y generalizacin para la construccin de discurso tcnico y abstracto, que se

combinan de diferente manera en las ciencias y las humanidades. Sealan adems que el

uso de trminos de esta naturaleza no solo consiste en un fenmeno lxico sino gramatical

especialmente por su origen, pero tambin por el modo en que esos elementos son

combinados en los textos para construir discurso. Finalmente, al estudiar cmo el hombre

construye conocimiento mediante el lenguaje, en esta corriente se establece el rol central

que la metfora gramatical cumple en este sentido y la importancia de su aprendizaje para

el desarrollo de los sujetos (Christie & Martin, 2007).

La seleccin de este modelo terico para la sustentacin de un Programa de lectura

y escritura en la universidad, se debe a la consideracin de que la concepcin holstica de

gnero resulta ms comprehensiva que otras aplicadas a la enseanza. Existen, por ejemplo,

en el mbito anglosajn, otras corrientes tericas, como la Nueva Retrica y la corriente

ESP (English for Specific Pourposes). Hyon (1996) elabora una sntesis del

posicionamiento terico de estas corrientes en cuanto a la descripcin de gneros y su

enseanza y las compara con los desarrollos de la Escuela de Sydney.

Las investigaciones en el marco de la Nueva Retrica americana, desarrollada

principalmente en Estados Unidos, se han concentrado en el contexto situacional de los


7/21


gneros y han prestado especial atencin a los propsitos sociales o acciones que llevan a

cabo. Basados en que una definicin retrica de gnero debe estar centrada en la accin que

se pretende realizar ms que en la sustancia de la forma del discurso, los mtodos que

seleccionan los representantes de esta lnea para el anlisis no son lingsticos sino

etnogrficos y han permitido la descripcin de contextos acadmicos y profesionales. Los

trabajos de Bazerman (1988) y de Miller han sido fundacionales sobre todo en el marco de

las disciplinas. Miller (1994, citada por Carvalho, 2005) define los gneros como acciones

retricas tipificadas, que funcionan como respuesta a situaciones recurrentes y definidas

socialmente. Para Bazerman (1994, citado por Carvalho, 2005), los gneros son lo que las

personas reconocen como tales en distintos momentos, sea por su denominacin,

institucionalizacin o regularidad. En una revisin sobre corrientes que trabajan el

concepto, Marcuschi (2005) define los gneros como rutinas sociales.En las aplicaciones de estos desarrollos a la enseanza de la escritura en L1, se

entiende que los aprendices necesitan focalizarse en la comprensin de las necesidades

retricas puesto que a partir de ello, como hablantes nativos, encontrarn la manera de

elaborar textos adecuados a la situacin y a la actividad. Incluso, segn Hyon, algunos

autores han planteado dudas acerca de la efectividad de ensear de modo explcito los

gneros.

La corriente ESP se ha preocupado por la enseanza de la escritura acadmica y

profesional en ingls a hablantes nativos de otras lenguas. Para ello, ha resultado funcional

la categora de gnero, entendida por Swales (1990) como eventos comunicativos con

propsitos especficos, compartidos por la comunidad en la que tienen lugar, y que se

caracterizan por patrones de estructura, estilo y contenido. Esta definicin, que ha sido

reformulada por otros investigadores en esta lnea, ha llevado a considerar los gneros

como tipos de textos orales y escritos, definidos por sus propiedades formales y por sus

propsitos comunicativos en un contexto social determinado.

Diversos estudios en esta lnea se han dedicado al anlisis y descripcin de la

estructura global de gneros como el artculo de investigacin, la estructura de sus partes,

las disertaciones para la obtencin del ttulo de Master of Science, abstracts, informes de

investigacin, cartas de negocios y clases universitarias (Bhatia, 1993; Holms, 1997;

Hopkins & Dudley-Evans, 1988; Nwogu, 1991; Peng, J. 1987; Swales, 1990; Thompson,


8/21


9/21


Martin es la que permite establecer mayores puntos de contacto con la de Bajtin (Halliday y

Martin, 1993), pese a que fue desarrollada independientemente.

En trminos de Martin y Rose (2008:20), lo que distingue la perspectiva de gnero

desarrollada en la LSF se puede resumir de la siguiente manera: es una teora social, ms

que cognitiva; socio-semitica, ms que etnogrfica; integrada en una teora funcional del

lenguaje, ms que interdisciplinaria; fractal, ms que eclctica, en el sentido de que

conceptos como el de metafuncin se redefinen a lo largo de estratos y de modalidades de

comunicacin; y, finalmente, es intervencionista, ms que crtica, siguiendo a Halliday, que

entiende la lingstica como una manera de accin social ideolgicamente comprometida

(Martin, 2000).

2. Marco pedaggico

2.1. Bases para una teora del aprendizaje basada en el lenguaje

En un artculo de 1993, Halliday sintetiza conceptualizaciones sobre el aprendizaje

desarrolladas por l mismo as como por un conjunto de investigadores en el marco del

funcionalismo sistmico a fin de proponer algunos elementos para una teora de aprendizaje

basada en el lenguaje.

Halliday afirma que la caracterstica distintiva del aprendizaje humano es que

resulta un proceso de construccin de significado, esto es, un proceso semitico. Teniendo

en cuenta que el lenguaje es la forma prototpica de la semiosis humana, entonces su

desarrollo es al mismo tiempo el desarrollo del aprendizaje: no puede decirse que el

lenguaje sea un dominio del conocimiento sino que es la condicin esencial para el proceso

mediante el cual la experiencia se transforma, deviene en conocimiento. El autor menciona

la existencia de al menos dos restricciones para la construccin una teora que d cuenta de

este proceso. La primera consiste en la necesidad de basarse en datos naturales, observados

en lenguaje inconsciente, en contexto. La segunda, en la necesidad de no disociar los

siguientes pares opositivos: el sistema y la instanciacin, el lenguaje y el texto, la lengua y

el habla (Halliday, 1993:93-94).

Para Halliday, aprender es aprender a significar mediante el lenguaje y a expandir el

potencial de significacin, habilidades que se desarrollan en interaccin a lo largo de toda

la experiencia, desde el nacimiento hasta la adultez, en una serie de pasos que el autor


10/21


identifica en su trabajo. El nio desarrolla el lenguaje cotidiano, oral, propio de los

contextos familiares, y lo asume como natural, es decir, establece relaciones que

considera naturales entre categoras lxico-gramaticales y discursivas. Luego, a partir del

aprendizaje de nuevos modos de lenguaje, esto es, con la escritura, el sujeto desarrolla otras

formas de conocimiento que implican la re-construccin de la experiencia. Esta re-

construccin se realiza a travs de un recurso lingstico denominado metfora gramatical,

que consiste en la re-configuracin de las relaciones consideradas naturales entre

categoras de gramtica y discurso.

Esta perspectiva tiene consecuencias en cuanto a los procesos educativos. En

principio, implican que favorecer el desarrollo del lenguaje, y especialmente de formas de

lenguaje propias de esferas institucionales diferentes a las cotidianas o familiares, permitir

el acceso a la construccin de conocimientos diferentes a los del sentido comn. As, si sequiere promover el aprendizaje de conocimiento especializado, todo proceso pedaggico

deber atender al desarrollo de formas de lenguaje cada vez ms elaboradas. Por otra parte,

dado que todo conocimiento se construye en interaccin, un diseo pedaggico debera

tener en cuenta este rasgo del aprendizaje a fin de privilegiarlo explcitamente en la toma de

decisiones didcticas.

Por su parte, la teora sociolgica de Bernstein (1971, 1975, 1981) proporciona

conceptos como el de cdigo y pedagoga explcita que sustentan tambin decisiones

conducentes a la promocin de la redistribucin de los recursos discursivos de modo de

abrir a todos y no limitar a unos pocos privilegiados socialmente- el acceso a los discursos

del poder.

Bernstein define cdigo como un principio de regulacin tcitamente adquirido por

los sujetos, que selecciona y controla la integracin de significados relevantes con formas

de realizacin lingstica en un mbito social determinado. Estos principios se adquieren

socialmente, en los intercambios realizados en el seno de la familia y de otros mbitos

cercanos, en los que el sujeto se desarrolla (Christie, 1999; Martin, 1999).

Bernstein distingue entre cdigos restringidos y cdigos elaborados y los asocia a

los usos del lenguaje en diferentes clases sociales. Sostiene que a medida que los nios

aprenden el uso del lenguaje aprenden cdigos especficos que regulan sus actos de habla,

es decir, aprenden los requerimientos de la estructura social (Christie, 1999). Estos cdigos,


11/21


entonces, son socialmente engendrados y mantenidos y favorecen la predisposicin u

orientacin de un sujeto a ciertas prcticas de interaccin prefijadas (Hasan, 1999).

Martin y Rose (2008: 17-19) se ocupan de explicitar la relacin entre la teora de

cdigos socio-semnticos de Bernstein y la teora de gnero desarrollada por la Escuela de

Sydney. En la teora de Bernstein, las variedades de subjetividades sociales se distinguen

por su particular orientacin a los significados, que el autor denomina orientaciones al

cdigo. Estas orientaciones se manifiestan como relaciones entre y dentro de los contextos

sociales, con preeminencia de las primeras: la orientacin al cdigo vara con la capacidad

de reconocer un tipo de contexto de otro, denominada sentido de las prcticas

interaccionales especializadas.

Los miembros de diferentes grupos culturales obtienen control sobre un conjunto de

gneros a medida que van madurando: los sujetos aprenden a distinguir entre diferentescontextos cotidianos, a manejar sus interacciones, a aplicar lo aprendido a travs de la

experiencia y a organizar sus discursos de manera efectiva en cada contexto. El control de

los gneros de la vida cotidiana se consigue a travs de la experiencia repetida y de la

instruccin de otros en interaccin, de manera ms o menos explcita, en un proceso

gradual desde la infancia en adelante. En ese proceso, la orientacin a los cdigos se vuelve

ms elaborada a medida que los sujetos aprenden a reconocer y realizar un rango mayor y

diverso de contextos.

Como se ha dicho, las diferencias sociales producen diferencias en las posibilidades

de acceso a los gneros que evolucionaron en una cultura. Existen inequidades en el acceso

a los gneros privilegiados de campos institucionales, lo que demandara el desarrollo de

procesos pedaggicos democrticos, pero tambin de reflexin acerca de la manera como el

control simblico es mantenido, distribuido y desafiado en las sociedades contemporneas.

Segn Martin y Rose (2008), la teora de Bernstein ha sido desarrollada para atender a estas

necesidades. Las diferencias en la orientacin de cdigos estn condicionadas por las

relaciones de poder y control en la divisin de trabajo de una sociedad: la orientacin al

cdigo de un sujeto estar determinada por su relacin con el poder. En las sociedades post-

coloniales, se reconocen cinco factores que posicionan al sujeto en esta relacin:

generacin, gnero, etnia, capacidad y clase social. El origen del posicionamiento de un

sujeto se da al nacimiento, en el tipo de hogar segn su clase social, y los cinco factores


12/21


mencionados interactan para habilitar o cerrar el acceso a las diferentes jerarquas en la

vida domstica, en espacios educativos, religiosos, recreativos y de trabajo.

Es la ideologa, entendida no como contenido sino como un modo de establecer

relaciones, la que establece reglas de distribucin, patrones de distribucin de los

recursos materiales y semiticos en una sociedad, en la que los primeros estn mediados

por la distribucin de los segundos. De esta manera, en las sociedades industriales el poder

opera a travs del control del capital industrial y el capital simblico.

En el modelo de discurso en contexto social, se entiende por ideologa las relaciones

que permean todos los niveles de semiosis: no hay significado por fuera de las relaciones de

poder, aun cuando se trate de contextos cotidianos. En contextos institucionales tales como

la ciencia, la industria y la administracin, el control de los gneros depende de caminos

educacionales especializados y del acceso a esos trayectos. El control de los gneros de lasesferas de poder que un sujeto haya podido adquirir le abre las puertas para la participacin

y el nivel de estatus en jerarquas sociales de campos institucionales (Bernstein,

1990,1996).

De todo lo dicho se desprende que solamente podrn tener participacin social

relevante quienes hayan podido acceder a los gneros privilegiados de las instituciones de

la academia, la ciencia, la industria y la administracin. Y en esto tiene un rol fundamental

la educacin superior, siempre y cuando sealan Martin & Rose- se haya dado una

preparacin previa en los niveles escolares inmediatamente anteriores. Sin embargo, si los

docentes no reconocen distinciones entre gneros, no estarn en posicin de ensearlos a

sus estudiantes y los dejarn solos en ese proceso de aprendizaje. Entonces, solo quienes

hayan tenido antes posibilidades de desarrollo, solamente quienes pertenezcan a clases

sociales con cdigos elaborados, podrn tener acceso a los gneros institucionales. Para la

equidad en la distribucin del poder se hace necesario construir diseos pedaggicos que

permitan una distribucin democrtica de los recursos semitico-sociales.

2.2. El modelo de enseanza basada en gneros

A partir de estas consideraciones tericas, la conocida posteriormente como

Escuela de Sydney desarroll en el marco de la LSF la enseanza basada en el gnero

(Martin, 1999; Hyon, 1996; Cope & Kalantzis, 1993, entre otros). Una didctica de la


13/21


lectura y la escritura centrada en el gnero segn la definicin de Martin (1984, 1993,

1999) implica hacer explcito ante los estudiantes el modo en que el lenguaje en uso

construye significado y cmo lo hace en los diferentes gneros, prestando especial inters al

contenido, la estructura de los textos y los patrones gramaticales para la realizacin del

registro, en el marco de la enseanza explcita.

Este modelo, que tuvo diversas versiones a partir de su primera implementacin, fue

aplicado a la enseanza de la escritura en L1 y lengua extranjera, en todos los niveles

educativos, y nucle a lingistas, maestros y profesores en un trabajo conjunto en Australia.

El trabajo en el aula se lleva a cabo en tres etapas, que se orientan a lograr que los

estudiantes desarrollen habilidades para el control de cada gnero y una actitud crtica hacia

la escritura: deconstruccin, construccin conjunta y construccin independiente (Figura 3).

La deconstruccin consiste en introducir a los estudiantes en un ejemplo de textoperteneciente al gnero en estudio; la construccin conjunta en la escritura de un ejemplar

del gnero realizada por el grupo y mediada por el docente; la construccin independiente,

en la tarea individual de escritura. Esta tercera etapa incluye un momento de consulta al

profesor o a los pares acerca del borrador elaborado as como la edicin final del texto en

forma individual. Cada momento del modelo est precedido y permeado por la negociacin

del campo y la determinacin del contexto: la identificacin del tipo de actividad construida

en el texto mediante la secuencia de procesos con sus participantes y circunstancias; el

reconocimiento del rea especfica de la cultura puesta en juego y la exploracin de ese

contenido y de la experiencia previa que los alumnos puedan tener acerca de l, ya sea a

travs de los medios masivos de comunicacin, su trnsito por la escuela, experiencias

directas o participacin en actividades culturales.

La necesidad de detenerse en el desarrollo de habilidades de lectura enmarcadas en

la exploracin del texto modelo en el momento de la deconstruccin dio lugar

posteriormente a un trabajo diferenciado, especialmente aplicado a la enseanza de las

ciencias y las humanidades (Martin & Rose, 2005). Como resultado, los estudiantes

adquieren habilidades para la comprensin de textos en diferentes campos as como para

resumirlos, proceso tambin llevado a cabo en fases diferenciadas. Estas etapas incluyen

momentos como la preparacin de la lectura, la lectura, la toma de notas para la re-escritura


14/21


conjunta del texto y finalizan con el mismo trabajo llevado a cabo de manera individual por

los alumnos (Figura 4).

Figura 3: Modelo de enseanza de la escritura de la Escuela de Sydney (Martin, 1999).

Figura 4: Modelo para la enseanza de la lectura (Martin & Rose, 2005).


15/21


En una investigacin realizada entre 2004 y 2005 en Argentina, se prob una

reformulacin del modelo de enseanza basada en gneros (Moyano, 2007), elevando al

nivel de etapa la edicin de los propios escritos. As, las fases de la secuencia pedaggica

quedaron definidas en esta aplicacin de la siguiente manera: deconstruccin del gnero,

construccin de ejemplares genricos y edicin de las propias producciones (Figura 5). La

etapa de construccin de ejemplares genricos est precedida en este modelo por una sub-

etapa, la de diseo del texto, esencial para orientar la seleccin y organizacin de la

informacin. Cada una de las etapas exige -tal como en el modelo australiano- la

negociacin del campo y la determinacin del contexto. Finalmente, cada etapa tiene

momentos de ejecucin conjunta, en pequeos grupos e independiente, en un proceso que

garantice la autonoma de los estudiantes una vez controlado el gnero.

Figura 3: Diseo de modelo pedaggico adaptable para la aplicacin a diferentes niveles de

enseanza (Moyano, 2007)

Estos modelos han recibido por parte de otras lneas de trabajo al menos dos

crticas. La primera cuestiona el nivel de explicitud de la prctica de enseanza, sealando

que requiere de un nivel terico considerado excesivo. Para refutarla, referimos a lostrabajos de Williams (1999; 2000; 2004) y Williams y Lukin (2004), entre otros, que

reconocen los aportes de la teora de Bernstein. La segunda crtica sostiene que la

concepcin de gnero planteada por este marco es esttica y propone esquemas rgidos para

la descripcin de un gnero, lo que limitara a los estudiantes al aprendizaje de meras

frmulas como organizadoras textuales. Sin embargo, Martin (1999), tanto como Swales


16/21


(2001) y Bajtn (1995) sealan que la creatividad depende del control del gnero, de

manera que resulta necesario aprender primero las convenciones ms generalizadas para

poder luego generar variaciones en la construccin del gnero. Adems, en la prctica de

enseanza bajo este modelo monitoreada por investigacin se ha mostrado que los alumnos

adquieren el concepto de variabilidad genrica que aplican a sus producciones escritas

(Moyano, 2007).

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Adam, J.M. (2004) Des Genres La Gnricit. Langages153.

Adam, J.M. (1993) Les textes: types et prototypes. Rcit, descrpition, argumentation,explication et dialogue. Pars:Nathan.

Adelstein, A. & Kugel, I. (2005) Los textos acadmicos en el nivel universitario. LosPolvorines:Universidad Nacional de General Sarmiento.

Bajtin, M. (1982) El problema de los gneros discursivos. En: Esttica de la creacinverbal. Mjico, Siglo XXI, 1982.

Bazerman, Ch. (1988) Shaping Written Knowledge: The Genre and Activity of theExperimental Article in Science. Madison, Wisconsin:University of Wisconsin Press.Disponible en: http://wac.colostate.edu/aw/books/bazerman_shaping/

Bernstein, B. (1971) Theoretical Studies towards a Sociology of Language. Class, Codesand Control, Vol. 1. London, Henley and Boston: Routledge and Kegan Paul.

Bernstein, B. (1975) Class and Pedagogies: visible and invisible. London: Routledge.Bernstein, B. (1981) Code modalities and the process of reproduction: a model. Language

and Society, 10, 327-63.

Bernstein, B. (1990) The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge.

Bernstein, B. (1996) Pedagogy, Symbolic Control and Identity: theory, research, critique.London: Taylor & Francis.

Bhatia, V.K. (1993). Analysing genre: Language use in professional settings. London:Longman.

Braidot, N.; Moyano, E.; Natale, L. & Roitter, S. (2008) Enseanza de la lectura y la

escritura como poltica institucional a lo largo de las carreras de ingeniera del IDEI-UNGS. En: Trabajos Completos, VI Congreso Argentino de Enseanza de la Ingeniera(CAEDI). Salta: EUNSa.

Caffarel, A. (2006) A Systemic Funtional Grammar of French. From grammar to discourse.London, Continuum.

Caffarel, A., Martin, J. R., Matthiessen, C.M.I.M. (Eds.) (2004) Language Typology: AFunctional Perspective. Amsterdam, Benjamins.


17/21


Carlino, P. (2003) Alfabetizacin Acadmica: Un cambio necesario, algunas alternativasposibles, Educere, Investigacin, Universidad de La Plata, Ao 6, N 20.

Carvalho, G. de (2005) Gnero como ao social em Miller e Bazerman: O conceito, umasugesto metololgica e um exemplo de aplicao. Em: Meurer, J. Bonini, A; Motta-Roth, D. (Orgs) Gneros: teorias, mtodos, debates. So Paulo:Parbola.

Christie, F. (ed) (1999) Pedagogy and the shaping of consciousness. Linguistic and socialprocesses. London, Continuum.

Christie, F. (2007) Ongoing Dialogue: Functional Linguistic and Bernsteinian SociologicalPerspectives on Education. In: Christie, F. & Martin, J.R. Language, Knowledge andPedagogy: Functional Linguistic and Sociological Perspectives. London:Continuum.

Christie, F. & Martin, J.R. (2007) Language, Knowledge and Pedagogy: FunctionalLinguistic and Sociological Perspectives. London:Continuum.

Christie, F. & Martin, J.R. (1997) Genre and Institutions: Social Processes in theWorkplace and School. London, Cassell.

Cope, B. and Kalantzis, M. (1993) The Powers of Literacy: A Genre Approach to TeachingWriting. London, The Falmer Press.

Cubo de Severino, L. (Coord) (2005) Los textos de l ciencia. Principales clases deldiscurso acadmico-cientfico. Crdoba:Comunicarte.

Eggins, S.; Wignell, P. & Martin, J.R. (1988) The Discourse of History: distancing therecoverable past. In: Ghadessy, M (ed). Register in Written English: situational factorsand linguistic features. London:Pinter.

Eggins, S. y Martin, J.R. (2003) El contexto como gnero: una perspectiva lingstico-funcional. Rev Signos, 36(54), 185-205.

Ghio, E. & Fernndez, M.D. (2008) Lingstica Sistmico-Funcional. Aplicaciones a laLengua Espaola. Santa Fe:Universidad Nacional del Litoral.

Giudice, J.; Natale, L. ; Stagnaro, D. (2008) El proceso de construccin de un estudiantereflexivo. Anlisis evolutivo de un caso. III Congreso Internacional Transformaciones

culturales: Debates de la teora, la crtica y la lingstica. Buenos Aires, FFyL. UBA.

Gouveia, C. (2008) Funes gramaticais interpessonais em portugus. Mini-curso 4Congresso da Associao de Lingstica Sistmico-Funcional da America Latina.Florianopolis, Universidad Federal de Santa Catarina.

Gouveia, C. & Barbara, L. (2006) Marcado ou no marcado no a questo, a questo :onde est o Tema? In: Motta-Roth, D; Almeida de Barros, N.C & Richter, M.G. (orgs)

Linguagem, Cultura e Sociedade, 57-56. Santa Maria, Brazil, Programa de Ps-Graduao em Letras, UFSM.

Halliday, M.A.K. (1985) An Introduction to Functional Grammar. London:Arnold.

Halliday, M.A.K. (1993) Towards a Language-based theory of learning. Linguistics andEducation, 5, 93- 116.

Halliday, M.A.K. (1994) An Introduction to Functional Grammar, 2nd ed. London:Arnold.


18/21


Halliday, M.A.K. (1998) Things and relations: Regrammatizing experience as technicalknowledge. In: Martin, J.R. & Veel, R. Reading Science. London:Routledge.London:Routledge.

Halliday, M.A.K. & Martin, J.R. (1993) Writing science: Literacy and discursive power.Pittsburgh, University of Pittsburgh Press.

Halliday, M.A.K., Matthiessen, C.M.I.M. (2004) An Introduction to Functional Grammar, 3rded. London:Arnold.

Heinemann & Viehweger (1998) Textlingistik. Eine Einfhrung. Tbingen, Niemeyer:Knowledge.

Holmes, R. (1997). Genre Analysis, and the Social Sciences: An investigation of theStructure of Research Article Discussion Sections in Three Disciplines. English forSpecific Purposes, 16 (4) pp. 321-337.

Hopkins, A. & Dudley-Evans, T. (1988) A genre-based investigation of the discussionsections in articles and dissertations. English for Specific Purposes, 7, 113-122.

Hyland, K. (2002) Teaching and Researching Writing. London:Longman.

Hyon, S. (1996) Genre in three traditions: implications for ESL. TESOL Quarterly 30(4):693722.

Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996) Reading Images: the grammar of visual design.London: Routledge.

Kress, G. & van Leeuween, T. (2001) Multimodal Discourse: The Modes and Media ofContemporary Communication. London: Arnold.

Kress, G., Leite-Garca y van Leeuween, T. (2001) Semitica discursiva. En: van Dijk, T.(comp.) El discurso como estructura y proceso. Madrid:Gedisa.

Lemke, J. L. (1988) Towards a Social Semiotics of the Material Subject.SydneyAssociation for Studies in Society and Culture, Working Papers 2 (1-2) Sydney:University of Sydney.

Lemke, J. L. (1998) Multiplying meaning: visual and verbal semiotics in scientific text. In:Martin & Veel. Reading Science. London:Routledge.

Marcuschi, L.A. (2006) Gneros textuais: configurao, dinamicidade e ciculao. Em:Gneros textuais: Reflexes e Ensino. 2 Ed. Rio de Janeiro: Lucerna.

Martin, J.R. (1984) Language, Register and Genre. En: F. Christie (Ed.). Children Writing:reader. (pp.21-29) Geelong, Vic: Deakin University Press.

Martin, J.R. (1990) Interpersonal grammaticalisation, mood and modality in Tagalog.Philippine Journal of Linguistics (Special Issue on the 25 Anniversary of the LanguageStudy Centre of Philippine Normal College, 1964-1989) 21 (1):2-50.

Martin, J.R. (1992) English Text: system and structure. Amsterdam, Benjamins.

Martin, J.R. (1997) Analysing genre: functional parameters. In: Christie, F & Martin, J R[Eds.] Genre and Institutions: social processes in the workplace and school. London:Cassell. 3-39.


19/21


Martin, J.R. (1999) Mentoring semogenesis: genre-based literacy pedagogy. In:Christie, F. (ed). Pedagogy and the shaping of consciousness. Linguistic and socialprocesses. London, Continuum.

Martin, J.R. (2000) Grammar Meets Genre: Reflections on the Sydney School. InauguralLecture, Sydney Associate for the Arts, USyd. [en lnea]. Disponible en:

http://www2.ocn.ne.jp/~yamanobo/systemic_bibliography/other_systemists_work/inaugural_martin.html

Martin, J.R. (2007) Construing knowledge: a functional linguistic perspective. In: Christie,F. & Martin, J.R. Language, Knowledge and Pedagogy: Functional Linguistic andSociological Perspectives. London:Continuum.

Martin, J.R. & Veel, R. (eds) (1998) Reading Science. Critical and Functional Perspectiveson Discourses of Science. London:Routlege.

Martin, J.R. & White, P.R.R. (2005) The language of evaluation. Appraisal in English.London: Palgrave.

Martin, J.R. & Rose, D. (2005) Designing Literacy Pedagogy: Scaffolding asymmetries. In:J.Webster, C. Matthiessen & R. Hasan (Eds). Continuing Discourse on Language.London:Continuum.

Martin J.R. & Rose, D. (2007) Working with Discourse. Meaning Beyond the Clause. 2ndEd. London:Continuum [2003].

Martin J.R. & Rose, D. (2008) Genre Relations. Mapping culture. London:Equinox.

Meurer, J. Bonini, A; Motta-Roth, D. (Orgs) (2005) Gneros: teorias, mtodos, debates.So Paulo:Parbola.

Moyano, E.I. (2000) Comunicar ciencia. El artculo cientfico y las presentaciones acongresos. Lomas de Zamora: Universidad Nacional de Lomas de Zamora.

Moyano, E.I. (2004a) La escritura acadmica: una tarea interdisciplinaria a lo largo de lacurricula universitaria. Rev. Texturas 4 (4) 109-120.

Moyano, E.I. (2004b) La enseanza de la escritura cientfico-acadmica en contextos depre-grado universitario: el caso de la clasificacin como micro-gnero de una entrada deenciclopedia. En: Hassan, S. & Parra, P. (Ed.). Actas de congreso: La lingsticasistmico-funcional, la lengua y la educacin. Mendoza: Universidad Nacional de Cuyo.

Moyano, E.I. (2007) Enseanza de habilidades discursivas en espaol en contexto pre-universitario: Una aproximacin desde la LSF. Revista Signos, 40 (65) 573-608.

Moyano, E.I. (en prensa a) El sistema de Tema en espaol: una mirada discursiva sobre una

cuestin controvertida. En: Ghio, E. & Fernndez, M.D. (Eds). Sobre temas deLingstica Sistmico Funcional. Santa Fe:Universidad Nacional del Litoral.

Moyano, E.I. (en prensa b) Negotiating Genre: Lecturers Awareness in Genre Across theCurriculum Project at the University Level. In: C. Bazerman, A Bonini & D. Figueredo(Eds). Genre in a changing world. Parlor Press and WAC Clearinghouse.

Moyano, E.I. & Natale, L. (2006) Enseanza de la lectura y la escritura a lo largo de lacarrera universitaria como poltica institucional: una investigacin accin. En: Rodi, A.M.
http://www2.ocn.ne.jp/~yamanobo/systemic_bibliography/other_systemists_work/inaugural_martin.htmlhttp://www2.ocn.ne.jp/~yamanobo/systemic_bibliography/other_systemists_work/inaugural_martin.htmlhttp://www2.ocn.ne.jp/~yamanobo/systemic_bibliography/other_systemists_work/inaugural_martin.htmlhttp://www2.ocn.ne.jp/~yamanobo/systemic_bibliography/other_systemists_work/inaugural_martin.htmlhttp://www2.ocn.ne.jp/~yamanobo/systemic_bibliography/other_systemists_work/inaugural_martin.html


20/21


& M. Casco (Coord). Lengua-Investigacin.Actas Primer Congreso Nacional Leer,Escribir y HablarHoy. Tandil:Universidad Nacional del Centro de la Provincia deBuenos Aires.

Moyano, E.; Natale, L. & Valente, E. (2007) Gnero o actividad? La construccin delconcepto de gnero y su realizacin en textos en una materia universitaria. En: Actas

Primeras Jornadas Latinoamericanas de Lectura y Escritura. Lecturas y escriturascrticas: perspectivas mltiples. Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacionalde Tucumn.

Natale, L. & Moyano, E.I. (2006) Evolucin de las conceptualizaciones sobre el lenguajeescrito como herramienta para el aprendizaje en algunos profesores de materiasuniversitarias. En: Rodi, A.M. y M. Casco (Coord). Lengua-Investigacin.Actas PrimerCongreso Nacional Leer, Escribir y Hablar Hoy.Tandil:Universidad Nacional delCentro de la Provincia de Buenos Aires.

Nwogu, K. (1991) Structure of science popularization: a genre-analysis approach to theschema of popularized medical texts. English for Specific Purposes, 10, 111-123.

Parodi, G. (Ed) (2005) Discurso Especializado e Instituciones Formadoras.Valparaso:Ediciones Universitarias de Valparaso.

Peng, J. (1987) Organizational features in chemical engineering research articles. EnglishLanguage Research Journal, 1, 79-116.

Rose, D. (1997) Science, Tecnology and Technical Literacies. In: Christie, F. & Martin,J.R. (eds) Genres and Institutions: Social Practices in the Workplace and School .London: Cassell.

Rose, D. (1998) Science Discourse and Industrial Hierarchy. In: Martin, J.R. & Veel, R.(eds) (1998) Reading Science. London:Routlege.

Stagnaro, D.; Natale; L. & Moyano, E. (2008) Tutora va e-mail: dispositivo de unprograma de enseanza de escritura acadmica en lengua materna.4 congreso ALSFAL:Lenguaje y educacin en Amrica Latina - Integracin y articulacin a travs de laLingstica Sistmico Funcional. Universidad Federal de Santa Catarina, Florianpolis,Brasil.

Swales, J.M. (1990) Genre Analysis: English in academic and research settings.Cambridge Applied Linguistics. Cambridge:Cambridge University Press.

Swales, J.M. (2001) Issues of Genre: Purposes, Parodies and Pedagogies. En: Moreno, A. yColwell,V. (Ed.). Perspectivas Recientes sobre el discurso. Len:Asociacin Espaola deLingstica Aplicada (AESLA)-Universidad de Len.

Thompson, S. (1994) Frameworks and contexts: A genre-based approach to analysinglecture introductions. English for Specific Purposes, 13, 171186.

UNLu, (2001) La Lectura y Escritura como prcticas acadmicas universitarias,Departamento de Educacin, Lujn, Bs. As., Argentina. Disponible en:http://www.unlu.edu.ar/~redecom/borrador.htm

Unsworth, L. (2000) Researching Language in Schools and Communities. FunctionalLinguistic Perspectives. London:Cassell.
http://discurso.wordpress.com/2008/05/01/congreso-de-linguistica-sistemico-funcional-en-brasil-alsfal/http://discurso.wordpress.com/2008/05/01/congreso-de-linguistica-sistemico-funcional-en-brasil-alsfal/http://discurso.wordpress.com/2008/05/01/congreso-de-linguistica-sistemico-funcional-en-brasil-alsfal/http://discurso.wordpress.com/2008/05/01/congreso-de-linguistica-sistemico-funcional-en-brasil-alsfal/http://discurso.wordpress.com/2008/05/01/congreso-de-linguistica-sistemico-funcional-en-brasil-alsfal/http://discurso.wordpress.com/2008/05/01/congreso-de-linguistica-sistemico-funcional-en-brasil-alsfal/http://discurso.wordpress.com/2008/05/01/congreso-de-linguistica-sistemico-funcional-en-brasil-alsfal/http://discurso.wordpress.com/2008/05/01/congreso-de-linguistica-sistemico-funcional-en-brasil-alsfal/


21/21


Unsworth, L. (2001) Teaching Multiliteracies Across the Curriculum. Changing contexts oftext and image in classroom practice. Buckingham:Open University Press.

Valente, E.; Cusolito, F.; Ramrez, O.; Abrevaya, C. & Moyano, E.I. (2008). Un programade enseanza de la escritura en las carreras de Ingeniera en la UNGS. Anlisis de laexperiencia con la materia Desarrollo de Productos. En: Trabajos Completos, VI

Congreso Argentino de Enseanza de la Ingeniera (CAEDI). Salta: EUNSa.Vigotsky, L.S. (1998) Pensamiento y lenguaje. Comentarios crticos de J.Piaget. Buenos

Aires: Fausto.

Vygotsky L.S. (1981) The genesis of higher mental functions. In: Wertsch, J.V. (Ed). Theconcept of activity in Soviet psychology. New York: M.E.Sharpe.

Wignell, P. Martin, J.R. & Eggins, S. (1993) The Discourse of Geography: Ordering andExplaining the Experiential World. In: Halliday, MAK & Martin, JR. Writing Science:literacy and discursive power. London:Falmer.

Wignell, P. (2007) On the Discourse of Social Science. Australia:Charles Darwin

University Press.Williams, G. (1999) Grammar as a metasemiotic tool in child literacy development. In:

Language Teaching: New Insights for the Language Teacher. Series 40. Eds. C.Wardand W.Renandya. Singapore:Regional Language Centre.

Williams, G. (2000) Childrens literature, children and uses of language description,In:Unsworth, L. Researching Language in Schools and Communities. FunctionalLinguistic Perspectives. London:Cassell.

Williams, G. (2004) Ontogenesis and grammatics: Functions of metalanguage inpedagogical discourse. In: Williams, G. & Lukin, A. (eds). Language developement.Functional perspectives on evolution and ontogenesis. London:Continuum.

Williams, G. & Lukin, A. (eds) (2004) Language developement. Functional perspectives onevolution and ontogenesis. London:Continuum.

Marco teorico PRODEAC

Documents

Transcript of Marco teorico PRODEAC