L'ECO della scuola nuova n. 1 e 2 del 2013

■ LXVII n.1 (226) Gennaio-Marzo e n. 2 (227) Aprile-Giugno 2013 € 3.10 ■

L’ECOdella scuola nuovaPeriodico trimestrale con supplemento - Poste Italiane S.p.A. - Spedizione in Abbonamento Postale 70% - DCB - Roma.Abbonamento e iscrizione alla FNISM su C.C.B. Unicredit - Iban IT 35 Y 02008 05198 000401020572 intestato a FNISM – FederazioneNazionale Insegnanti

Organo della FNISMFederazione Nazionale Insegnanti

fondata nel 1901 daGaetano Salvemini e Giuseppe Kirner

SOMMARIO

Ripartiamo dall’istruzione

Professione docenteSonia Migliuri

Bisogni Educativi SpecialiDomenico Milito

Il dilemma della valutazione

La Resistenza a Roma

Scuola e nuove tecnologie

La grafica a scuolaMauro Zennaro

Stati Generali della ConoscenzaPaola Farina

Scuole italiane all’esteroMargherita Calò

Toponomastica Femminile

Il piacere di leggereElisabetta Bolondi

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EDITORIALE

La neoministra Maria ChiaraCarrozza ha avviato una nuovafase di politica scolastica all’in-segna dell’impegno a difende-re la scuola dai tagli di risorsegià praticato senza pietà daisuoi predecessori. Abbiamoapprezzato l’ampio respiro del-le sue prime dichiarazioni e deldiscorso che ha tenuto in sededi audizione alle CommissioniCultura di Camera e Senato.Ha espresso preoccupazioneper le giovani generazioni: cer-tamente le condizioni di disa-gio e le difficoltà che i giovaniincontrano non possono essereconsiderate un danno collate-rale o una conseguenza inevi-tabile della crisi di sviluppointerpretata e gestita, anchedal precedente Governo, inchiave puramente economica.Lasciate in secondo piano levelleità di un ammodernamen-to tecnologico giustamenteconsiderato strumentale e nonsostanziale, sono stati eviden-ziati i problemi più urgenti.Problemi aggravati da un’inne-gabile crisi economica maanche conseguenza degli inter-venti contraddittori e disconti-nui di questi anni. Problemi cherichiedono soluzioni chiare,coraggiose e lungimiranti per-ché da essi dipende la qualitànon solo dell’azienda Italia mala democrazia e la civiltà delsistema Paese.I problemi sono tanti e com-plessi, a partire dalla necessitàdi procedere al riassetto del

sistema d’istruzione e delle suearticolazioni interne per per-mettere ai giovani di conclude-re il loro iter scolastico a 18anni, come avviene nella mag-gior parte dei Paesi europei.Sono in corso sperimentazioniche potremmo definire biparti-san per verificare sia l’ipotesi dianticipare l’inizio della scuolaprimaria sia quella di ridurre diun anno la secondaria. E l’at-tuale scuola media, siamo sicu-ri che vada bene così com’è?L’autonomia scolastica rischiadi trasformarsi in una derivalocalistica in cui si frantuma unsistema nazionale che peraltronon rinuncia a un ruolo di con-trollo e di gestione verticistica.E’ ancora un problema apertoanche la collocazione e la stes-sa identità del prolungatobiennio dell’obbligo. E inoltre,come integrare in manieradidatticamente efficace lascuola del sapere e quella delfare uscendo da una dicotomiadi stampo idealista ormai supe-rata ma rimasta inalterata nellagerarchia valoriale che è allabase del nostro sistema scola-stico e sviluppare opportunitàdi scelte differenziate tutteegualmente valide anche sulpiano della formazione umanaoltre che professionale e dellaqualificazione professionale?La stessa generalizzazione del-la scuola dell’infanzia, afferma-ta ripetutamente come conse-guenza del valore attribuito aquesto primo segmento di vera

Ai blocchi di partenza

ISSN:

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e propria scuola, essenziale nellosviluppo delle potenzialità indivi-duali e nel decondizionamentoprecoce, non può essere deman-data a una presunta sussidiarietàche contrabbanda per libertà discelta la necessità di rivolgersi ascuole private non per una sceltaideale o religiosa, ma per la man-canza di scuole statali. Gli insegnanti poi aspettano datempo risposte su molti fronti,dalla formazione in servizio alreclutamento e a un riconosci-mento che gli insegnanti nonsono tutti uguali nelle loro presta-zioni come possono esserlo gliimpiegati di un ufficio postale edè inconcepibile che nell’arco di 35anni di attività d’insegnamento ci

sia ancora posto solo per gli scattid’anzianità. Lavorare con le per-sone incide profondamente sullecompetenze e le capacità indivi-duali, può portare alla crescitaprofessionale ma può anche por-tare a chiudersi in atteggiamentidifensivi –e in qualche caso offen-sivi- se non ci sono strumenti dianalisi e di supporto delle espe-rienze realizzate e delle difficoltàcon cui ci si è confrontati. Quelladegli insegnanti è una identitàprofessionale costantemente increscita a condizione che vengasostenuta, riconosciuta e alimen-tata, ma ben poco di tutto ciò èall’orizzonte.Sono solo alcuni dei problemiurgenti che attendono risposte:

nelle affermazioni di principio,sicuramente, ma ancora più neifatti, tanto più che è in cantiereun delicato percorso di riformeistituzionali e si potrebbe rivedereanche la nostra Carta Costituzio-nale. Abbiamo la netta percezio-ne che, per quanto riguarda lascuola, su questo fronte ci sianosoprattutto dei rischi poiché ilmodello di scuola laica, all’inse-gna del pluralismo e dello svilup-po delle capacità individuali che viè contenuto esplicitamente, èancora da realizzare più che dacambiare. Ma è difficile rinunciarea compromessi e ad accomoda-menti di basso livello e mantene-re alla scuola un profilo forte diorgano costituzionale.

Politiche per l’istruzione(…) Le politiche per l’istruzione,l’università e la ricerca sono dirilevanza strategica per ilGoverno. In particolare, come ènoto, il livello di formazione (equindi di istruzione) ha un lega-me diretto con il tasso di sviluppoeconomico di una certa popola-zione e di un certo Paese in undato momento storico. (….) L’istruzione e la ricerca scien-tifica sono fattori determinantiper lo sviluppo economico,migliorando la capacità di innova-re tramite l’elaborazione di nuoveidee oppure facilitando l’adozio-ne e l’implementazione di nuovetecnologie rendendo possibilel’instaurarsi di meccanismi virtuosie sostenibili. L’istruzione è dun-que tanto più fertile e proficuaper l’economia quanto più que-st’ultima è ricettiva al suo poten-ziale. Non a caso uno studiosocome Pissarides afferma comesolo in una economia dove forte èla dinamicità del mercato, dovesiano assenti inutili regolazioni e

barriere alle imprese, essa si tra-sforma in crescita e sviluppo.

Istruzione e crescita(…)In tal senso deve fortementepreoccupare il ritardo dell’Italianel raggiungere l’obiettivo Euro-pa 2020 del 40% di laureati nellapopolazione, che ci vede posizio-nati tra gli ultimi Paesi dell’Uni-one europea e che finisce perdeterminare, appunto, un ritardonella capacità di generare crescitae maggiori opportunità in unmondo globalizzato. In quest’ot-tica diventa decisivo certo arresta-re l’emorragia di abbandoni checaratterizzano gli anni successivialle immatricolazioni universitariedei nostri giovani maggiorenni.Ma il problema è ovviamente pre-sente, in alcune aree geografichedel Paese in maniera più dramma-tica di altre, nel forte abbandonodella scuola a livello secondario.

Credibilità, Trasparenza eCoesione sono le parole chiave acui ispirerò la mia azione.

(…)Io credo – e sono molto diret-ta e franca – che accanto alleriforme istituzionali occorra pen-sare ad una semplificazione dellagovernance del sistema. Sonotroppo alti i costi di transazionedovuti ad un modello multilevelche, così com’è oggi configurato,pur mosso da esigenze condivisi-bili, condiziona tuttavia negativa-mente l’efficacia delle politiche.Nella situazione attuale, comun-que, i sistemi potranno funziona-re ed essere efficaci nella loroazione se tra i vari attori vi saràsinergia e condivisione di un pro-getto comune e se, nel loro insie-me, essi fonderanno la loro azio-ne sulla credibilità, sulla traspa-renza e sulla coesione. Io a taliprincipi ispirerò la mia politica.

Trasparenza delle politiche per l’i-struzione, per l’università e per laricerca significa chiarezza delleregole e dei criteri valutativi,applicazione di criteri meritocrati-ci per l’allocazione di fondi, cer-tezza dei percorsi, trasparenza nei

EDITORIALE2 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuova

Ripartiamo dall’istruzioneRiportiamo brani dall’ audizione della ministra Carrozza alle Commissioni riunite del Senato e della Cameradei Deputati sulle linee programmatiche relative alla politica dell’istruzione e agli interventi per gli insegnan-ti. Il testo integrale può essere consultato sul sito del MIUR.

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processi di allocazione delle risor-se e della loro gestione, nonchépuntuale valutazione e attentomonitoraggio ex post. (…)Questo meccanismo, del resto,appare assolutamente in lineacon la visione moderna delloStato, che assegna ai vari soggettidel sistema un budget finanziariocon la fissazione di obiettivi daraggiungere, lasciando agli stessila decisione politica di come gesti-re le risorse. Ciò ovviamente presuppone unforte mutamento culturale e unapratica della gestione e della valu-tazione secondo standard inter-nazionali: criteri lontani da un’ot-tica burocratica e da un modelloteso più a imbrigliare gli attori delsistema che non, invece, a fornireelementi conoscitivi, necessari siaper il miglioramento della propriaperformance che per limitare ladiscrezionalità ministeriale (adesempio ai fini del riparto deifinanziamenti). (…)Trasparenza delle politiche e dellagestione vuol dire anche un siste-ma normativo più semplice, menoframmentario e tortuoso, in cui leregole da applicare siano facil-mente conoscibili e il più possibilesemplici da applicare. La situazio-ne attuale, purtroppo è questa:un groviglio di fonti normative intutti i settori che afferiscono alMinistero tale da generare confu-sione, ampi margini di discrezio-nalità, minori garanzie per gliinteressati, eccessivo contenzioso(solo nel settore scuola sonomigliaia i ricorsi. Non c’è atto del-l’amministrazione che non siasommerso da ricorsi). (…)

Coesione delle politiche dell’istru-zione, dell’università e della ricer-ca(…). Solo la “cooperazione” trai diversi livelli di Governo puògarantire una immagine di unPaese coeso nelle sue politicherispetto alle istituzionidell’Unione europea. A tal finesarà forte il mio impegno, garan-tendo, oltre ad un dialogocostruttivo con il Parlamento,anche un costante rapporto con laConferenza Stato – Regioni e conla Conferenza Unificata (…).

ISTRUZIONEPartendo dal sistema scolastico,ritengo che le nostre politichedovranno essere in assolutacoerenza con un unico irrinuncia-bile obiettivo: garantire ai nostriragazzi luoghi di apprendimentosicuri e un percorso scolastico chepossa incidere positivamente nel-la realizzazione del loro progettodi vita e sul loro futuro, permet-tendo a tutti i meritevoli, ancor-ché privi di mezzi, di raggiungerei più alti gradi dello studio secon-do il dettato della nostraCostituzione.E’ mio auspicio che finalmentetutte le istituzioni e le forze poli-tiche possano parlare al comples-so e articolato mondo della scuo-la - composto dagli insegnanti,dai dirigenti, dai bambini, dairagazzi, dalle loro famiglie - conuna sola voce. Una voce di atten-zione e rispetto per il luogo in cuile persone in crescita si recanoogni giorno per ricevere una soli-da formazione culturale e civile ediventare cittadini. Una voce tesaa “ridare entusiasmo e mezzi ido-nei agli educatori che in tanteclassi volgono il disagio in speran-za”, come richiamato nel discorsoalle Camere del Presidente delConsiglio, Enrico Letta, sulla basedel quale questo Parlamento havotato la fiducia al Governo cherappresento. (…)

Inclusività e qualità degli appren-dimenti.Sotto il profilo dell’inclusività,occorre spezzare il persistente cir-colo vizioso tra povertà economi-ca e povertà di istruzione. Va favo-rito ogni sforzo teso al consolida-mento precoce delle conoscenze ecompetenze irrinunciabili. Perquesto il Governo intende prose-guire ed estendere le azioni mira-te a prevenire e contrastare la dis-persione scolastica che, nonostan-te una continua diminuzione negliultimi venti anni, riguarda ancorail 18 percento della popolazionegiovanile, dando piena attuazioneall’Agenda di Lisbona dell’UE econseguendo l’obiettivo di porta-re il tasso di dispersione sotto il10% entro il 2020.

Sotto il profilo della qualità degliapprendimenti, le indagini nazio-nali (INVALSI) ed internazionali(OCSE-PISA) evidenziano che i15enni italiani stanno miglioran-do in tutte le competenze, tutta-via più di uno studente italiano sucinque ha competenze insuffi-cienti in lettura e solo il 5,8% diessi si colloca nel livello più alto,contro valori corrispondenti com-presi tra il 9 e il 15% nei Paesi conrisultati complessivamente miglio-ri. Il sistema di istruzione italiano,dunque, presenta ancora tassitroppo alti di studenti con risulta-ti insoddisfacenti e tassi troppobassi di studenti con risultatieccellenti. Ed ottiene basse per-formance in tutti e sette gli indi-catori alla base dei benchmark diLisbona per il 20201: la competen-za nella lettura, in matematica ein scienze, gli abbandoni precoci,la percentuale di studenti checompletano il secondo ciclo diistruzione, la partecipazione degliadulti ad iniziative di formazionecontinua e la percentuale di citta-dini laureati o con diversi titoli diistruzione superiore. Di frontealla gravissima emergenza del-l’occupazione dei giovani - atte-stata dall’Istat al 38,4% nel marzo2013, mentre il fenomeno deiNeet (giovani che non studiano enon lavorano) riguarda il 22,7%dei 15-29enni - garantire una for-mazione di qualità a tutti i bam-bini e i ragazzi, dalla scuola dibase fino ai più alti gradi dell’i-struzione, diventa obiettivo stra-tegico nel quadro delle politichevolte a restituire il futuro alle gio-vani generazioni e riavviare lo svi-luppo e la crescita del Paese.

3 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuovaDOCUMENTI

Se vogliamo garantire la qualitàdegli apprendimenti, dobbiamoanche dare un segnale di valoriz-zazione e di riconoscimento alprezioso lavoro del docente.Ormai da molti anni e in moltimodi – a volte anche drammatici –alla scuola e ai nostri docenti vie-ne chiesto di assolvere a funzionieducative generali: l’accompa-gnamento alla “fatica di crescere”delle nuove generazioni, la fun-zione di guida verso modelli dicomportamento costruttivi, l’o-rientamento fondato sull’autova-lutazione di forze, inclinazioni edebolezze, il presidio dei limiti ela gestione e la riparazione, insie-me ai ragazzi, di comportamentidistruttivi e auto-distruttivi pur-troppo diffusi, il sostegno allemolte fragilità, la costruzione diopportunità per ciascuno. (…)

Interventi per il personale dellascuola e per i precariPer quanto attiene la secondatipologia di interventi, relativi alpersonale scolastico e ai precari,ritengo sia necessario avere comepriorità la valorizzazione dellaprofessione docente e del perso-nale scolastico tutto. Vanno intro-dotte nuove modalità di sviluppodi carriera dei docenti, con l’avviodi un sistema di valutazione delleprestazioni professionali collega-to ad una progressione di carrie-ra, svincolata dalla mera anzianitàdi servizio. Ciò presuppone la dif-fusione nella scuola di una culturadella valutazione, non connotatada alcun spirito punitivo, ma dallanecessità di dare da un lato il giu-sto riconoscimento ai docentimeritevoli costruendo un vero eproprio “cursus professionale”basato sul merito, dall’altro, comericaduta immediata, un migliora-mento complessivo del sistemascuola, anche mediante un appro-fondimento concreto del rappor-to tra qualità degli apprendimen-ti e sviluppo della qualità dell’in-segnamento.Una reale valorizzazione dellaprofessione del personale scolasti-co e soprattutto uno strumento disupporto all’attuazione dell’auto-nomia può avvenire solo metten-

do a regime un sistema di valuta-zione, che non deve essere vistocome una volontà di “dare lapagella” ai professori o ai dirigen-ti scolastici, ma come necessità daparte della scuola stessa di verifi-care gli esiti rispetto ad obiettividefiniti congiuntamente, al finedi creare un circolo virtuoso checonsenta di intervenire sul Pianodell’offerta formativa (POF) permigliorare gli elementi di criticitàche si siano manifestati. Ma deveessere anche lo strumento perRegioni ed Enti locali per capirecome investire a supporto e a raf-forzamento dell’offerta formativadelle scuole, come già accaduto inalcune buone pratiche in Italia.Nel sistema valutativo non c’èalcuna volontà sanzionatoria o dipenalizzazione: si tratta piuttostodi trovare soluzioni condivise, ingrado di sviluppare processi diauto-miglioramento della qualitàdell’apprendimento, della didatti-ca, dei comportamenti professio-nali degli insegnanti. Si tratta,quindi, di passare da una scuolache dichiara il proprio operatoattraverso il Piano dell’OffertaFormativa (POF) – cioè una dichia-razione di intenti – relativa adattività e progetti – ad una scuolache renda noti gli obiettivi e lepriorità, i risultati raggiuntirispetto al punto di partenza, e liverifichi attraverso un sistema divalutazione esterna accanto apercorsi di autovalutazione.Pertanto, ritengo che il Rego-lamento approvato dal Consigliodei Ministri lo scorso 8 marzo

2013 e in fase di pubblicazione inGazzetta Ufficiale debba esserel’occasione per una riflessionecongiunta sulla valutazione nellascuola, riflessione che dovrà coin-volgere tutti gli operatori delsistema, al fine di renderla realestrumento di arricchimento emiglioramento e non mera misu-razione della perfomance.Tuttavia, già da subito, le posizio-ni organizzative e le figure disistema potrebbero essere valo-rizzate, in misura da stabilire, nel-le procedure di selezione dei diri-genti scolastici e dei direttori deiservizi (dal minimo riconoscimen-to in termini di punteggioaggiuntivo nella valutazione deititoli ad un riconoscimento piùsostanziale in termini di riconosci-mento dei predetti servizi qualititoli di accesso, uniti ai requisitiminimi di legge quali il possessodi laurea ed il servizio prestato neiruoli della scuola).(…)Sempre in un’ottica di valoriz-zazione del personale docente,non si può trascurare il rilanciodella formazione dei docenti. Damolti anni approviamo riforme enon stanziamo le risorse per lacorrelata, necessaria, formazioneiniziale e in servizio dei docenti.Non sono necessarie ingenti risor-se quanto piuttosto una dotazio-ne periodica stabile da destinaread iniziative decise autonoma-mente dalle scuole e dalle reti odassociazioni di scuole sulla base dipriorità ed indirizzi chiaramentedefiniti dal Ministero e di unmonitoraggio costante.

4 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuovaDOCUMENTI

di Sonia Migliuri

Il 9 e 10 Marzo, organizzato dallaSezione Fnism di Cosenza in colla-borazione con la PresidenzaNazionale, si è tenuto, presso ilCentro Congressi “La Principessa”Amantea (CS), il convegno nazio-nale sul tema “Professione docen-te: work in progress per l’Europa”.L’iniziativa si collega alle attivitàdell’EYCA (Alleanza Italiana perl’Anno Europeo dei Cittadini)2013 cui la Fnism aderisce.Intenso e di alto livello il program-ma degli interventi nell’arco deidue giorni di lavoro e di studio. In apertura ha rivolto il saluto allanumerosa platea il prof. Dome-nico Milito, presidente dellasezione, richiamando la ricorren-za del XX anniversario di fonda-zione. Proprio in riferimento atale evento, ha ripercorso succin-tamente alcuni momenti ritenutisignificativi, in particolare sonostate richiamate le iniziative chehanno visto la sezione impegnatanel confronto con interlocutoripolitico-istituzionali e con gliesponenti dell’Amministrazio-nescolastica ai diversi livelli sulleproblematiche riguardanti i pro-cessi innovativi e di riforma chehanno investito per lungo tempol’intero quadro di sistema. Si è fatto riferimento, altresì, aitanti progetti formativi rivolti aglioperatori scolastici su tematicheeducativo-didattiche e sui saperidisciplinari, puntando all’imple-mentazione delle competenze deidocenti anche sul versante delletecnologie per l’informazione e lacomunicazione. È intervenuta poi la presidentenazionale Gigliola Corduas, Conuna relazione su “Insegnanti benformati per una scuola efficace”.Nel corso dell’intervento è statoprecisato che la formazione inizia-le e la formazione in serviziodevono essere considerate comeun continuum per la creazione diun sistema unico integrato: servel’aggiornamento nelle specifiche

aree disciplinari, ma bisogna porreattenzione anche agli aspetti rela-zionali, essere disponibili al dialo-go con le famiglie, impadronirsidei meccanismi organizzativi dellascuola, considerando anche l’orga-nizzazione degli spazi e l’utilizza-zione delle risorse nella lorodimensione pedagogica. In questasituazione di crisi generale, cheincide in termini di cambiamentosulle relazioni fra le persone, perun’associazione professionale ènecessario stare dentro la scuolaper comprenderne i processi ecreare tra insegnanti una circolari-tà di rapporti utile per interpreta-re e rispondere ai bisogni deiragazzi. È importante favorire iprocessi virtuosi, recuperare unalogica di sistema e mettere al cen-tro della ricerca l’azione educati-vo-didattica dei docenti.Ha fatto seguito l’intervento delprof. Claudio De Luca dell’Uni-versità della Basilicata, che hatratteggiato “Il profilo giuridico-pedagogico del docente”. Dopoalcuni riferimenti esplicitati inchiave storica, il relatore si è sof-fermato sulla complessità del sud-detto profilo, soprattutto a segui-to della radicale riforma che hainvestito la scuola come PubblicaAmministrazione con il passaggiodal regime pubblicistico a quelloprivatistico. L’identikit del docente, comun-que, rafforzato dal principio dellalibertà d’insegnamento costitu-zionalmente sancito, oggi presen-ta risvolti nuovi sul versante dellaprogettazione e della valutazionedei processi posti in essere attra-verso una dimensione pedagogicaper garantire il successo formati-vo a tutti gli alunni. Il dott. Maurizio Piscitelli, dirigen-te del MIUR, ha parlato in partico-lare dell’importanza della forma-zione dei docenti nella scuola checambia, quella scuola in cui non sitrasmettono nozioni, ma si forma-no persone e nella quale bisognaadottare una pianificazione flessi-bile in modo da fornire “la casset-

ta degli attrezzi” agli alunni per-ché diventino costruttori del loroprogetto di vita.La funzione deldocente deve favorire lo sviluppodi menti flessibili e dei poterimetacognitivi. E’ un compitoarduo, giacché l’esercizio profes-sionale dell’insegnante è calato inuna realtà complessa che glirichiede di essere esperto in rela-zioni familiari, conoscere e inter-loquire con alunni di altre culture,etnie e religioni, essere compe-tente in informatica ed essere ingrado di fronteggiare le difficoltàe i disturbi dell’apprendimentoconnessi con i bisogni educativispeciali.Il prof. Giuseppe Spadafora dellaUniversità della Calabria ha espli-citato le sue riflessioni su “Ildocente per una scuola europea”.Relativamente alla poliedricitàdella funzione docente, si è sof-fermato sulla dimensione proget-tuale da cui dipendono la valoriz-zazione delle eccellenze e il recu-pero dei deficit.Il prof. Achille Notti dell’Universi-tà di Salerno, relazionando su “Lavalutazione dei processi e deisistemi in campo formativo”, haprecisato che il primo compitodella valutazione è quello di per-mettere l’acquisizione di elementie dati informativi in ordine all’an-damento e ai risultati dei percorsieducativo-didattici intrapresi.Partendo dall’assunto di DonMilani secondo cui non si possonofare parti uguali fra disuguali,valutare significa poter capire dadove si parte e dove si arriva. Se siparte da realtà diverse non si puòpretendere che il punto di arrivosia uguale.Primo compito di uninsegnante è di avere coscienzadella complessità della valutazio-ne con le sue varie dimensioni,quella epistemologica, quellafenomenologica, metodologica,ontologica. Un sistema di valuta-zione serio, cioè basato su datiscientifici, deve mettere insiemela valutazione degli alunni, lavalutazione dei processi (autova-

5 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuova

Professione docenteWork in progress per l’Europa

DALLE SEZIONI

lutazione d’Istituto) e la valuta-zione di sistema, inteso comesistema nazionale chiamato aconfrontarsi con i sistemi deglialtri paesi. Il prof. Domenico Milito dellaUniversità della Basilicata ha rela-zionato sul tema “La funzionedocente nella speciale normalità”che riportiamo di seguito. A conclusione del convegno, ilgiornalista Valerio Caparelli hamoderato una Tavola rotonda sultema “La funzione docente difronte alle criticità in campo edu-cativo”, alla quale hanno parteci-pato i rappresentanti delle piùimportanti sigle dell’associazioni-smo scolastico: per l’AIMC laprof.ssa Maria Marino, per l’ANDla prof.ssa Gisella Parise e perl’ANP la dirigente scolastica CarlaSavaglio. Dal confronto è emersoche la scuola italiana non si arren-

de, vuole andare avanti miglio-rando la qualità del servizio for-mativo erogato nella consapevo-lezza che proprio da esso dipendeil futuro culturale, scientifico, tec-nologico ed economico del Paese.Le sorti della scuola dipendono inbuona parte dall’impegno e dallecompetenze dei docenti che sonoi veri protagonisti e i responsabilidi quanto accade sul versante del-la formazione e delle nuove gene-razioni. La funzione dell’associazionismoprofessionale è determinante,perché attraverso il confronto, lacooperazione e l’approfondimen-to delle problematiche che inve-stono i processi formativi è possi-bile tendere al miglioramento. Inogni caso, dal convegno naziona-le di Amantea è emerso chiara-mente che bisogna verificarecostantemente il punto di parten-

za di tutti gli operatori che sioccupano dei processi educativi edella didattica, nonché il loro cre-dere nella mission. Valorizzare lostatus e il ruolo degli insegnanti èimprescindibile per la costruzionedi una scuola di qualità che sia amisura di tutti: è quanto è emersoanche attraverso le parole dellapresidente nazionale GigliolaCorduas che, esprimendo le sueconsiderazioni a conclusione deldibattito, ha sostenuto che laFnism continua a confermare divolere essere il partito della scuo-la, secondo l’espressione diSalvemini, a tutela del valore del-la laicità, intesa come pluralismo,e della valorizzazione della scuolapubblica tesa al successo scolasti-co di tutti gli studenti, con parti-colare attenzione al sostegno del-le varie forme di diversità e disvantaggio.

di Domenico Milito*

Insuccesso apprenditivo, ricerca estrategie istituzionaliLe scuole e le università stannovivendo un particolare momentodi mobilitazione per dare riscon-tro alle istanze, sempre più pres-santi, che provengono dal territo-rio, dalle famiglie, dagli studenti,dalla comunità scientifica edall’Amministrazione sul versantedel soddisfacimento dei bisognieducativi speciali.Si tratta di una sfida che provieneda lontano: infatti, essa riflette glisforzi compiuti anche attraverso leriforme di sistema che si sono suc-cedute nel tempo, tendendo aporre in essere quanto necessarioper rendere effettivo il diritto allostudio costituzionalmente sancito.Fenomeni quali il disadattamen-to, l’insuccesso scolastico, l’esclu-sione, gli abbandoni hanno rap-presentato una vera piaga, stig-matizzata anche a seguito dellerilevazioni promosse dall’OCSE e

dall’UNESCO e svolte attraversol’INVALSI (Istituto nazionale per lavalutazione del sistema formativodi istruzione e di formazione) dacui sono emersi i deludenti risul-tanti di apprendimento dei nostrialunni, posti al confronto conquelli degli altri paesi.A soccorso della ricerca di rimediadeguati sono intervenute lescienze dell’educazione e, in par-ticolare, la pedagogia e la didat-tica speciale, nonché una più fer-ma e convinta determinazione daparte del decisore politico nell’in-traprendere misure normative,primarie e secondarie, per aggre-dire il problema.Strategicamente ci si è concentra-ti, quindi, sui fattori di rischioriflettenti i bisogni educativi spe-ciali, intesi come una macrocate-goria comprensiva di “tutte lepossibili difficoltà educative-apprenditive degli alunni, sia lesituazioni considerate tradizional-mente come disabilità mentale,fisica, sensoriale, sia quelle di

deficit in specifici apprendimenticlinicamente significative, la dis-lessia, il disturbo da deficit atten-tivo ed altre varie situazioni diproblematicità psicologica, com-portamentale, relazionale, di con-testo socio-culturale, ecc.”1.Del resto, da tempo, la comunitàscientifica andava segnalandol’opportunità di utilizzare sistemidi classificazione che, superandola tradizione, tenessero in debitaconsiderazione oltre che gli aspet-ti nosografici ed eziologici anchequelli di matrice bio-psico-sociale,come l’ICF (International Classifi-cation of Functioning, Disabilityand Health) riconosciuto dallaOMS.Proprio tale sistema è stato consi-derato coerente rispetto allanostra concezione pedagogica ein grado di soddisfare anche esi-genze di natura didattica.Ciò perché esso, basandosi sulconcepire la persona come unica,irripetibile e integrata, richiama il“funzionamento complessivo del


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Bisogni Educativi SpecialiDalla ricerca alla normativa

DALLE SEZIONI

soggetto”, della sua salute, glo-balmente e sistematicamente in-tesa, e la necessità di conoscerlo afondo in tutte le sue varie inter-connessioni causali, a prescinderedalle varie eziologie che possanodanneggiare singoli aspetti delfunzionamento stesso2.Le azioni poste in essere a livellopolitico-istituzionale sono suffra-gate proprio da tali presupposti eperseguono obiettivi che riguarda-no tanto l’informazione rivolta adun sempre più vasto pubblico,quanto la formazione del persona-le scolastico, soprattutto degli inse-gnanti, attraverso interventi miratidi riqualificazione in servizio.Nondimeno, gli interventi prefi-gurati riguardano il potenzia-mento delle strutture a livelloregionale e di ogni singola scuolae la diffusione di strumenti di pro-grammazione curricolare perso-nalizzata per garantire al meglioil successo formativo agli alunnicon bisogni educativi speciali.

Interventi mirati di formazionedel personale docenteSul versante della formazione deidocenti è appena il caso di ricor-dare le iniziative progettuali perle quali sono state investite consi-stenti risorse finanziarie. Si pensi al progetto “I Care”,avviato nel 2007 in concomitanzacon il quarantesimo anniversariodella pubblicazione della famosa“Lettera ad una professoressa” diDon Milani, e al “Progetto ICF –Dal modello dell’OMS alla proget-tazione per l’inclusione”, che hariguardato l’applicazione speri-mentale del modello stesso su uncampione di istituzioni scolastichedi ogni ordine e grado distribuitoa livello nazionale3.Più recenti risultano i percorsi diAlta Formazione sorti in applica-zione della Legge n. 170 dell’8ottobre 2010 sui disturbi specificidi apprendimento (DSA) e avviatia decorrere dall’anno accademico2011/2012: si è trattato di Masterdi I livello in Didattica e Psico-pedagogia per i disturbi specificidell’apprendimento rivolti aidocenti delle scuole di ogni ordi-ne e grado, realizzati in ogni

regione sulla base di uno specificoAccordo Quadro, siglato dallaDirezione Generale per lo Stu-dente, l’Integrazione, la Parteci-pazione e la Comunicazione e dal-la Conferenza degli allora Presididelle Facoltà di Scienze dellaFormazione (ora trasformate, inlinea di massima, in Dipar-timentia seguito della riforma universita-ria).I percorsi di Alta Formazione,finanziati dal Miur con quote di30.000 (trentamila) euro, sonostati reiterati anche per il corren-te anno accademico 2012-2013.Particolare rilievo assumono an-che i Master finalizzati all’AltaFormazione sulle disabilità pro-mossi attraverso una Convenzio-ne stipulata tra la DirezioneGenerale per lo Studente, laDirezione Generale per il perso-nale scolastico e le Università diFirenze, Padova, Salerno, Bari eMilano Cattolica in data27.12.2011.Anche in questo caso, come per ilMaster sui DSA, sono stati elabo-rati, con il supporto di un Comi-tato scientifico costituito daDocenti Universitari Ordinari, iPiani di Studio riferiti ai Master suDidattica e Psicopedagogia perl’ADHD, l’Autis-mo, le Disabilitàintellettive, leDisa-bilità senso-riali e l’Educazio-ne psicomotoria.Com’è noto, ilmodello prefigu-ra la possibilità diuna formazioneblended con l’usodi piattaformatelematica e l’im-piego complessi-vo di 1500 orecorrispondenti a60 CFU (CreditiFormativi Uni-versitari).L’accesso a 100corsisti è previstoanche per idocenti diploma-ti e, in tale caso, ilpercorso formati-vo ha valenza di

Corso di Perfezionamento.Chiaramente non vanno sottova-lutate le opportunità che su taleversante riguardano la formazio-ne iniziale su scala nazionale. Sipensi alla procedura concorsualeche, a breve, riguarderà lo svolgi-mento dei corsi di formazione peril conseguimento della specializ-zazione per le attività di sostegnoai sensi degli articoli 5 e 13 delDecreto del Miur n. 249 del 10 set-tembre 2010, nonché a tutti glialtri percorsi concorsuali per l’ac-cesso all’insegnamento nei diversiordini di scuola e alle diverse clas-si di concorso, che per l’areacomune comportano la frequenzadi discipline quali “Didattica epedagogia speciale”, “Interventididattici per i bisogni educativispeciali”, “Interventi per l’inte-grazione scolastica dei disabili” ela partecipazione ai Laboratorisulla disabilità.

Nuove strutture e programmazio-ne curricolare personalizzata pergli alunni con BESAltro settore di intervento, rite-nuto vitale, riguarda il potenzia-mento delle strutture a livelloregionale e di singola scuola, conl’aspirazione di dare vita a forme

7 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuovaDALLE SEZIONI

organizzative e di introdurre stru-menti efficaci per il successo scola-stico degli alunni con bisogni edu-cativi speciali.Il quadro normativo di riferimen-to è alquanto complesso, giacchémuove dalle Linee guida emanatea seguito della ratifica dellaConvenzione ONU sui diritti dellepersone disabili per includerequelle seguite alla Legge n. 170dell’ 8 ottobre 2010 sui DSA, finoad arrivare alla Direttiva del 17dicembre 2012, riguardante “glistrumenti di intervento per alunnicon BES e l’organizzazione terri-toriale per l’inclusione scolastica”,e alla C.M. n. 8 del 6 marzo 2013.In questa sede intendiamo soffer-marci su alcune novità introdottedalla normativa secondaria conte-nuta proprio nella suddettaCircolare, che ha offerto spunti didiscussione anche nel Convegnodella SIPES, svolto presso l’Uni-versità Roma Tre il 3 maggio 2013.Novità rilevante appare quelladella costituzione, all’interno diogni singola scuola, di una strut-tura di matrice collegiale che sioccupi, specificamente, dei biso-gni educativi speciali.Tale organo è frutto dell’amplia-mento del preesistente GLHI(Gruppo di lavoro e di studiod’Istituto), sorto per effetto del-l’art. 15, comma 2, della Legge n.104/1992, integrato con “tutte lerisorse specifiche e di coordina-mento presenti nella scuola (fun-zioni strumentali, insegnanti peril sostegno, AEC, assistenti allacomunicazione, docenti “discipli-nari” con esperienza e/o forma-zione specifica o con compiti dicoordinamento delle classi, geni-tori ed esperti istituzionali oesterni da coinvolgere in regimedi convenzione). Lo scopo è quel-lo di assicurare, così come recita laCircolare, il trasferimento capilla-re all’interno del corpo docentedelle azioni di miglioramentointraprese e condurre un’efficaceazione di rilevazione e di inter-vento sulle criticità all’interno del-le classi.Sorvolando su alcune questioni ditipo ordinamentale, come quellariguardante le perplessità suscita-

te dall’istituzione, eludendo laprocedura legislativa, di un nuovoorgano scolastico che, tra l’altro,nasce per l’innesto su una prece-dente struttura modificandola difatto tanto nella composizionequanto nelle attribuzioni, vale quiconsiderare in chiave positiva leintenzioni che manifestamenteriflettono la volontà di delineare eprecisare la strategia inclusiva del-la scuola italiana al fine di realiz-zare appieno il diritto all’appren-dimento per tutti gli alunni e glistudenti in situazioni di difficoltà;il tutto con richiamo a quanto pre-cisato nella Direttiva del 27 dicem-bre 2012, che “ridefinisce e com-pleta il tradizionale approccioall’integrazione scolastica, basatosulla certificazione delle disabilità,estendendo il campo di interventoe di responsabilità di tutta lacomunità educante all’intera areadei Bisogni Educativi Speciali(BES)”, comprendente “svantag-gio sociale e culturale, disturbispecifici di apprendimento (DSA)e/o disturbi evolutivi specifici, dif-ficoltà derivanti dalla non cono-scenza della lettura e della linguaitaliana perché appartenente aculture diverse”.In effetti, dopo l’entrata in vigoredella Legge n. 170 del 2010, cheha ufficializzato l’esistenza dialunni con disturbi specifici diapprendimento (dislessia, disgra-fia, disortografia, discalculia) rien-tranti nell’ampia categoria deiBES, prefigurando strategie com-pensative e misure dispensative aloro favore con il ricorso ad unapposito strumento di program-mazione curricolare personalizza-to tradotto in un modello operati-vo definito Piano DidatticoPersonalizzato (PDP), necessitavaallargare il ventaglio degli opera-tori collegialmente coinvolti nelprocesso di programmazionedegli interventi integrati, che,chiaramente, non poteva esple-tarsi, se pur collegialmente, nelristretto alveo del Consiglio diclasse per le scuole secondarie diprimo e secondo grado, nelConsiglio d’interclasse per la pri-maria e di intersezione per lascuola dell’infanzia. Da qui il con-

cepire un Gruppo di Lavoro perl’Inclusione (GLI) chiamato a inte-ressarsi di ogni tipologia di BES eil generalizzare l’uso del PianoDidattico Personalizzato, primaintrodotto solo per agli alunnicon DSA.Tali novità hanno lasciato trapela-re il sospetto che il potere ammi-nistrativo con la produzione diuna normativa secondaria si siasovrapposto, limitandola, all’au-tonomia organizzativa, didattica,di ricerca, sperimentazione e svi-luppo di cui gode ogni singolascuola: altre preoccupazioniriguardano una sorta di straripa-mento in un settore esclusivo cheè quello della ricerca educativasulla base di una pretestuosa dif-fusa presenza di alunni e studenticon BES.Secondo il nostro punto di vista,invece, determinate perplessitàriflettono, in maniera speculare,altrettante positività. La primariguarda una strategia ispirata aldettato costituzionale e protesa afar si che su tutto il territorionazionale ogni scuola, soprattuttose non caratterizzata da un ade-guato indice di cultura dell’inclu-sione, si attrezzi, evitando, così,che si venga a perpetuare unasituazione a “macchie di leopar-do”; la salvaguardia dell’autono-mia è scontata giacché è possibilescegliere modelli e prototipi ope-rativi che hanno solo la funzionedi documentare l’ipotesi inizialedei percorsi curricolari integrati,registrarne la realizzazione, l’evo-luzione e gli esiti, considerandoche tali strumenti assumono solo ilcarattere di “piste di lavoro”, darapportare alle peculiarità del sog-getto interessato e del contesto incui si trova a vivere e ad operare.Secondo tale spirito, del resto, nellontano 1994 il D.P.R., contenenteil Regolamento sull’integrazioneseguito alla Legge Quadro n. 104del 1992, ha diffuso in allegato unprototipo di PDF (Profilo DinamicoFunzionale) da utilizzare per glialunni disabili.Per quanto concerne il tenore e icontenuti normativi, vi è da consi-derare che l’Amministrazione sco-lastica, a livello centrale, ha codi-


ficato principi, strumenti e proce-dure, così come avviene in campolegislativo: i risultati della ricercascientifica, validati e ritenutiapplicabili, necessitano della piùampia diffusione attraverso icanali normativi affinché possanoconcretamente sortire gli effettiauspicati.

Alcune considerazioni sulle condi-zioni di fattibilità nelle scuoleCerchiamo ora di ipotizzare quan-to potrebbe venire a determinarsinella prima fase di applicazionedella suddetta normativa.Siamo convinti che alcune diffe-renti implicazioni potranno scatu-rire dalla presenza o meno dialunni disabili e/o con bisognieducativi speciali nelle diverse isti-tuzioni scolastiche: dovefrequentano già alunnicon difficoltà e disturbidi apprendimento rico-nosciuti la cultura del-l’integrazione e dell’in-clusione, con molta pro-babilità, è più avanzatae diffusa rispetto a quel-le realtà in cui non se neregistra la presenza.In termini meramenteoperativi laddove giàesiste un solo alunnodisabile certificato, lacostituzione del Gruppodi Lavoro per l’Inclusio-ne comporta soltantoun ampliamento delpreesistente Gruppo di lavoro e distudio (GLHI). Va considerato,altresì, che nelle scuole dove è svi-luppata la tradizione dell’integra-zione i processi sono prevalente-mente in atto e gli strumenti diprogrammazione curricolare, aidiversi livelli, risultano abbondan-temente esperiti. Si pensi a quellerealtà nelle quali il Pianodell’Offerta Formativa contengaun progetto di respiro annuale,relativo all’area cosiddetta arischio e che, accettando la sfidadell’inclusione, per la sua attua-zione sia stata prefigurata un’ap-posita funzione strumentale asse-gnata a un docente in possesso diadeguato curriculum. Le esperien-ze positive, in tal senso, sono

testimoniate attraverso un’ampiadiffusione documentativa ed edi-toriale.Nel caso in cui, invece, ci si trovi difronte all’assenza di tale esperien-za bisogna avviare una complessaprocedura e la sua riuscita dipen-de dalle condizioni culturali dibase, riflettenti i livelli di sensibili-tà verso i principi etici e pedago-gici dell’inclusione.In effetti, soprattutto la fase ini-ziale, riguardante la rilevazionedelle criticità e dei punti di forzadegli interventi di inclusione sco-lastica, che il GLI è chiamato adeffettuare al fine di pervenire allaformulazione di “una proposta diPiano annuale per l’inclusivitàriferito a tutti gli alunni con BESda redigere al termine di ogni

anno scolastico (entro il mese digiugno)”, risulta particolarmenteimpegnativa.A prescindere, comunque, dalledifficoltà iniziali che alcune scuolesicuramente incontreranno, biso-gna riconoscere alla normativaministeriale il merito di favorire ladiffusione della consapevolezzache, a fronte di alunni con bisognieducativi speciali, è ormai impro-crastinabile attrezzarsi per darerisposte efficaci.Né vale per il nostro Paese paven-tare “che l’ampliamento del con-tingente di allievi riconosciutopotenzialmente a rischio possatradursi nell’enfatizzazione dellapresenza del rischio nelle Scienzedell’educazione e sfociare nella

consacrazione dell’idea di una

scuola a rischio” 4.I dati della dispersione in Italiarapportati a quelli degli altri pae-si OCSE parlano chiaro e lascianodesumere che abbiamo di fronteun’emergenza alla quale bisognaporre assolutamente rimedio.C’è solo da condividere la consta-tazione, alquanto semplice manon semplicistica, che in buonaparte il tasso degli insuccessi sco-lastici comprende i risultati inade-guati di alunni con BES.Identificare tali bisogni e ricorrereai ripari, oltre che corrisponderead un obbligo di matrice socio-culturale e politico-istituzionale,deve implicare un vincolo deonto-logico e professionale, senza cer-tamente smarrire la consapevo-

lezza che il processoeducativo-didattico dipersonalizzazione degliinterventi non può cheavvenire nell’ecosistemadell’aula e che certistrumenti, soprattuttoquelli di natura proget-tuale, hanno la caratte-ristica di rappresentarepiste operative vinco-lanti per gli operatori,incluse nell’ampio ven-taglio delle tante ipote-si di intervento esplici-tate in un contesto pro-fessionale caratterizza-to dalla collegialità, dal-

la corresponsabilità e dalla condi-visione del gruppo dei docenti.L’alveo più strettamente operati-vo è, e resta, quello dei citatiConsigli di intersezione, d’inter-classe e di classe. Proprio aiConsigli di interclasse della scuolaprimaria già la famosa Legge n.517 del 4 agosto 1977 assegnava ilcompito di riunirsi “almeno ognibimestre per verificare l’anda-mento complessivo dell’attivitàdidattica nelle classi di loro com-petenza e proporre gli opportuniadeguamenti del programma dilavoro didattico”. È appena il casodi precisare che il team dei docen-ti debba intendersi inglobato nelconsiglio di interclasse; ciò perchéquest’ultimo, riflettente l’organi-smo collegiale sorto a seguito del-

DALLE SEZIONI9 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuova

la riforma dell’ordinamento dellascuola primaria avvenuta con laLegge n. 148 del 5 giugno 1990(che aveva introdotto le famoseformule organizzative di matricemodulare del “quattro su tre” o“tre su due”, intendendo con taliespressioni il numero dei docentiincardinati su un corrispondentenumero di classi) è ora venutomeno per effetto della normativache ha ripristinato, dopo circa trelustri, la figura del docente unicoprevalente nella scuola primaria.Altra annotazione riguarda lafigura del dirigente scolastico:non va perduto di vista che incapo a lui ricade la responsabilitàdel raggiungimento degli obietti-vi e dei risultati, così come stabili-sce l’art. 25 del D. Lgv. n.165/2001.Bisogna considerare che, in virtùdella dignità costituzionale a cui èassurta l’autonomia funzionaleattribuita alle scuole, richiamatanel nuovo art. 117 dopo la rifor-ma del Titolo V, molti studiosiconcordano nel riconoscere che ildirigente scolastico è “organodella Repubblica” e primo garan-te del soddisfacimento del dirittoallo studio degli alunni e deglistudenti.Va da sé che la sottoscri-zione di documenti, come il PEI ecome il PDP, che assumono anchevalenza accertativa, documentati-va e certificativa di quanto l’istitu-zione scolastica è tenuta a fare,non poteva che competere a lui oa un suo delegato.Ma al di là degli aspetti pretta-mente giuridici, è bene sottoli-neare la peculiare sfaccettatura diuna funzione poliedrica, quellariferita agli aspetti squisitamenteeducativo-didattici, di un sogget-

to interpretato sempre più comeleader educativo, chiamato aimpersonificare la mission dellascuola, e giammai come un sem-plice burocrate.Sul versante dell’elaborazione delPiano Didattico Personalizzato(PDP) e del Piano annuale perl’Inclusività (PAI) vanno affrontatialcuni aspetti ritenuti non disecondaria importanza.Il Piano Didattico Personalizzato,com’è noto, è stato introdottodalla Legge n. 170/2000 e dalleconseguenti Linee guida del Miurallegate al Decreto Ministerialedel 12 luglio, 2011, nella veste distrumento progettuale da utiliz-zare per l’individualizzazione e lapersonalizzazione degli interventia favore degli alunni con DSA. Inprima battuta il compito della suaelaborazione, per effetto dellanormativa succitata, spettava alconsiglio di classe/interclasse, nonprefigurando sedi di integrazionefra gli operatori scolastici e tuttele altre eventuali figure a diversotitolo interessate al problema.Bisogna prendere atto che la C.M.n. 8, istituendo il GLI, copre il vuo-to che si era venuto a determinare.Due altri punti appaiono partico-larmente interessanti: 1) il supera-mento della concezione pretta-mente medica, anticipando gliinterventi educativo-didattici spe-cifici prima ancora della formaliz-zazione della certificazione deiDSA (e qui entra in ballo anche lascuola dell’infanzia con i suoiConsigli di Intersezione che nonpossono essere ignorati); 2) l’e-stensione del PDP a tutti gli allievicon BES, introducendo anche perloro gli strumenti compensativi ele misure dispensative.

Non si tratta di fattori inediti, solse si consideri che tante scuole,nel corso della loro esperienza,avvalendosi dell’autonomia didat-tica, di ricerca, sperimentazione esviluppo, si sono dotate per tem-po di uno strumento di program-mazione curricolare personalizza-ta per i casi a rischio (svantaggia-ti, disadattati, etc.), magari con-traddistinto con le definizioni piùvariegate, come PiDeR (Piano diDecondizionamento e Recupero)5.È da ribadire, piuttosto, che le pras-si e gli strumenti ritenuti imprescin-dibili non possono essere affidatialla discrezionalità di quanti, alivello monocratico e/o collegiale,assumono responsabilità rilevantiper la formazione dei singoli e, inproiezione, per il loro futuro.Altra considerazione da fare è chequando la C.M richiama i livelliminimi non si gioca al ribasso,bensì si dà per scontato che il pro-cesso di sviluppo dell’allievo/stu-dente debba avvenire nel pienorispetto del principio dell’integra-lità, su cui fondare il rispetto delvalore della persona, senza perquesto sottovalutare l’importanzadel raggiungimento di obiettivi diapprendimento ritenuti impre-scindibili, pena il determinarsi diun danno al minore, a cui bisognaoffrire tutte le possibili condizioniaffinché in lui si determini ilmigliore apprendimento possibi-le, rapportato alle sue peculiaritàe potenzialità.Ritornando al Piano annuale perl’Inclusione, esso deve essere con-siderato come quell’ipotesi pro-gettuale basata su analisi attendi-bili riguardanti le condizioni del-l’intera comunità scolastica, i sin-goli alunni e le dinamiche checoinvolgono i docenti con il lorocarico deontologico e professio-nale, tanto nella dimensione indi-viduale quanto in quella collegia-le, per l’appartenenza a organicollegiali decisori e valutatori,quali i diversi consigli, il GLI e ilCollegio dei docenti, che estrinse-cano una produttività progettua-le a livelli diversificati, ma inte-grati in dimensione sinergica: ilPOF con il curricolo che ne costi-tuisce il “cuore didattico”, la pro-

DALLE SEZIONI10 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuova

gettazione curricolare tradottatanto nei curricoli di indirizzo, dicorso e di classe, quanto nei per-corsi curricolari personalizzati,esplicitati nel PEI e nel PDF per idisabili e, ora, nel PDP tanto peralunni con DSA quanto per tuttigli altri portatori di BES.Il GLI è da considerare come unorgano istituzionale di natura col-legiale flessibile nella composizio-ne e nei tempi di lavoro, dotato diuno spessore rapportato al compi-to, in virtù dei suoi caratteri dieterogeneità e rappresentatività:la struttura riflette lo scopo, che èquello del mettere insieme le“tante parti in causa” per con-frontarsi, ipotizzare, condividere,realizzare e accertare quanto rite-nuto necessario per assicurare il

successo formativo a tutti gli alun-ni, nessuno escluso.Le aspettative non resterannodeluse se sarà esorcizzata ognidegenerazione burocratica, conti-nuando a trovare spazio per unafeconda collaborazione fra ilmondo della ricerca scientifica, idiversi livelli di decisione politico-amministrativa e le istituzionieducativo-didattiche.

* Università della BasilicataVicepresidente Fnism

NOTE:1 Ianes D., Macchia V., La didattica peri Bisogni Educativi Speciali. Strategiee buone prassi di sostegno inclusivo,Erickson, Trento, 2008, p. 14.2 Ianes D., Bisogni educativi speciali einclusione, Erickson, Trento, 2005, p.30.

3 Milito D. (a cura di), I percorsiformativi nella diversità dei luoghiper l’integrazione, Edisud, Salerno,2011, pp. 40-41.4 Cfr.: Pavone M., Il Bisogno EducativoSpeciale: indicatore per l’erogazionedi servizi o mediatore di appartenen-za alla comunità classe? in L’integra-zione scolastica e sociale, 12/2 maggio2013, Erickson, Trento.L’Autrice richiama nell’Editoriale lapreoccupazione espressa in J.J.Detraux et al., Papper – Programmed’accordage parents-professionnelsauprès d’élèves à risque. Rapportfinal et répertoire de ressourcesutiles. Ministère de la Communautéfrancaise, Liège, Université de Liègeet Mons, Université de Liège et Mons,Université Mons Hainaut, 2009.5 Milito D., La didattica speciale per ildecondizionamento e l’integrazione,Anicia, Roma, 2002, p. 237.


Caro Professore,(…mio figlio) dovrà imparare, lo so, che non tuttigli uomini sono giusti, che non tutti gli uominisono sinceri. Però gli insegni anche che per ognidelinquente, c’è un eroe; che per ogni politicoegoista c’è un leader scrupoloso… Gli insegni che

per ogni nemico c’è un amico, cerchi di tenerlo lontano dall’invidia,se ci riesce, e gli insegni il segreto di una risata discreta. Gli facciaimparare subito che i bulli sono i primi ad essere sconfitti. Se può,gli trasmetta la meraviglia dei libri. Ma gli lasci anche il tempo tran-quillo per ponderare l’eterno mistero degli uccelli nel cielo, delle api nel sole e dei fiorisu una verde collina.Gli insegni che a scuola è molto più onorevole sbagliare piuttosto che imbrogliare…Gli insegni ad avere fiducia nelle proprie idee, anche se tutti gli dicono che sta sba-gliando… Gli insegni ad essere gentile con le persone gentili e rude con i rudi. Cerchi didare a mio figlio la forza per non seguire la massa, anche se tutti saltano sul carro delvincitore… Gli insegni a dare ascolto a tutti gli uomini, ma gli insegni anche a filtrare ciò che ascol-ta col setaccio della verità, trattenendo solo il buono che vi passa attraverso. Gli insegni,se può, come ridere quando è triste. Gli insegni che non c’è vergogna nelle lacrime. Gliinsegni a schernire i cinici ed a guardarsi dall’eccessiva dolcezza. Gli insegni a vendere lasua merce al miglior offerente, ma a non dare mai un prezzo al proprio cuore e alla pro-pria anima. Gli insegni a non dare ascolto alla gentaglia urlante e ad alzarsi e combat-tere, se è nel giusto. Lo tratti con gentilezza, ma non lo coccoli, perché solo attraverso la prova del fuoco sifa un buon acciaio. Lasci che abbia il coraggio di essere impaziente. Lasci che abbia lapazienza per essere coraggioso. Gli insegni sempre ad avere una sublime fiducia in séstesso, perché solo allora avrà una sublime fiducia nel genere umano. So che la richiestaè grande, ma veda cosa può fare… E’ un così caro ragazzo, mio figlio!."

Abraham Lincoln, 1830

12 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuovaUNA QUESTIONE PER VOLTA

La “Valutazione” è tema strategi-co nell’ambito delle politiche disviluppo sociale, educativo edeconomico del nostro paese. Untema che troppo spesso viene agi-tato in modo strumentale edideologico. La valutazione è inve-ce una funzione necessaria per latenuta di un contesto di caratterenazionale, unitario, per superarela deriva del localismo e il rischiodi una connotazione ideologica edi parte delle scuole. E’ altresìnecessaria per valorizzare l’auto-nomia scolastica, per sostenernela capacità progettuale, l’elabora-zione curriculare, l’interazionecon il territorio, per sostenerne ilprogetto formativo. La valutazio-ne è, infine, il processo attraversoil quale ogni soggetto sociale eistituzionale coinvolto nei percor-si formativi assume la propriaresponsabilità e ne risponde.Spesso si dice “valutazione” perintendere “meritocrazia e pre-mialità”. Una vera e propria“trappola” culturale che compor-ta l’adesione al presuppostosecondo cui la valutazione consi-ste essenzialmente nell’ordinarein classifiche per individuare e

premiare selettivamente i miglio-ri. La validità di tale presuppostonon trova conforto alcuno nelleacquisizioni della letteraturascientifica in merito che, semmai,ne dimostrano l'inefficacia e l'i-nopportunità. È inoltre illusorio ritenere che l’in-troduzione di un apparato tecni-co valutativo riesca in modo quasitaumaturgico ad attivare processidi miglioramento del sistema diistruzione e formazione senzabisogno di intervenire sugli altrielementi portanti del sistemastesso, quali la valorizzazione pro-fessionale, la riforma degli organidi governo della scuola e, più ingenerale, la destinazione di quali-ficanti investimenti finanziari. La valutazione di sistema è attopolitico e ne derivano indicazionidi governo del sistema stesso.Comporta una tipologia di rendi-contazione che deve attuarsiattraverso la partecipazione atti-va dei diversi soggetti coinvolti, inogni fase del processo. E' in ognicaso opportuno si connoti per ilcarattere sperimentale, di ricerca-azione. Non può ridursi a meree/o singole rilevazioni, bensì deve

dispiegarsi in termini di multifat-torialità e complessità. Inoltre ilsupporto tecnico e scientifico aiprocessi valutativi dev'esseregarantito da un ente terzo.

VALUTARE PERCHÉ? PER QUALE SCUOLA? L'esplicitazione dell'idea di scuolaalla quale si intende fare riferi-mento è premessa ineludibile perla costruzione di un sistema divalutazione nazionale. Eguaglianza formale e sostanziale,capacità del sistema educativo diconiugare il diritto di tutti allo stu-dio con la qualità dell’istruzione,valorizzazione dei meritevoli comestabilito dalla Costituzione, rap-presentano principi inderogabiliche tutto il Paese dovrebbe tenereben presenti per elaborare un’ideacondivisa di scuola. Altrimenti,come accade nello schema di rego-lamento sul sistema nazionale divalutazione proposto dall’attualeGoverno, la scuola che si vorrebbevalutare rimane una realtà inde-terminata e neutra. Il Paese ha bisogno di una scuolache sappia esplicitare e comunica-re a che cosa serve oggi studiare.

IL DILEMMA DELLA VALUTAZIONEIl Consiglio dei Ministri ha definitivamente approvato il Regolamento che istituisce e disciplina il SistemaNazionale di Valutazio-ne mentre si attendeva l’insediamento del nuovo governo. Una fretta che molti han-no criticato, anche perché si tratta di una materia ancora controversa con posizioni diverse e critiche da par-te del Consiglio di Stato, del CNPI come anche dei sindacati e delle associazioni professionali degli insegnan-ti. Serve un confronto più ampio e approfondito poiché confrontarsi sulla valutazione comporta confrontarsisui modelli di scuola. Un esempio per tutti: che peso attribuire ad una valutazione realizzata tramite test come avviene con le pro-ve INVALSI che gli studenti della scuola italiana sperimentano nelle classi II e V elementare, I e III media, II e Vsuperiore e al I e III anno di università? Ricorrere ai test significa piegare la didattica su questo versante,ponendosi l’obiettivo di mettere gli studenti in condizione di superare i test, rinunciando a una visione del-l’apprendimento basata su tempi più distesi, orientata alla riflessione e alla maturazione personale. Significaanche privilegiare l’omologazione rispetto alla valorizzazione del pluralismo delle inclinazioni e delle compe-tenze, premiare il conformismo rispetto alle capacità critiche. Ciò detto, riteniamo che sia necessario predisporre per la scuola un sistema di valutazione nazionale che ten-ga insieme la valutazione degli studenti con quella dei professionisti di scuola e delle singole istituzioni sco-lastiche. Di questo sono consapevoli sia coloro che lavorano nella scuola sia l’opinione pubblica.

LA VALUTAZIONE: UN TEMA CRUCIALE, UN IMPEGNO CONDIVISO

Sulla funzione e sull’identità di un sistema di valutazione riportiamo un documento interassociativo frutto diun ampio confronto e sottoscritto da AIMC – CIDI – FNISM - LEGAMBIENTE Scuola e Formazione - MCE –Proteo Fare Sapere - Per la Scuola della Repubblica - CGD – UDS- Rete Studenti Medi


Che sia in contatto con gli interes-si, le culture, i linguaggi e i modidi apprendere delle giovani gene-razioni. Che costruisca gli stru-menti della cittadinanza attiva,oltre alle competenze necessarieper entrare nel mondo del lavoroe avvii il percorso di disponibilitàad imparare per tutto il corso del-la vita. La valutazione è innanzituttovalorizzazione, riconoscimentosociale della funzione della scuo-la, di cui si avverte l'esigenza perdare forza e sostanza ad un pattointergenerazionale che promuovacrescita, coesione sociale, sviluppodemocratico. Le associazioni firmatarie auspica-no che si dia vita anche in Italia aduna consultazione nazionale sullascuola, articolata nei territori, i cuiesiti vengano riportati e discussiin Parlamento. Tale consultazionedovrebbe sistematicamente esse-re riproposta, come struttura por-tante di una periodica rendicon-tazione sociale, attraverso la qua-le, ai diversi livelli, gli esiti dei pro-cessi valutativi vengono comuni-cati ed utilizzati per la formula-zione di prospettive e piani dimiglioramento. Pensiamo ad un processo da atti-varsi in tempi rapidi, con scadenzecerte, attraverso il quale enuclea-re anche gli elementi portanti deiprovvedimenti normativi necessa-ri a istituire un sistema nazionaledi valutazione.

VALUTARE CHE COSA? Abbiamo bisogno di un sistema divalutazione coordinato e articola-to su più livelli che tenga insiemein modo articolato e coerente:

a. la verifica costante degli inter-venti diretti e indiretti dei deciso-ri politici e istituzionali sul sistemaeducativo; b. la valutazione di sistema: il con-testo, le politiche, i macroproces-si, gli esiti. Precondizione dellavalutazione di sistema è una chia-ra definizione dei livelli essenzialidi qualità nel sistema nazionale diistruzione e formazione; c. la valutazione delle scuolecome dialettica tra valutazioneesterna ed autovalutazione, con-testo di dialogo e di condivisione,nei diversi ambiti di responsabili-tà, delle esperienze e degli inte-ressi dei diversi soggetti che agi-scono nella scuola dell’autono-mia: non solo operatori dellascuola, genitori e studenti, maanche enti locali e realtà associati-ve del territorio; momento diconoscenza e di progettazionedei correttivi necessari. In tema divalutazione e autovalutazione ènecessario, pertanto, prendere inseria considerazione e valorizzarele esperienze in atto o realizzateda ricercatori, Università ed Entidi ricerca. A livello di scuola occor-re puntare sul ruolo cruciale dellarendicontazione sociale, che assu-me importanza determinante nel-l’ambito di un patto pedagogicocon gli Enti locali, le famiglie, l’as-sociazionismo, il mondo del lavo-ro. L'autovalutazione non puòtradursi nell' ennesimo adempi-mento burocratico che grava sullescuole, né essere appannaggio delsolo Dirigente Scolastico; d. la valutazione formativa deglialunni. Su questo terreno urgeuna riflessione. Dopo un inizialeapprezzamento di genitori e

docenti per il ritorno al voto, orasi registra la delusione delle fami-glie, dei docenti, degli alunni. Lavalutazione formativa è parteessenziale della responsabilitàeducativa e della professionalitàdocente. I ragazzi ne hanno dirit-to e ne avvertono il bisogno. Suquesto versante è necessaria unavalutazione improntata a narra-zione e cooperazione che guardiai singoli e alle loro specificità edesigenze in una dimensionecoevolutiva. Le prove nazionaliinserite negli esami conclusivipesano in modo distorsivo ed esa-gerato su quelli che sono gli esitidi un percorso individuale chedeve invece poter essere adegua-tamente riconosciuto e valorizza-to secondo l’idea di una valuta-zione che precede, accompagna econclude un determinato percor-so didattico-formativo; e. La valutazione/valorizzazionedegli operatori della scuola –docenti, personale ATA e dirigen-ti scolastici – dovrà essere necessa-riamente contemplata in un qua-dro di valorizzazione della profes-sionalità che trova nel CCNL l'uni-co luogo possibile di definizione.

VALUTARE COME? Abbiamo bisogno di un sistema divalutazione condiviso, sostenutoda un patto tra tutti i soggetticoinvolti. E’ questo un elementodal forte valore politico. L'aura dineutralità tecnica da cui è avvoltoil dibattito su questo tema opaciz-za strumentalmente la vera natu-ra di qualsiasi processo valutativo:atto esplicitamente politico, chenon va negato né nascosto. Alcontrario, è necessario esplicitarei valori e gli obiettivi che indiriz-zano la valutazione, la cui defini-zione deve essere pubblica edemocratica, ed è necessariaun'assunzione di responsabilitàpolitica da parte dei soggettideputati a tale ruolo. Infatti, ilsenso e l’efficacia di un sistema divalutazione si fondano sul coin-volgimento attivo di tutti gli ope-ratori, sulla valorizzazione e sul-l’esercizio responsabile del lororuolo sociale e professionale. Ogni processo di valutazione, aidiversi livelli (quindi con strumen-


ti diversificati ad hoc), deve essereaccompagnato dalla disponibilitàe dall'impegno (anche economi-co) a realizzare interventi di pro-mozione della qualità e orientatial miglioramento. Va abbandonata la prassi di consi-derare le prove Invalsi come l’uni-co strumento per procedere allavalutazione tout court del sistemascolastico, degli istituti, deidocenti. Le prove Invalsi standar-dizzate possono rappresentare unutile strumento per una rilevazio-ne nazionale degli apprendimen-ti. Non c’ è, però, alcun bisogno disvolgere questo tipo di rilevazionisu base censuaria, come stanno adimostrare le rilevazioni interna-zionali. Inoltre, una valutazionedi sistema non può concentrarsisolo su una rilevazione degli "out-put" del sistema di istruzione, madeve occuparsi anche dei processiche determinano quegli esiti.

CHI VALUTA? Auspichiamo, innanzitutto, che siail Parlamento a definire in modopreciso e articolato le finalità e lestrategie della valutazione di siste-ma. Poiché si tratta di esplicitare i

macro obiettivi verso cui deve ten-dere il sistema di istruzione, inve-ro già individuati dalla nostraCostituzione; di definirne le diver-se dimensioni; di individuare gliindicatori che rappresentano talidimensioni. Mentre le "variabili",ovvero i descrittori empirici deiconcetti, sono prevalentementeoggetto di valutazione tecnico-scientifica, le scelte di concetti,dimensioni e indicatori rappresen-tano fasi delicate la cui responsa-

bilità deve essere politica. A partire dal primario ruolo delParlamento, auspichiamo il coin-volgimento attivo di tutte le isti-tuzioni e degli altri soggetti cheinteragiscono con il sistema dell'i-struzione e della formazione, cia-scuno dei quali può contribuire aiprocessi di miglioramento. A presiedere i processi valutativi,a validarne tecnicamente e scien-tificamente gli esiti, a supportarlianche fornendo gli strumentiadeguati, a declinare gli indicato-ri in descrittori, dovrà essere unEnte caratterizzato innanzituttoda terzietà.

LA PROPOSTA Le associazioni firmatarie offronoquesto documento a tutti i sogget-ti interessati a condividere e sotto-scrivere un impegno per promuo-vere nel nostro Paese un sistema divalutazione funzionale alla pienaattuazione del diritto all'istruzio-ne, che responsabilizzi i livelli isti-tuzionali e i decisori politici, cheattivi il coinvolgimento di tutti isoggetti che interagiscono con ilsistema, che supporti le scuole neiprocessi di miglioramento.

Con l’alibi ormai abusato, poco rassicurante ma anche poco veritiero “l’Europa lo vuole”, è stata comuni-cato dal MIUR che il Consiglio dei Ministri dello scorso 8 marzo ha approvato il Regolamento relativo alSistema Nazionale di Valutazione delle scuole pubbliche.I pareri sulla bozza di Regolamento erano stati estremamente critici e ci si aspettava che in questa faselimitata alla sola amministrazione ordinaria si scongiurasse un’approvazione così inutilmente affrettata.La valutazione è infatti tutt’altro che ordinaria, anche perché definisce un contesto di assoluta novità perla scuola italiana e mira a comporre in maniera sistemica i diversi aspetti relativi alla valutazione delle sin-gole istituzioni, dei dirigenti, degli insegnanti e degli studenti per analizzare l’efficacia del sistema scolastico nazionale.La sensibilità in proposito è cresciuta in questi anni presso l’opinione pubblica e presso insegnanti e diri-genti. Il dibattito stava ora mettendo sotto osservazione le differenti modalità con cui l’obiettivo può essere rea-lizzato e ad esempio era ampiamente condivisa la critica a una valutazione incentrata sull’INVALSI in unalogica per cui il ministero valuta se stesso.Che urgenza c’era di chiudere senza neppure aver aperto il dialogo e il confronto? Perché bloccare un pas-saggio determinante del percorso di riflessione sociale sul valore e il senso del sistema scuola e calare anco-ra una volta dall’alto soluzioni preconfezionate e insoddisfacenti con un piglio decisionista degno di altrecause?

(marzo 2013)

MOZIONE FNISM

VALUTAZIONE SÌ, MA PROPRIO COSÌ?

iI

15 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuovaPER NON DIMENTICARE

PILO ALBERTELLI

Nato a Parma il 30.9.1907- Fuci-lato alle Fosse Ardeatine - Roma,il 24.3.1944

E l’ultimo di quattro figli dell’ing.Guido Albertelli, deputato sociali-sta, che nel 1925 è costretto a lascia-re Parma per venire a Roma, datoche la sua casa è stata devastata daifascisti.

Nel 1928 èmembro dellaredazione del-la rivistaPietre. Dopol’attentato alRe VittorioEmanuele IIIdel 12.4.1928,è arrestato edè condannatoper “antifasci-smo militan-te” dal Tribu-nale Specialeper la Difesadello Stato al“confino”, mala pena è com-mutata nella“ v i g i l a n z aspeciale” per3 anni. Nel 1930 silaurea in Fi-losofia con ilprof. GuidoCalogero, che

sarà la sua guida politica e morale.Insegna Filosofia e Storia al LiceoVitruvio di Formia, al Liceo Tassodi Roma, al Liceo Niccolini-Guerrazzi di Livorno ed infine aRoma, al Liceo Umberto I (che oraporta il suo nome), dove i suoistudenti lo ricordano come unapostolo.Negli anni Trenta consegue laLibera Docenza in Filosofia escrive alcuni libri sulla Filosofia

Greca, importanti ancora oggi.Partecipa alla costituzione delPartito d’Azione ed è membrodella redazione della rivista clan-destina L ‘Italia libera.Partecipa ai combattimenti aPorta S. Paolo ed a S. Giovanni del10 settembre 1943. Dopo l’occu-pazione nazista di Roma, assumeil comando delle FormazioniGiustizia e Libertà, prima nelquartiere S. Giovanni e poi adOstiense-Garbatella ed infine nediventa il Comandante, entrandoa far parte del Comitato Militare,che riunisce i Capi militari di tuttele formazioni partigiane romane.Il 1°.3.1944 è catturato, in seguitoalla delazione di una spia, dallaBanda Koch che lo porta nella suasede, alla Pensione Oltremare, inVia Principe Amedeo n. 2 (vicinoalla Stazione Termini), dove è tor-turato per 20 giorni per fargliconfessare i nomi dei compagni dilotta, ma non parla benché siadistrutto fisicamente (ha alcunecostole rotte, che gli rendono dif-ficile la respirazione).L’11 marzo 1944 è trasferito alcarcere di Regina Coeli, dove lamattina del 24 è prelevato peressere trucidato alle FosseArdeatine.Nel 1947, gli viene conferita, allamemoria, la Medaglia d’Oro alValore Militare.Comuni di Livorno, Parma e Romagli hanno dedicato una strada euna scuola.

La Resistenza a RomaIl Circolo Giustizia e Libertà, fondato da partigiani che furono attivi nella Resistenza romana, ha curato una pub-blicazione destinata alle scuole in cui vengono brevemente ricordati e illustrati alcuni episodi della Resistenza aRoma. La pubblicazione, ideata in collaborazione con la Scuola Romana dei Fumetti e realizzato da giovani sce-neggiatori e disegnatori e dell’ANPPIA Associazione Nazio-nale Perseguitati Politici Italiani Antifascisti, ha avutoil sostegno di Roma Capitale - Assessorato alle Politiche Culturali.La tecnica del fumetto, l’efficacia delle rappresentazioni e la sinteticità dei dialoghi restituiscono il senso del-la concitazione e l’emozione degli episodi che vengono proposti a testimonianza di come ciò che oggi con-notiamo come storia è stato vita, emozione, sofferenza e impegno. Abbiamo scelto di riportare l’episodio relativo a Pilo Albertelli sia nella nota introduttiva sia nella rappresen-tazione grafica.Ricordiamo che oggi una scuola romana è dedicata alla memoria di Pilo Albertelli.

La pubblicazione può essere richiesta gratuitamente dalle scuole al Circolo Giustizia e Libertà, via AndreaDoria 79, 00192 Roma. Il Circolo organizza anche percorsi di approfondimento storico e un progetto di for-mazione politica rivolto ai giovani. Per ulteriori informazioni Franca Paniconi 339 8059640, Salvatore Rondello339 4392475.

20 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuovaIL PUNTO

Quale futuro si prospetta sul fron-te delle nuove tecnologie per glistudenti? La digitalizzazione del-la scuola italiana rientra in un per-corso iniziato da tempo dalMinistero, a partire dall’avvio delPiano per l’introduzione delle tec-nologie dell’informazione e dellacomunicazione ICT del 1985, cheaveva coinvolto gli insegnanti dimatematica e di educazione tec-nica. Poi, dopo vent’anni, eranostati varati altri due PianiNazionali che hanno introdotto ilaboratori di informatica e, nel2007, si è avuto il Piano nazionalescuola digitale con l’obiettivo dimodificare gli ambienti diapprendimento attraverso l’inte-grazione delle tecnologie nelladidattica. Erano previste quattroiniziative: il Piano LIM, per dotarele classi di lavagne interattivemultimediali; la cl@sse 2.0, perattrezzare di tutto punto e ripen-sare la didattica in qualche decinadi classi-pilota; la scuol@ 2.0, cheestende all’istituto scolastico lasperimentazione delle cl@ssi 2.0;infine il progetto Editoria digitalescolastica, per testare più o menoinnovativi prodotti editoriali digi-tali nelle scuole pilota.Il ministro dell’istruzione Fran-cesco Profumo, deciso sostenitoredell’innovazione digitale, avevachiesto all’Organizzazione per laCooperazione e lo SviluppoEconomico OCSE di analizzare lasituazione esistente e di conside-rarne i possibili sviluppi. Gli esper-ti dell’OCSE hanno illustrato nellaReview of the Italian Strategy forDigital Schools lo stato della ita-liana anche in confronto a quantosta avvenendo negli altri Paesi. IlRapporto dell’OCSE raccoglie unaquantità di informazioni sullo sta-to di attuazione dei diversi aspet-ti, sui relativi costi e fa un’analisicomparata con altri sistemi scola-stici per proporre poi importantiindicazioni di miglioramento. Siosserva che, per gli anni scolasticicompresi tra il 2007 e il 2011 ilPiano nazionale scuola digitale è

stato finanziato con circa 120milioni di euro, pari a circa 30milioni per anno, che rappresen-tano meno dello 0,1% del bilan-cio annuale del Ministero per lascuola primaria e secondaria diogni grado e ammonta a 5 europer ciascuno studente. Fondimodesti che hanno condizionatosignificativamente lo sviluppo.

LIM Il Piano LIM ha costituito laprincipale voce di spesa con 104milioni di euro, di cui 91 per i dis-positivi, 13 per formare i docenti.In media ogni LIM è costata circa1.600 euro, e attualmente sonocirca 70.000 le LIM nelle scuole, su

un totale di 322.000 classi. In alcu-ni casi le LIM sono collocate inaule dedicate alla multimedialità,in altri sono entrate a far partedell’arredo della classe.Le lavagneinterattive sono uno strumentoche gli insegnanti sembranoapprezzare, anche per la possibili-tà di essere usati in maniera nontroppo lontana dalla vecchia lava-gna.). Il rapporto dell’OCSE consi-glia di puntare ancora sulle LIM,ma di valutare anche l’accoppiataPC + proiettore, dispositivo piùeconomico e in grado di svolgere,almeno in parte, i compiti dellaLIM.

Classi 2.0 Decisamente più inno-vative le cl@ssi 2.0: quasi 9 milionidi euro di budget (nel biennio2009-2010) e ha destinato 30.000euro (nel 2009) o 15.000 (l’annosuccessivo) sono stati assegnati achi allestiva una vera e propria

classe digitale: LIM, tablet o lap-top, connessioni, arredamentocoerente con il nuovo ambiente.Sono 416 le cl@ssi 2.0 (0,13% ditutte le classi), con un coinvolgi-mento di circa 10.000 studenti cheusano in media la dotazione digi-tale per 2-3 ore al giorno. Lecl@ssi 2.0 sono una sorta di isola el’OCSE consiglia di non puntarepiù sul loro finanziamento e diconcentrarsi sulla scuol@ 2.0.

Scuol@ 2.0 Dotate di un’organiz-zazione di istituto adeguata alcambiamento digitale, sono statenel 2012-2013 14 in tutta Italia ealtre 15 dovrebbero partire l’annoprossimo. Ogni scuola ha ricevuto250.000 euro per investire in tec-nologia, per un totale di 3,75milioni di euro.Da parte degli osservatori inter-nazionali viene suggerito di rive-dere alcuni aspetti del Piano pun-tando a due obiettivi principali:1) accelerare l’adozio-ne delle ICTnelle scuole e nelle classi italiane,2) creare una rete di scuole-labo-ratorio come banco di prova persviluppare pratiche didattiche esoluzioni organizzative innovati-ve finalizzate a migliorare il siste-ma educativo italiano.

E i costi?Un aspetto interessante legatoalla sostituzione delle NT ai libri ditesti riguarda la possibilità diridurre i costi, una pericolosa illu-sione, per molte ragioni: la loromanutenzione, l’obsolescenza (iltablet acquistato oggi non saràpiù utilizzabile tra qualche anno,sia per l’usura sia perché superatoda altri modelli) e le spese per laconnettività. Per quanto si riferi-sce poi all’accesso alla rete, la lar-ghezza di banda è un problema,forse è il primo dei problemi, ameno che non si intenda scaricareil costo di connessione sulle fami-glie. Le spese insomma non man-cano e saranno o a carico del Statooppure pagheranno le famiglie.

SCUOLA E NUOVE TECNOLOGIE


Dal prossimo anno + 4.200Lavagne Multimediali e 3milaCl@ssi 2.0 Un piano che presenta numerosipunti di forza e interesse, seppurin un quadro nel quale non man-cano problemi e criticità, da supe-rare attraverso suggerimenti ispi-rati alle migliori esperienze inter-nazionali. È questo, in estrema sin-tesi, il giudizio formulato dallaOrganizzazione per la Coopera-zione e lo Sviluppo Economico(Ocse) sul Piano Nazionale ScuolaDigitale, avviato dall’Italia nell’am-bito delle azioni previstedall’Agenda Digitale Italiana. Lavalutazione, presentata oggi alMiur, è contenuta nel rapportoReview of the Italian Strategy forDigital Schools, che il ministroFrancesco Profumo ha chiestoall’Ocse per una verifica esternadegli obiettivi del Piano per l’inno-vazione digitale nell’istruzionescolastica e degli interventi a essocollegati. L’analisi compiutadall’Ocse, realizzata attraversoincontri con diversi rappresentantidel mondo della scuola e visite inalcuni istituti impegnati nei pro-getti di innovazione, ha preso inconsiderazione sia le principaliazioni avviate dal Piano (LIM,cl@ssi 2.0, Scuol@ 2.0), sia gli inter-venti ad esso correlati, quali lanuova legge sui libri digitali e ladigitalizzazione dell’amministra-zione scolastica. Ne emerge unquadro ricco di punti di forza e distimoli a proseguire e potenziarele iniziative già intraprese, accele-rando la diffusione degli strumen-ti di ICT, il potenziamento dellerisorse didattiche digitali per l’inse-gnamento e l’apprendimento, leoccasioni di sviluppo professiona-le, nonché le attività di ricercascientifica e pedagogica sui model-li innovativi di scuola digitale.

I punti di forza Tra i punti di forza del Piano,l’Ocse evidenzia la volontàdell’Amministrazione di incre-

mentare l’uso delle tecnologie edi internet nelle scuole italiane,un obiettivo in sintonia con unpercorso intrapreso anche da mol-ti altri Paesi. In questo senso, l’at-tuazione concreta del pianoappare, secondo l’Ocse, in sinto-nia con l’obiettivo di incrementa-re l’uso delle tecnologie nellescuole italiane. Il dispositivo tec-nologico sul quale è incentrato ilpiano infatti è la lavagna interat-tiva multimediale (LIM), una tec-nologia che gli insegnanti posso-no iniziare a utilizzare senza sop-portare costi iniziali elevati e lecui possibilità di impiego si adat-tano a tutti i metodi di apprendi-mento e didattici, dai più tradizio-nali ai più innovativi. Anche perquesto motivo la LIM si è rivelatanegli anni uno strumento moltoapprezzato dai docenti, una sortadi “cavallo di Troia” che incorag-gia la maggior parte dei docenti aincrementare l’uso delle tecnolo-gie (internet e PC) nella loro atti-vità professionale; La strategia adottata dal Piano,inoltre, alimenta la domanda diinnovazione, anziché creare resi-stenze da parte degli insegnanti,grazie soprattutto all’approcciodal basso. Nel piano LIM, infatti,alle scuole è richiesto di presenta-re volontariamente domanda e,in seguito, di acquistare diretta-mente le dotazioni tecnologiche.Gli insegnanti, inoltre, devonorendersi fin da subito disponibili asvolgere un’attività di formazioneper l’utilizzo della lavagna inte-rattiva. Anche per questo motivo,il rischio che le nuove tecnologiefiniscano per non essere utilizza-te, una volta entrate in classe, èridotto al minimo; altro punto diforza è il sistema per le proceduredi acquisto delle LIM, dei PC e deicomputer portatili di cui il Piano siè avvalso. Al fine di contenere icosti, ma senza perdere di vista leesigenze locali, le scuole hannoeffettuato gli ordini direttamentesul mercato elettronico, organiz-

zandosi in gruppi di acquisto tem-poranei. Un’operazione facilitatada Consip, centrale per gli acquistidella pubblica amministrazione.Questo approccio ha agevolato ilcoinvolgimento di altre scuole chesi sono associate con istituti viciniper creare reti locali di utenti oeffettuare altri ordini di gruppo,ad esempio per i contratti dimanutenzione; il piano rientra in un approccio

graduale il cui obiettivo è crearele condizioni per favorire un cam-biamento di più vasta portata,prima ancora di introdurre altreinnovazioni. Tutte le iniziativeimpostate infatti sono elaboratesulle competenze digitali già inpossesso dei docenti. Allo stessotempo, la strategia si incentra sul-la creazione di reti formali e infor-mali, tra docenti e scuole, e sullabase volontaria delle scelte.Elementi che possono generarecoinvolgimento e beneficiare del-l’entusiasmo dei docenti, in parti-colare dei più intraprendenti.

Le criticità Per quanto riguarda il primo pun-to, l’Ocse pone però l’attenzionesulla lentezza con la quale le tec-nologie digitali sono finora statediffuse nelle scuole italiane. Unritmo contenuto, non dovuto tan-to alla mancanza di richieste daparte del mondo della scuolaquanto al budget limitato desti-nato al Piano. Con l’attuale tassodi diffusione - si fa notare – sareb-bero necessari altri 15 anni perraggiungere i livelli di diffusionedelle tecnologie digitali registratiad esempio Gran Bretagna, dovel’80% delle classi può contare sustrumenti didattici informatici edigitali. Altro punto critico, lascarsità di risorse didattiche digi-tali a disposizione dei docenti chedeve essere superata stimolandola produzione di contenuti digita-li ad uso didattico, curandone laqualità e favorendone la diffusio-ne open source.

PIANO NAZIONALE SCUOLA DIGITALEIL GIUDIZIO DELL’OCSE

COMUNICATO STAMPA MIUR


Suggerimenti e raccomandazioni Fatte queste osservazioni l’Ocserivolge al sistema italiano alcuneraccomandazioni, sia per genera-lizzare l’utilizzo delle tecnologiedigitali nelle scuole che per pro-muovere cambiamenti di sistema: per quanto riguarda il primo pun-to è necessario accelerare l’inte-grazione e la diffusione delle ICT nelle classi e nelle scuole aumen-tando i finanziamenti per il pianoLIM e ridefinendo alcuni suoiaspetti. Per farlo viene suggeritoil ricorso a finanziamenti integra-tivi, da parte di Regioni,Fondazioni e scuole e l’aperturaad altre tecnologie meno costosee scelte dalle scuole (ad es. kitcomposto da computer di classe,visualizzatore e proiettore). Tragli altri suggerimento, lo sviluppodi una piattaforma virtuale discambio delle risorse digitali perinsegnanti, la possibilità per lescuole di organizzare la formazio-ne dei docenti in modo flessibile,l’istituzione di premi per gli inse-gnanti e fiere dedicate all’innova-zione, la definizione di obiettivi,tappe per il completamento delprogramma e criteri di valutazio-ne dei risultati. Sul fronte dei cambiamenti di siste-ma invece si raccomanda di con-

centrare le risorse su Scuol@ 2.0 einterrompere l’iniziativa [email protected]. L’impatto di quest’ultimo pro-getto infatti potrebbe essere mol-to più limitato di un’azione con-dotta a livello dell’intera scuola. Ilprogetto Scuoa@ 2.0 potrebbeconsentire alle scuole pilota diricercare, sviluppare e sperimen-tare soluzione per gli altri istituti.Secondo l’Ocse è inoltre necessa-rio garantire una ricca documen-tazione proprio sulle pratichedidattiche realizzate nelle scuolepilota e finanziare progetti diricerca, borse di dottorato e post-dottorato al fine di generare ulte-riori e più approfondite conoscen-ze scientifiche.La situazione attuale e lo sviluppodel Piano Nazionale ScuolaDigitale Secondo i dati dell’Osser-vatorio Tecnologico del Miur,aggiornati al 31 agosto 2012 edelaborati su una rilevazione cheha riguardato l’85% delle scuoledi ogni ordine e grado, i computerpresenti nelle scuole sono:169.130 nella primaria (1 PC ogni15 studenti); 150.385 nella secon-daria di I grado (1 PC per ogni 11studenti); 334.079 nella seconda-ria di II grado (1 PC per ogni 8 stu-denti). I dispositivi portatili(PC/tablet) in uso individuale agli

studenti sono 13.650. Le LIMattualmente installate sono69.813, per una copertura del21,6% delle aule scolastiche. Le aule connesse in rete sono cir-ca il 54%, mentre l’82% circa del-le scuole possiede una connessio-ne internet. Inoltre, sono attive416 Cl@ssi 2.0 e 14 Scuole 2.0. Per sviluppare il piano, una voltaultimata la rilevazione, ilMinistero ha stipulato il 18 set-tembre 2012 una serie di accordioperativi con le Regioni, sullabase dei quali sono stati pubblica-ti avvisi pubblici che avranno ter-mine il prossimo 11 marzo. Graziea questa iniziativa, a partire dalprossimo anno scolastico, sarannoinstallate nelle scuole altre 4.200lavagne interattive multimediali(LIM), attivate altre 2.600 [email protected], 16 Scuole 2.0 e istituiti CentriScolastici Digitali in 6 regioni. Complessivamente, dunque, losviluppo del Piano NazionaleScuola Digitale consentirà di ave-re nelle scuole 74.013 LIM, pas-sando dal 21,6% al 23% delleaule coperte da questo nuovostrumento didattico. Allo stessomodo il totale delle Cl@ssi 2.0 sali-rà a 3mila e quello delle Scuole2.0 a 30.

Nella fase di preparazione dellaverifica, gli esperti OCSE hannorealizzato un incontro con le asso-ciazioni professionali e del settoreinformatico per appurare il lorogrado di coinvolgimento nell’atti-vità del MIUR. Riportiamo sia lapremessa presentata dalla Fnismsia le domande degli esperti e lerisposte della Fnism.

Premettiamo che, in quanto asso-ciazioni professionali impegnateper il rinnovamento del sistemaformativo, seguiamo con interes-se l’introduzione delle TIC nellascuola fin dall’inizio degli anni ’90con l’avvio del primo PianoNazionale per l’Informatica,quando abbiamo potuto collabo-rare attivamente indicando ancheformatori tra i nostri associati.

Diversamente da allora, però, inquesti anni siamo stati coinvolti inmaniera molto sporadica e dis-continua in merito alle politicheattivate dal MIUR, perciò la nostrafonte d’informazione è costituitasoprattutto dal vissuto dei colle-ghi, con situazioni anche moltodifferenziate in rapporto ai diver-si contesti scolastici e territoriali,per cui le nostre osservazioniavranno un carattere generale epoco sistematico.In ogni caso, siamo assolutamentecerti che l’innovazione tecnologi-ca possa dare un contributo essen-ziale al rinnovamento della didat-tica e possa costituire un fattore dirilancio motivazionale sia per glistudenti sia per gli insegnanti efavorire anche un maggiore coin-volgimento delle famiglie.

Quanto ai punti di forza che cisembra siano emersi dalla praticadi questi anni:- una didattica basata sulle tec-nologie risulta necessariamentemeno trasmissiva e permette disuperare sia i confini disciplinari, afavore di un’integrazione interdi-sciplinare, sia l’astrattezza dellematerie scolastiche in una visioneunitaria del sapere- perché si realizzi un rapporto piùravvicinato tra studenti e docenti inpercorsi obbligatoriamente di tipolaboratoriale, l’insegnante devesuperare il gap generazionale (par-ticolarmente elevato nella scuolaitaliana) e padroneggiare queglistrumenti, essere credibile agliocchi degli studenti e questo non èsempre facile, tenendo conto siadell’età media dell’attuale classe

iI

OSSERVAZIONI FNISM


docente, sia dell’impostazioneaccademica della loro preparazio-ne. È importante puntare sulla for-mazione in servizio per fornire siabsupporti operativi per applicare leTIC alla didattica sia informazionisu esperienze e buone pratiche,senza dimenticare di evidenziarneil carattere fondamentalmentestrumentale, aspetto essenziale peralimentare negli studenti un atteg-giamento consapevole e critico- gli studenti possono svilupparea scuola competenze strumentalialtrimenti demandate ad ambitiamicali o al bricolage del “fai date” e le si mantiene in un contestoformativo non neutro rispetto airisvolti di tipo valoriale- le TIC si sono dimostrate un uti-le strumento per superare alcunitipi di disabilità per l’inserimentoscolastico e questo aspetto va svi-luppato in tutte le sue implicazio-ni, compreso il rafforzamento del-le competenze linguistiche omatematiche - Inoltre ci sembra che le TIC met-tano gli studenti su un piano di pariopportunità più di quanto possafare una cultura alfabetica chesegna la distanza della scuola dastudenti le cui famiglie siano più omeno acculturate (facciamo riferi-mento alle ricadute sulla riuscitascolastica del titolo di studio deigenitori e della familiarità con lalettura). Quello informatico stadiventando ormai un terrenocomune ai giovani dove magariconta il possesso di strumenti piùaggiornati, ma ancora più conta lacapacità di utilizzarli che è poi l’am-bito su cui la scuola può svolgereun’azione formativa anche con per-corsi a latere dell’insegnamentodisciplinare (insegnare a creare unsito, fornire indicazioni per utilizza-re le numerose potenzialità in cam-po relazionale, grafico, di ricerca).

Quanto alle criticità:- Abbiamo registrato alcune dis-torsioni che possono avvenirequando la scuola fa uso dell’infor-matica per lo svolgimento degliscrutini. Le prestazioni e il percor-so formativo degli studenti ven-gono preliminarmente quantifica-ti in voti numerici, capovolgendoil percorso che, partendo da votiorientativi in mano ai singolidocenti, arrivava a quantificare laprestazione scolastica solo dopoun confronto collegiale in cuiogni insegnante presentava la

situazione dal punto di vista dellasua disciplina e acquisiva ulteriorielementi di approfondimento,nello spirito per cui è il Consigliodi classe che esprime giudizi valu-tativi. Se la procedura basata suitabelloni informatici semplifica leoperazioni di scrutinio, apre peròanche a rischi di svuotamento deldialogo educativo sotteso agli esi-ti disciplinari.- Nel dialogo con le famiglie mol-te scuole stanno facendo ricorsoalla comunicazione telematica.Sul piano dell’informazione, que-sto semplifica le cose ma apre adue rischi: 1. un impoverimento della rela-zione scuola-famiglia e del con-fronto su aspetti di tipo valoriale,con un indebolimento della con-trattazione sul piano sia delladelega che la famiglia fa allascuola sia delle aspettative dellascuola nei confronti della famiglia 2. pensiamo sia legittimo chiedersise non ci sia il rischio di un uso intermini prevalenti di controllo,controllo delle interrogazioni e deivoti, delle assenze ecc, tutti aspettiche sono solo la parte emersa diquell’iceberg che è il percorso diformazione che richiede unapproccio attento e articolato.

In rapporto a queste osservazioni,forniamo alcuni suggerimenti:• Mantenere ben distinte leapplicazioni delle tecnologie digi-tali all’organizzazione del servizioscolastico, con gli innegabili van-taggi che possono derivarne intermini dei efficienza grazie alladematerializzazione dei procedi-menti amministrativi, rispetto alloro utilizzo in ambiti più diretta-mente collegati all’azione educa-tiva svolta dalla scuola (es: registrion line, rapporti scuola famiglia) • Insistere molto sulla formazio-ne degli insegnanti con percorsiiniziali ma soprattutto con percor-si di formazione in servizio affin-ché essi non si limitino ad affian-care le TIC alla didattica tradizio-nale sottovalutandone le poten-zialità ma soprattutto mantenga-no ben chiaro il principio per cuila scuola non può limitarsi a unaverniciata di ammodernamento.La scuola mantiene il suo prota-gonismo se entra nel merito deicambiamenti cognitivi indotti dal-le TIC e se ne serve per realizzarei propri compiti istituzionali d’i-struzione e formazione delle nuo-

ve generazioni. • Tener conto della duplice valen-za delle TIC per cui per un verso èopportuno mantenerne una visio-ne “strumentale” e non caricarle diaspettative messianiche di soluzio-ne di problemi di sistema con i qua-li gli insegnanti si scontrano quoti-dianamente e che rinviano adinterventi strutturali; per altro ver-so costituiscono un’occasione perfavorire lo sviluppo di spirito criti-co, per aiutare gli studenti a orien-tarsi nel mare d’informazioni offer-te dai media e contrastare la ricer-ca di certezze nel rapporto conInternet e la sua offerta informati-va, per combattere il conformismoe per sviluppare tutte le potenziali-tà individuali • Favorire approfondimenti chepermettano di collegare l’educazio-ne formale propria della scuola coni contesti non formali e informali incui sono immersi gli studenti• Coinvolgere le famiglie su que-sto terreno, ad esempio con ini-ziative curate/organizzate daglistudenti attraverso strumentazio-ni di tipo mediatico• Fare in modo che non si creinonuove disparità basate su “distin-zione di sesso, di razza, di lingua,di religione, di opinioni politiche,di condizioni personali e sociali”(art.3 Costituzione), come facil-mente può accadere. Si fa riferi-mento alla ricerca condotta daAlmalaurea sul rapporto che han-no i quindicenni italiani con letecnologie informatiche e cheregistra la “persistenza di divariterritoriali, che vedono relativa-mente arretrate le regioni meri-dionali e insulari, e sociali, chevanno a scapito delle ragazze, deifigli di famiglie che vivono in con-dizioni economiche, sociali e cul-turali svantaggiate e dei giovanidi origine straniera"• Favorire la produzione di mate-riali didattici e la documentazionedei percorsi interdisciplinari e diquelli realizzati in rete con altrescuole anche in contesti territoria-li anche molto diversi e curarne ladiffusione• Realizzare all’interno del MIURun Osservatorio sulle criticità chepossono emergere nell’utilizzodelle nuove tecnologie coinvol-gendo anche le associazioni pro-fessionali già presenti nelFONADDS - Forum Nazionale del-le Associazioni dei Docenti e deiDirigenti Scolastici.


di Mauro Zennaro*

Il termine “grafica” è diventato diuso comune, ma il suo significatoè ambiguo: è grafica il libro, ilgiornale, l’aspetto di un prodottoo della sua confezione, la decora-zione, le interfacce, gli schemi sta-tistici, i siti internet, i trucchi cine-matografici e perfino la modernascenografia televisiva. Grafici egrafiche progettano di tutto e siha sempre più l’idea che anche larealtà che ci circonda sia “grafi-ca”, ovvero definita da procedureinformatiche estetizzanti, grade-voli e colorate, come la pubblicità.Pochi anni fa questa parola defi-niva la parte della comunicazionevisiva che presiedeva al progettoe alla realizzazione di uno stam-pato e alla stampa era indissolu-bilmente legata, ma definivaanche tecniche artistiche o realiz-zazione di manufatti editoriali.Con l’evoluzione dei media, lagrafica è entrata in ambiti ancorain via di definizione, ma tutti con-nessi con il digitale. Anni fa i mestieri della graficaerano insegnati negli Istituti pro-fessionali, che sfornavano mae-stranze abbastanza competentinel campo della stampa e dellaprogettazione. Se molte erano lediverse figure professionali legatealla produzione grafica, oggi unasola persona e un computer svol-gono lo stesso lavoro in un tempominore, sostituendo tutte le altre.Ciò produce un effetto sullaquantità del lavoro ma anche sul-la qualità, dal momento che a unsolo operatore vengono richiestevarie competenze e che il lavoroveloce e solitario non stimola cer-to la riflessione, la discussione e ilconfronto.Le commissioni di orientamentodi tali scuole, che visitano le scuo-le medie per illustrare le meravi-glie offerte onde reclutare nuo-ve/i studenti, presentano spesso lagrafica come una materia che nonrichiede studio e che permette difare bei disegnini colorati. Il mitodel computer ha trovato nella

scuola un terreno fertilissimo, mamacchine e programmi professio-nali sono costosi e quindi scarsi, epiù studenti si affollano inutil-mente davanti allo stesso moni-tor; talvolta i programmi specificiper la grafica mancano a causadel loro altro costo, per cui ci siaccontenta di software inutile. Eche la macchina calcoli (un’imma-gine digitale è la rappresentazio-ne grafica di equazioni) spessonon viene neppure sospettato. Latecnologia è vissuta irrazional-mente, come una magia.L’insegnamento della grafica ècompreso nella classe di concorso7/A, “Arte della fotografia e dellagrafica pubblicitaria”, ed è statorecentemente incluso nella“superclasse” A-11, comprenden-

te anche la 12/D e la 13/D, prece-dentemente di natura tecnica einsegnata da docenti non laurea-ti/e, il che significa che molta gen-te, con varie formazioni, può inse-gnare un sacco di cose. Le recentiristrutturazioni ministeriali nonhanno certo portato chiarezza.Un/a docente di grafica può inse-gnare anche Tecniche di gestionee conduzione di macchine eimpianti nell’Istituto professiona-le (settore Industria e artigianato,indirizzo Produzioni industriali eartigianali, articolazione Indu-stria). Ma quando mai ha studiatocose simili? Qual è l’università chesforna una classe docente tantoonnisciente?Già la definizione (grafica “pub-blicitaria”) della classe 7A è quan-tomeno sospetta: la pubblicitànon è che uno dei tanti campi incui la grafica è presente, e nem-meno quello più importante perprofondità didattico-culturale.

Ma il luogo comune vuole che lagrafica non possa essere che pub-blicitaria, il che è quanto menoimpreciso. Un progetto graficoserio è sempre di pubblica utilità,ma la pubblicità no: essa non hacome fine la comprensione ma lapersuasione, e anzi la sua presen-za nella scuola pubblica è di persé sconcertante. Come si legge inun diffuso libro di testo di Tecnicapubblicitaria per la terza classedell’Istituto professionale, essa «sidistingue (...) dall’informazioneperché non mira all’obbiettività,non vuole solo trasmettere fatti,ma influenzare atteggiamenti ecomportamenti».Secondo il modo di vedere espres-so dai libri di testo, la pubblicitàesiste, “fa tendenza”, si giudicasolo in base all’efficacia e dunqueva insegnata a scuola con tutto ilcinismo possibile.È possibile accedere alla classe 7A,oltre che con la maturità d’arteapplicata, con la laurea in archi-tettura, con il diploma diAccademia di belle arti o conquello dell’Istituto superiore perl’industria artistica, dunque non èchiaro donde i docenti derivino laloro formazione grafica, econo-mico-pubblicitaria e fotografica.Date le varie provenienze, solouna sparuta minoranza di docentiè entrata in una stamperia indu-striale nella sua vita e ha del pro-getto grafico una concezione cor-retta. Che la scuola debba essere “pro-fessionalizzante” e preparare almondo del lavoro sembra un fat-to acquisito e fuori discussione,ma l’aderenza alla realtà è lonta-na. Di fatto, le competenze ope-rative semplicemente non vengo-no date per mancanza di tempo,di mezzi e soprattutto di forma-zione spesso inadeguata degli/lleinsegnanti. E, dato che immaginie testi oggi li può fare chiunque,sarebbe necessario che in classe siaffrontassero problematiche piùcomplesse. Anche se gli/le studen-ti delle scuole professionali diffi-cilmente possono operare all’in-

LA GRAFICA A SCUOLA


terno di programmi complessi edentrare nel vivo delle procedureinformatiche, dovrebbero quantomeno arrivare a usare il computerin maniera non superficiale e conla sicurezza richiesta dal mercatodel lavoro.Non può stupire che le materieinerenti al progetto siano trattatein maniera ambigua e che, tro-vandosi nell’indeterminatezzacausata da impostazioni tantodiverse (architettonica, artistica,pubblicitaria), il messaggio didat-tico che ne risulta sia basato pro-prio su un concetto ambiguo eindefinibile: la “creatività”1.Secondo un libro di testo,«Creatività è il valore aggiuntodato a determinati contenuti del-la forma, verbale e visuale. E“valore aggiunto” è la capacità diun messaggio di convincere suquesti contenuti, sia attraverso ladimostrazione sia attraverso lapersuasione». Il che non definisce

nulla, tranne il fatto che la pub-blicità buona è creativa, e quellacreativa è buona. L’invocazione ditanti/e docenti alla creatività èuna patetica dichiarazione diimpotenza e la rinuncia al ruolo diinsegnante.Oggi chiunque scriva una letteracon Word fa grafica, perché sce-glie formati, caratteri, dimensionie formattazione del testo.Computer, smartphones, tablets,stampanti, programmi gratuiti didisegno e fotoritocco permettonoelaborazioni estreme, e la condi-visione sui social network è cosìdiffusa che letteralmente ognistudente fa tutti i mestieri dellagrafica di un tempo e pubblicaprodotti appiattiti sulle modalitàdi comunicazione diffuse daimedia. Ciò provoca un abissaleabbassamento di qualità e il crol-lo della professione: il mestieredella grafica appare scontato,quindi di poco valore. Se chi arri-

va a scuola sa di poter editareimmagini, testi, giornali, riviste,siti, blog, intere campagne pub-blicitarie, perché dovrebbe stu-diare? Dal punto di vista didatti-co, la cosa è inquietante.Occorrerà ricominciare da zero. Sela grafica è ovunque, bisogna par-tire dalla scuola materna per dareindicazioni e cultura rigorose, cor-rette, etiche, libere dall’approssi-mazione tecnologica, dalle strate-gie di marketing, dal glamour,dall’ambigua indeterminatezzadell’arte, dal feticcio dell’appa-renza e dall’oscurantismo trendydelle agenzie pubblicitarie.

*Insegnante di Grafica,Aiap–Associazione italiana

NOTE1 Franco Tizian, Comunicare.Elementi di tecnica di comunicazioned’impresa, Zanichelli, Bologna 1999,(prima edizione: Milano, Edi.Ermes,1996).

Il referendum di domenica 26maggio sulla scuola dell’infanziaoffre parecchi spunti di riflessio-ne. Proviamo a considerarnequalcuno partendo dalla specifi-cità del contesto territoriale.A Bologna, come in altre città, siè realizzato un sistema integratoche prevede stanziamenti pubbli-ci a favore delle scuole per l’in-fanzia paritarie, in sintonia conquanto previsto dalla legge62/2000. La scuola per l’infanzia,a Bologna, è gestita dal Comuneper il 60%, dallo Stato per il 17%e per il restante 23% dalle scuoleparitarie e private. Contro questo sistema un comita-to di cittadini si è appellato aquanto prescritto dall’articolo 33della Costituzione – «senza oneriper lo Stato» – denunciando unaiuto di Stato illegittimo. Nelreferendum il 58,8 % dei votantisi è espresso contro il finanzia-mento pubblico, smentendo cosìsia le affermazioni della sua irrile-

vanza, per cui i cittadini nonsarebbero andati a votare, sia leprevisioni che davano per sconta-to l’esito negativo del referen-dum.Quanto alle ragioni: i sostenitoridel finanziamento affermano chele scuole d’infanzia paritarie svol-gono un’attività di interessegenerale sulla base del principiodi sussidiarietà di cui parla l’arti-colo 118 della Costituzione. Se loStato dovesse accollarsi l’interaspesa dovrebbe sostenere unonere finanziario che non sareb-be limitato all’attuale importo diun milione di euro ma sarebbe disei milioni. Per questa ragione siindica nell’esperienza bologneseun percorso virtuoso da esportarein tutta Italia.Guardando più da vicino la situa-zione, però, vediamo che aBologna, su 27 scuole d’infanziaparitarie, la quasi totalità (25)sono confessionali e raggiungonoil 23% dei bambini. Queste scuo-

le svolgono -ovviamente- la loroazione secondo una concezionespecificamente confessionale e inuna visione religiosa della perso-na, del mondo e della vita. Come si concilia questa imposta-zione con la laicità della scuola ela libertà di insegnamento?Questo non è più un problema di“oneri per lo Stato” e si inquadrapiuttosto nella lunga diatriba delfinanziamento alle scuole cattoli-che e riporta in primo piano ilcontrasto stridente tra i tagli allascuola dello Stato e i contributialle scuole private. Se la scuola dell’infanzia è il pri-mo anello del diritto all’istruzio-ne ma non sono rispettati gliimpegni per la sua generalizza-zione, la scelta effettiva dellefamiglie è tra quanto esiste e lascuola statale che non c’è. Uncompromesso tutt’altro cheaccettabile. (G.C.)

iI

Referendum di Bolognaovvero l’ambiguità delle parole


di Paola Farina*Il 1 giugno 2013 si è svolto pressoil Centro Congressi Frentani aRoma il 2° Forum nazionale degliStati Generali della Conoscenza,promosso da 29 sigle associative esindacali, tra cui la Fnism. Ciò alfine di costruire un comune e con-diviso punto di vista sul ruolo del-la conoscenza e dell’educazioneper costruire e praticare un diver-so modello di sviluppo.Al Forum hanno partecipato rap-presentanti del mondo della scuo-la, dell’università, del lavoro, del-le associazioni, dei movimenti edei sindacati, oltre alle personeinteressate ed impegnate attiva-mente a promuovere la conoscen-za come bene comune per lo svi-luppo del paese. Uno degli obiettivi dell’iniziativaera riprendere le fila del lavoroche si è sviluppato dal 1° Forum,ad oggi, e allargare la platea diriferimento, perché la democrazianon si ferma, ma si alimenta e sirafforza solo se la partecipazione

non si rallenta, soprattutto neimomenti più difficili. Nessunadecisione politica può avveniresenza il coinvolgimento deglioperatori e dei fruitori della cono-scenza.Un altro obiettivo era rilanciare letematiche condivise e proseguirenel confronto e nell’approfondi-mento almeno dei quattro temigià evidenziati nel 2011, per unaproposta sempre più dettagliata.I materiali prodotti dal comitatopromotore nel confronto di que-sti due anni sono stati diffusi perdisseminare ed includere tutticoloro che credono nella valoriz-zazione della conoscenza. Si trat-ta del documento di base, degliapprofondimenti sui quattrograndi temi, in cui il comitato pro-motore, partendo dalle conclusio-ni del 1° Forum, ha evidenziato ipunti più significativi e indifferibi-li,e infine delle proposte per larealizzazione di forum territorialida realizzare dal prossimo mese disettembre.

La giornata si è sviluppata in tremomenti differenti.Il primo, in plenaria, con la pre-sentazione del documento “Unprogetto per la Conoscenza”, ela-borato dal Comitato promotore.Il secondo è stato dedicato ailavori di gruppo per sviluppare eapprofondire i quattro granditemi della conoscenza, già ogget-to dei seminari del 2011:“Conoscenza, Costituzione, Dirittie Welfare”; “Conoscenza: tempi,luoghi e nuove relazioni per l’ap-prendimento permanente”; Co-noscenza: modalità, metodologie,processi; “Conoscenza, Sviluppo,Lavoro”. Le specifiche tematichedei seminari sono state rilanciateda esperti che hanno contribuitoalla discussione e alla formulazio-ne di proposte in ordine a tempi epriorità. Il terzo momento, nuovamente inplenaria, ha visto la restituzionedei lavori di gruppo.

*Ufficio di Presidenza Fnism

STATI GENERALI DELLA CONOSCENZA2° FORUM

Premessa(...)Il mondo della conoscenza nelnostro Paese negli ultimi tempi èstato trascurato e, spesso, bistrat-tato, come appare in modo evi-dente anche nella condizione diabbandono dei luoghi della cono-scenza, edifici scolastici, sedi uni-versitarie, istituti di ricerca.È necessario, quindi, riprendereconcretamente un’idea o meglioun appello che ci vienedall’Unione Europea un venten-nio fa, quello cioè di puntare sul“capitale umano, sulle intelligen-ze”, la risorsa principale dell’Euro-pa (cfr. J. Delors, Libro BiancoCrescita, competitività ed occupa-zione, 1993). E questo non soloper aumentare competitività eoccupazione, ma soprattutto perpromuovere coesione e sviluppo.

Bisogna convincersi che oggi ol’Italia per il futuro investe nellaconoscenza o non ci sarà futuroper un’Italia coesa, democraticaed emancipata.(...)Tale investimento, però, nonpuò essere realizzato in manieraestemporanea o, peggio, seguen-do le logiche dei rattoppi e delleurgenze. Esso richiede un proget-to coerente che faccia fronte allavera emergenza, quella dello svi-luppo della conoscenza, comeunica strada per lo sviluppo socia-le, economico e culturale delPaese. Da troppo tempo, infatti,la ratio che ha attraversato i prov-vedimenti e gli interventi sulmondo della conoscenza è statasolo quella del risparmio econo-mico.(...) È necessario finalmente co-

minciare a pensare che il cambia-mento, l’innovazione, lo sviluppopassano dalla promozione e ilsostegno al mondo della cono-scenza. È necessario pensare acostruire un progetto, unico,coerente, per l’intero mondo del-la conoscenza. Un progetto chetenga conto della qualità e dellacentralità del ruolo dei contestiformali quali la scuola, l’universitàe la ricerca. Un progetto che diavalore agli apprendimenti, anchenei contesti non formali, come aquelli informali. Un progetto checoinvolga associazioni e movi-menti, che direttamente e indiret-tamente lavorano per lo sviluppodella conoscenza.(...) Un progetto che finalmenteinverta la rotta, cambiando logi-che e metodo e puntando su fon-

DAL DOCUMENTO DI BASE

“UN PROGETTO PER LA CONOSCENZA”

LA DISCUSSIONE

27 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuovaLA DISCUSSIONE

damentali obiettivi da perseguiree raggiungere entro il 2020.

Il cambiamento del metodoUn progetto sulla conoscenzarichiede l’abbandono di vecchielogiche, ma richiede anche l’ado-zione di nuovi metodi.(...) Sappiamo bene che non èimpresa facile, ma sappiamoanche che l’obiettivo è oggi tal-mente centrale che vale l’impresa.Il primo ascolto deve riguardaredue aspetti fondamentali per losviluppo del progetto:-la definizione del profilo del pro-fessionista della conoscenza;- le condizioni per la garanziadella qualità della conoscenza,con particolare riguardo ai tempi,alle strutture, agli strumenti e ainuovi scenari della storia attuale,tra cui più di tutti le nuove tecno-logie e l’impegno per la cittadi-nanza partecipata.

Gli ambiti e gli obiettivi del pro-gettoL’elaborazione di un progetto,unico e coerente, e il cambiamen-to di metodo, devono puntare alconseguimento di obiettivi chiarie concreti e la ridefinizione diprocessi per integrare i settori delmondo della conoscenza. Sarebbefacile proporre ricette, ma nonsarebbe coerente con quanto finqui detto. Alcune questioni, però,sembrano talmente evidenti enecessarie che non è possibile nonrichiamarle. Quattro gli ambiti diintervento e tanti gli obiettivi dacondividere e da raggiungere: - Diritti e Welfare. La possibilità diaccedere ai gradi più elevati diistruzione è uno strumento chiaveper definire la cittadinanza attivae consapevole nella cosiddettasocietà della conoscenza: il liberoaccesso al sapere è oggi impre-scindibile in termini di libertà dal-la precarietà e di autonomia didecisione dei propri percorsi divita. La garanzia di accesso allaconoscenza per tutte e tutti passainfatti dalla possibilità di avere unsistema di welfare e di diritto allostudio funzionante e di qualità,che individui dei criteri di baseuguali per tutti e che ne verifichi

l’attuazione;- Apprendimento permanente.Nella società della globalizzazio-ne e dei localismi, densa di rischi edi possibilità, dove da un lato siacuiscono le ingiustizie e dall’al-tro attraverso i social network siorganizzano proteste e rivolte diimportanza davvero epocale, lapossibilità per tutti di apprendereper tutto il tempo della vita – gio-vani, adulti, anziani - diventa lachiave per l’esercizio della cittadi-nanza attiva, per lo sviluppo uma-no, sociale ed economico, per l’in-clusione sociale. È una prospettivache vede il nostro Paese forte-mente in ritardo e che necessita diuna coraggiosa innovazione deisistemi di elaborazione e condivi-sione dei saperi, di rilevazione evalidazione delle competenzecomunque apprese, formali, nonformali e informali. Una testa benfatta è una testa che impara adimparare e continua a farlo nonsolo per necessità legate all’inseri-mento lavorativo, ma anche peressere consapevoli e poter parte-cipare ai profondi e rapidi cam-biamenti della società, per realiz-zarsi come persona e per il piace-re di farlo.

Scuola e università nuove e diqualità. Nell’attuale scenario diforte incertezza, veloce trasfor-mazione dei sistemi formativi esviluppo delle Tecnologiedell’Informazione e dellaComunicazione (TIC), occorre ri-vedere i processi e le modalitàdella conoscenza e ri-pensaremetodologie più efficaci per losviluppo di competenze di cittadi-nanza. Bisogna mettere manoall’innovazione delle metodolo-gie, dei processi, dell’intero siste-ma formale, aprendosi e poten-ziando la scuola pubblica. La scuo-la e l’università del futuro devonogarantire istruzione e alta forma-zione di qualità, devono essereinclusive, pubbliche, aperte,secondo un approccio di sinergiatra didattica e ricerca. Qualsiasiprogetto sulla conoscenza dovrànecessariamente prevedere l’inte-razione dei contesti formali, nonformali e informali, e il contributo

delle associazioni e dei movimen-ti, della società e delle imprese,senza perdere di vista la centralitàdell’istruzione pubblica.-Sviluppo e occupazione. In Italiala relazione tra conoscenza, lavo-ro e sviluppo vive una situazionefortemente negativa: da una par-te un sistema produttivo fram-mentato e con grandi differenzia-zioni sul piano dell’innovazioneesprime una domanda insufficien-te nei confronti del sistema dellaconoscenza, dall’altra le scelte didisinvestimento nella ricerca e intutti i livelli della formazione pro-ducono dequalificazione e osta-colano la diffusione dell’innova-zione e lo sviluppo economico ecivile del paese. A fronte di questasituazione bisogna rifondare lerelazioni positive tra i sistemi del-la conoscenza e lo sviluppo eco-nomico e sociale. Partendo daun’analisi dell’attuale situazionee delle connessioni fra formazio-ne e ricerca da un lato e lavoro esviluppo dall’altro, occorre dareuna risposta diversa e più aderen-te all’idea di sviluppo equo esostenibile: il sistema della cono-scenza è l’unico che può stimolaree sostenere l’innovazione econo-mica e sociale, individuando inuovi profili di competenza eridefinendo il rapporto e l’intera-zione fra formazione, ricerca,lavoro e sviluppo.


di Margherita Calò*

In un contesto di formazione deidocenti non può mancare unariflessione sulle scuole italianeall’estero, presenti in quasi tutti ipaesi del mondo.Molti docenti aspirano a questotipo d’insegnamento: triplo sti-pendio, doppio punteggio ai finidell’anzianità di servizio e interes-santi indennità economiche. Perfare ciò occorre una perfettaconoscenza della lingua e dellacultura del Paese ospitante,aggiunto all’uso di frasi comuni,con cadenze ed inflessioni locali.Tutto questo può apparire scorag-giante se si aggiunge l’elevatissi-mo numero di docenti aspiranti epartecipanti ai Concorsi del MAEMinistero per gli Affari Esteri.Dunque si potrebbe dedurre cheper alcuni di noi, che a stentousiamo un inglese poco più chescolastico e non abbiamo dimesti-chezza con le lingue straniere,vedere e fare esperienza nellescuole italiane all’estero dovreb-be rimanere “il sogno nel casset-to”! Questo pensavo di me finché nonmi sono documentata presso ilMAE ed ho scoperto che è possibi-le fare un’esperienza temporaneain qualità di Commissario agliEsami di Stato per il conseguimen-to del Diploma di Maturità nellescuole italiane all’estero. Unicovincolo è che la propria disciplinadi docenza sia, all’atto delladomanda, materia esterna.La nor-mativa prevede di effettuaredomanda di partecipazione neiPaesi dell’Emisfero Boreale oAustrale. Nell’emisfero Boreale ledate coincidono con i nostri tem-pi: giugno/luglio anche per ilBrasile. Per l’emisfero Australe itempi sono completamente diver-si: novembre/dicembre.Le richieste per l’Europa, l’Africa el’America del Nord sono moltissi-me e, a seconda delle materie d’e-same, vengono preferiti i docentigià in servizio presso il MAE, chenon necessitano di sostituzioni.Per l’emisfero Australe le cosesono un po’ diverse. Non moltidocenti sono disposti ad effettua-

re un viaggio molto lungo, a volteoltre venti ore, e inoltre le diffe-renze di stagioni invertite posso-no, per alcuni, risultare traumatiz-zanti per l’organismo. Conscia dei disagi ai quali miesponevo e desiderosa di farequesto tipo di esperienza, nei ter-mini previsti dal Bando del MAEnell’anno scolastico 2008/2009feci regolare domanda e con vivopiacere mi ritrovai prima nellagraduatoria nazionale di Disegnoe Storia dell’Arte, A025, dato cheper questa disciplina non vi sonotitolari nelle scuole italianeall’Estero. Fui nominata nel LiceoScientifico della Scuola Italiana“Cristoforo Colombo” di BuenosAires, una delle più prestigiose ditutta l’Argentina. Un’avventurainiziata quasi per gioco era dive-nuta realtà. Inutile dire che ilviaggio aereo di andata e ritornofu in business class; per spese disoggiorno ed integrazione quotahotel, la diaria consentiva untenore di vita agiata rispetto alcambio di valuta ed all’economiaargentina. Questo per quantoriguarda l’aspetto economico chenon può essere sottovalutato.Riguardo all’aspetto puramentedidattico lo scenario che mi si pre-sentò fu altamente positivo: unedificio modello ed attrezzature

adeguate. Mensa inclusa dall’asiloal Liceo e, per tutti, la stessa divi-sa. Devo riconoscere che il tenoredi vita degli alunni della scuola“C. Colombo” è elevatissimo: ci sitrova di fronte ad alunni apparte-nenti alle famiglie tra le più pre-stigiose della capitale, seguiti inun percorso formativo moltoimpegnativo e rigoroso.L’accoglienza riservata a noi com-missari italiani, già nel 2009, è sta-ta calorosa e di sostegno alle dif-ficoltà che di volta in volta trova-vamo nel disbrigo delle pratichequotidiane, dal cambio valuta allasalvaguardia dell’incolumità.Massima disponibilità e contattigià prima della partenza da partedel personale scuola, a partire daiconsigli sull’abbigliamento, vistoche in Italia eravamo a novembrementre a Buenos Aires arrivaval’estate. Inoltre i libri di testo, iprogrammi e la metodologia d’in-segnamento. Può sembrare esa-gerato, ma quando si va dall’altraparte della terra non si può e nonsi deve trascurare nulla, per met-tere a proprio agio candidati chesono molto più intimiditi ed emo-zionati degli allievi che possiamoincontrare in Italia, specie ora chenoi docenti restiamo quasi sem-pre nella nostra città di titolaritào al massimo nel territorio della

IN PRIMO PIANO

SCUOLE ITALIANE ALL’ESTERORadici culturali nuove generazioni


provincia.Gli esami sono stati emozionanti:le prove sigillate sono state porta-te dal Vice Console in persona e lacerimonia di apertura è avvenutatra Commissari in cravatta esignore eleganti, con candidatirigorosamente in divisa da grandeevento. Anche i giorni successivi iragazzi hanno indossato la divisa,ovviamente estiva. Questo proto-collo rigoroso non ha impeditoche si creasse un clima di grandeserenità e gli esami si sono svolticome in Madrepatria. Devo rico-noscere che questi ragazzi si sot-topongono ad un lavoro piùimpegnativo dei nostri e non-ostante questa sia una scuola ita-liana, il percorso formativo delLiceo Scientifico consta solo diquattro anni ma i programmisvolti sono uguali a quelli che inItalia si realizzano in cinque. La mia esperienza di docente diStoria dell’Arte è stata molto posi-tiva: il programma svolto avevacompreso quasi tutto il Novecen-to, proprio come ho fatto io conle mie classi quinte.Ciò che, con rammarico, notavo inquesti giovani era la mancanza dimemoria storica delle radici italia-ne dei loro nonni o bisnonni.Nonostante la globalizzazione,erano state perse quelle tradizio-ni italiane che solo in alcune delleloro famiglie restavano ancora,ma sentite come uno scomodoretaggio di miseria, che avevacostretto quelle generazioni ademigrare in Argentina. Parlandocon uno degli amministratori del-la scuola “C. Colombo” feci nota-re questo limite dei ragazzi e pro-posi di creare un collegamentotelematico tra i loro allievi ed imiei del Centro Antico di Napoli,col fine di intraprendere un per-corso formativo per il recuperoantropologico della memoria sto-rica degli italiani in Argentina.Feci inoltre notare che esistonomolte associazioni di italiani,orgogliosi delle loro modeste ori-gini e, addirittura, la presenza aBuenos Aires di una Confedera-zione di Associazioni di Italianiche hanno riviste, pubblicazioni,organizzano iniziative ed eventicon lo scopo di mantenere vivi ecostanti i collegamenti con l’Italia.Rientrata a Napoli invitai i mieiallievi a contattare i compagniargentini e creai con la collegainsegnante di spagnolo un pro-

getto in lingua per scambi di arteed antropologia.Mai avrei pensato di tornare nuo-vamente dopo due anni a BuenosAires e di rivedere il dirigente sco-lastico, i collaboratori, i docenti egli allievi che avevo conosciutodurante l’assistenza dei compagniesaminati nella sessione prece-dente.Infatti la normativa MAE prevedeche si possa far parte delleCommissioni giudicatrici solo ognidue anni, anche per permettereuna rotazione in questo tipo diesperienza.Nell’anno scolastico 2010/2011 hopartecipato di nuovo al Bando e,risultata nuovamente prima ingraduatoria, sono stata nuova-mente assegnata alla Scuola“Cristoforo Colombo”.Ho approfittato del clima favore-vole che si era già creato e dellebasi collaborative avviate per rea-lizzare un progetto che mi sem-brava quasi impossibile: creareuna Sezione Fnism a Buenos Aires,gemella della sezione di Napoli.Forte di molto materiale divulga-tivo in spagnolo, affidatomidall’Assessorato alla Cultura delComune di Napoli e della RegioneCampania, ho presentato al diri-gente scolastico e ai colleghi lapossibilità di collaborare affinchéi nostri allievi, italiani ed argenti-ni, si scambiassero notizie riguar-danti le loro famiglie di prove-nienza e le rispettive tradizioni,abitudini religiose, gastronomi-che, linguistiche, musicali e scara-mantiche.Dal confronto di noi adulti sonoemerse molte similitudini, specienelle generazioni a noi preceden-ti. Abbiamo quindi deciso di darevita alla sezione di Buenos Aires.Ho avuto il sostegno incoraggian-te dell’amministratore VictorSardella, del Console Generale

d’Italia Giuseppe Scognamiglio edella Direttrice dell’IstitutoItaliano di Cultura a Buenos Airesdottoressa Giuliana Dal Paz, chehanno trovato interessante eanche singolare l’iniziativa. Hocontattato telefonicamente laPresidente Nazionale Fnism, pro-fessoressa Gigliola Corduas e l’homessa in comunicazione direttacon il Dirigente scolastico delLiceo Scientifico “C. Colombo” eha accettato con piacere di soste-nere la nascita della prima sezio-ne dell’emisfero australe. Cosìsono riuscita nel mio intento.Tornata in Italia, ho relazionatoall’Assessore alla Cultura delComune di Napoli, professoressaAntonella Di Nocera che si è mes-sa a disposizione per un’eventua-le accoglienza di una delegazioneargentina. Compiaciuta anche ladirigente scolastica FiorellaColombai del ISS “Margherita diSavoia” di Napoli, mia sede dititolarità e nel luglio del 2012abbiamo accolto una delegazionedi studenti del “C. Colombo” nel-la nostra istituzione.I giovani che si erano conosciutivirtualmente hanno condivisouna giornata di allegra cultura,facendo tesoro di questa emozio-nante esperienza.Ritengo sia importante, andandoall’estero per esperienze didatti-che, creare rapporti di continuitàe dare un futuro alle nuove rela-zioni, specie ora che la scuola siavvia ad una didattica multime-diale che riduce le distanze e faci-lita le comunicazioni.Così, forse, riusciremo ad averedei veri cittadini del mondo, unitidalla cultura e dall’arte, perabbattere le barriere dei pregiu-dizi e delle diffidenze.

*Presidente sez. Fnism Napoli,Critica d’arte

IN PRIMO PIANO


Sezione Profilo biografico locale:classe IV E ISIS “TommasoCampanella” – Napoli, referenteprof. Livio Miccoli, per la biogra-fia di Enrichetta Caracciolo

Motivazione: Si è rivelata unabiografia oltremodo interessantelegata alla vita cittadina diNapoli.Una donna dotata di grande per-sonalità e dalla vita esemplare,protagonista della storia risorgi-mentale e dell’unità nazionale;

Sezione Profilo biografico nazio-nale: classe II E ISIS “TommasoCampanella” – Napoli, referenteprof.ssa Daniela Esposito, per labiografia di Rita Atria

Motivazione: È una biografia didonna che ricorda a ciascunocome sia possibile dire no e ribel-larsi alle mafie e alla violenza erisulta, nella sua crudezza, degnadi essere menzionata proprio pernon condannare al silenzio, anco-ra una volta, un atto di coraggio,e nel contempo rievocare unperiodo della storia recente delnostro paese, nel segno degli eroie eroine civili;

Sezione Profilo biografico inter-nazionale: classe III G ISIS“Antonio Serra” – Napoli, refe-rente prof.ssa Cinzia Azzalini, perla biografia di Hannah Arendt

Motivazione: La biografia di unafilosofa e pensatrice tra le più altedel secolo scorso: risulta ben collo-cata in una ricerca che è partita dal-l’analisi dei dati storici (legata alleiniziative nate per il Giorno dellaMemoria) ed è poi proseguita, sullascorta dell’interesse suscitato auto-nomamente nella classe, che si èsoffermata alle acute riflessioniche la scrittrice ha prodotto inmerito alle tragedie prodotte dalsecondo conflitto mondiale.

Il 20 marzo si è riunita presso la sede di Via Verdi del Comune di Napoli la Giuria indicata dal Comitato orga-nizzatore del concorso “Tre strade, tre donne per l’otto marzo” indetto in occasione del I Convegno diToponomastica femminile a Napoli, per procedere alla selezione degli elaborati pervenuti. La giuria, prima diindividuare le biografie vincitrici per ciascuna categoria ha sottolineato come tutti i lavori siano stati carat-terizzati da un ottimo livello di studio e cura, sia nella redazione dei profili biografici delle figure scelte siaper aver individuato strade poste in luoghi significativi della città di Napoli. Dare nuova intitolazione a stra-de anonime soddisfa in pieno gli obiettivi del movimento di Toponomastica femminile, che è quello di recu-perare alla memoria collettiva le figure dimenticate di donne scienziate, artiste, letterate, politiche, bene-merite, che come tanti uomini, meritano il nostro ricordo, e che contribuisce a modificare l’immaginario col-lettivo agendo anche sui simboli del quotidiano, di cui strade, piazze, vicoli, parchi costituiscono un elemen-to rilevante. In accordo con la rappresentanza istituzionale della Giuria inoltre si riconosce di aver avviato conquesto bando di Concorso, una relazione più stretta fra amministrazioni locali e cittadinanza, condividendocon cittadine e cittadini le scelte onomastiche dei luoghi percorsi ogni giorno da milioni di giovani in cerca diuna propria identità. Infine le scelte sono in piena sintonia con il nuovo Regolamento Toponomastico, soste-nuto dalla Commissione Pari opportunità Commissione Beni comuni e Consulta delle Elette e approvato dal-la Giunta e dal Consiglio Comunale della città di Napoli il 3 ottobre 2012.Dopo aver esaminato e valutato tutti gli elaborati, la Giuria ha deciso all’unanimità di premiare, come da ban-do di Concorso, i seguenti lavori:

TOPONOMASTICA FEMMINILE

TRE STRADE, TRE DONNEPER L’OTTO MARZO

Per ringraziare quante e quantihanno partecipato con entusia-smo e impegno, la Commissionedel Concorso ha deciso di asse-gnare alle alunne e alunni delleclassi partecipanti un Attestatoin ricordo e riconoscimento dellavoro svolto.

31 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuovaTOPONOMASTICA FEMMINILE

• La partecipazione al concorso“Tre donne, tre strade” ha coin-volto ed entusiasmato tutte lealunne e gli alunni delle due clas-si partecipanti - la IV E e la V E delLiceo Linguistico “TommasoCampanella” - da me coordinate.Gli studenti si sono resi conto del-l’importanza del ruolo svolto dal-le donne nella storia, e insiemedella sottovalutazione di tale ruo-lo da parte di molta storiografia.La ricerca delle donne meritevolidell’intitolazione di una stradacittadina si è svolta nei mesi digennaio e febbraio ed è avvenutaa scuola e a casa, soprattuttoattraverso i testi scolastici – che inverità spesso recavano riferimentiassai carenti a donne di capitaleimportanza per la storia diNapoli, d’Italia, del mondo – e,successivamente, Internet, rivela-tosi più utile. Ogni lavoro di ricer-ca individuale è stato poi condivi-so dall’intera classe, e sono statededicate ore a lavorare in gruppoper discutere e selezionare leinformazioni utili a ricostruire labiografia delle donne scelte.Anche per la ricerca delle stradeda intitolare si è fatto ricorso adInternet, ma anche alla verificadiretta e “sul campo” del luogoindividuato.In definitiva si è trattato di un’e-sperienza che ha avvicinato glistudenti alla conoscenza dellastoria e dei luoghi della propriaCittà, e che li ha spinti a diventa-re ricercatori di storie e memorie.Ritengo dunque che il lavoro svol-to – indipendentemente dall’esi-to del concorso – sia stato di gran-de valore educativo e didattico, edunque vi ringrazio per avercifornito questa opportunità.

Prof.Livio Miccoli 4E ISIS

“T. Campanella” Napoli

• La partecipazione al concorsodi Toponomastica femminile èstata un’occasione formativanotevole che ha visto le alunne egli alunni progressivamente sem-pre più appassionati nella ricercadi figure significative da sottrarreall’oblio e nell’elaborazione deipercorsi biografici che ne giustifi-cassero l’elezione. Le classi chehanno partecipato al progettosono la II E interamente e la III Dcon alcune alunne, rispettivamen-te nelle ore di italiano e di geo-storia per la II e di storia per la III.Le classi hanno svolto attività diricerca per le tre sezioni, privile-giando poi nella scelta il profilobiografico nazionale e interna-zionale, per i quali hanno pro-dotto i lavori allegati.Le attività di ricerca azione sonostate svolte nelle principali biblio-teche cittadine, nei centri didocumentazione di genere e nelweb. Le biografie femminili cherisultavano via via più interessan-ti venivano selezionate in dibatti-ti della classe che costituivanoun‘ulteriore occasione di appro-fondimento delle ragioni e argo-mentazioni delle relative scelte.È risultata inoltre molto motivan-te l’attività di individuazione del-le strade da intitolare perché hastimolato l’osservazione e laconoscenza delle trasformazionidelle strade cittadine, nonché unapproccio al senso e valore dellatoponomastica, disciplina normal-mente sottovalutata.Di particolare qualità dal punto divista formativo-culturale è risulta-ta l’acquisizione progressiva dellacomprensione del concetto direcupero della memoria comeopera di giustizia nel duplicesignificato di risarcimento versole donne confinate nell’oblio e dieredità da consegnare al futuro. Ugualmente interessanti sonorisultati i percorsi argomentativiche hanno consentito, mano amano che si sceglievano le bio-grafie da privilegiare, la focaliz-zazione e la messa in discussionedegli stereotipi, ancora moltopresenti nelle giovani generazio-ni, sul ‘valore femminile’ esaltatonella forma della rinuncia e delsacrificio, esecrato in quello dellalibera determinazione di se stesse.

Prof.ssa Daniela Esposito Docente referente 2E ISIS

“T. Campanella” Napoli

• La ricerca della figura femmini-le a cui intitolare un luogo stra-dale della città di Napoli è inizia-ta dopo una giornata di riflessio-ne e ricordo che il nostro Istitutoha organizzato per celebrare ilgiorno della Memoria. Gli alunni hanno sviluppato attivi-tà di ricerca su Internet e confron-to con i docenti , sia in orario cur-riculare che extracurriculare, per-venendo alla fine alla scelta dellafilosofa Hannah Arendt, per la suapeculiare e ricca attività intellet-tuale. Hanno assistito anche allavisione del film sull’autrice dellaregista Margarethe Von Trotta.Hanno organizzato delle uscite sulterritorio per scegliere un luogo chepotesse essere significativo nell’as-sociazione col personaggio scelto.In particolare hanno percorso stra-de nei quartieri più vicini alla scuolae nei quartieri di loro residenza, evi-denziando un sincero orgoglio diessere i potenziali artefici dell’inti-tolazione di una strada in zone aloro care, affettivamente vicine. Hanno deciso di proporre iGradoni delle Nocelle per i motiviindicati nella didascalia della foto.

Prof. Cinzia Azzalini Docente Referente 3G ISIS

“Antonio Serra” Napoli


di Antonella Rinaldi

Un esempio di Walking City? Larisposta non può essere cheBoston. Forse in pochi saprannoche, tra i vari appellativi assegna-ti alla città, “Walking City”meglio traduce il suo caratteristi-co aspetto. Contrariamente allavisione collettiva che considera lecittà statunitensi grandi areemetropolitane, Boston si distin-gue per un contesto urbano inso-lito. Un paesaggio architettonicodal particolare accostamento stili-stico di eleganti palazzine stileinglese tra cui svettano, imponen-ti, i moderni grattacieli tutti madein USA, ai loro piedi piccole egrandi vetrine richiamano i turistiche affollano i quartieri storicidella città. Gli ampi spazi verdi euna buona rete di trasporti pub-blici, che permette spostamentiveloci da un capo all’altro dellacittà, fanno da corollario e rendo-no Boston un agglomerato amisura d’uomo. Con due passi equalche fermata di metropolitanaè possibile raggiungere il postodesiderato. All’interno di siffattageografia urbana, molti dei popo-lari “trail” che si innervano lungole vie di Boston offrono un modofacile ed economico di girare lacittà alla riscoperta dei luoghisimbolo del suo patrimonio stori-co-culturale. Trattasi di veri e pro-pri itinerari da percorrere a piedilungo tappe precise, in molti casisegnalate, progettati per offrirela presentazione di un tema speci-fico, di valenza sociale considere-vole, per mezzo dei siti storicidivenuti emblema del passatodella città. Gli itinerari proposti dal BostonWomen’s Heritage Trail si prospet-tano come delle mappe virtualiche si sovrappongono alla città esuggeriscono una lettura degliavvenimenti storici da una diversaangolatura, quella delle donne.Nata nel 1989 dall’iniziativa di ungruppo di insegnanti e biblioteca-rie del distretto scolastico di

Boston, l’organizzazione delBoston Women’s Heritage Trail èintesa a riscoprire, narrare e disse-minare il contributo dato nel cor-so del tempo alla città da figurefemminili importanti, cercando diusare la storia quale fonte ispira-trice per le nuove generazioni.Sulla falsariga del Freedom Trailsono stati ideati dei percorsi dapraticare in piena autonomia econ il solo ausilio di una guidacartacea. Dapprima otto sono sta-ti i quartieri interessati dagli itine-rari, in particolare Downtown,North End, Beacon Hill, SouthCove/Chinatown, Back Bay Est,Back Bay West e South End – per-corsi peraltro pubblicati nel libro“Boston Women’s Heritage Trail:Seven Self-guided Walks ThroughFour Centuries of BostonWomen’s History” – ai quali sisono poi aggiunti cinque mini-percorsi, creati dagli studenti, cheinteressano le zone diCharlestown, Lower Roxbury,Roxbury, West Roxbury e ancoraSouth End. La pratica di favorire una tipolo-gia di insegnamento che prevedala sensibilizzazione e la partecipa-zione concreta degli allievi discuole primarie e secondarie allacreazione dei percorsi favorisceun apprendimento diretto.L’esperienza scolastica corrobora-ta da programmi e progetti speci-fici per le scuole ha dato vita amappe, flashcard, segnalibri econtest artistici per ragazzi cherimandano a tante donne attivi-ste: scrittrici, inse-gnanti e giornali-ste; nomi qualiElma Lewis, LucyStone, Maria W.Stewart, MelneaCass richiamanole lotte per il dirit-to di voto, per l’a-bolizione dellaschiavitù, peruguali diritti e paridignità sociale del-le donne. Da oltre

venti anni l’associazione delBoston Women’s Heritage Trail siimpegna a realizzare workshop,attività per le classi, visite scolasti-che e tour guidati dei percorsi conl’intento di riposizionare la donnanel contesto storico di Boston enei curricula delle scuole, al fineultimo di riscoprirne la validità delconsiderevole apporto dato sino-ra. Attraverso l’utilizzo del sitointernet e della rete, l’associazio-ne ha ampliato il suo bacino diutenza fungendo da polo di infor-mazione per studenti, insegnantie visitatori interessati all’argo-mento o semplicemente curiosi.Un polo da cui poter attingere econdividere preziose risorse sulledonne della storia di Boston. Lapagina web include alcune dellebiografie contenute nei curriculascolastici, i diversi percorsi ideati,notizie e collegamenti ad altreorganizzazioni e istituzioni cultu-rali con le quali l’associazione col-labora, e ancora la newsletter peril calendario degli eventi in pro-grammazione. Partendo dalle tante attività achiari risvolti didattici dell’associa-zione del Boston Women’sHeritage Trail e dai percorsi tema-tici ideati si potrebbe recuperareuna memoria storica delle donnepotenziando la portata del lorocontribuito alla definizione di ciòche oggi è Boston. Una memoriache favorisca la consapevolezzacollettiva dell’esperienza femmi-nile nella storia sociale passata.


BOSTON A PROVA DI PEDONE Il caso del Boston Women’s Heritage Trail


La FNISM, Federazione NazionaleInsegnanti, in collaborazione conil Gruppo di Ricerca Topono-mastica al Femminile del Gruppodi Roma e con il sostegno finan-ziario dalla Commissione delleelette del Comune di Roma, harealizzato un progetto finalizzatoa riscoprire e valorizzare le traccedelle presenze femminili nellastoria e nella cultura delNovecento coinvolgendo docentied ex docenti alunne/i ed ex alun-ne/i di 4 istituti scolastici romani(IIS Via di Saponara – ex GiulioVerne – e Licei Lucrezio Caro,Socrate, Renzo Levi) ricercatrici ditoponomastica L’iniziativa si èposta tre finalità principali:- offrire a studentesse/studentimotivate/i percorsi d’eccellenza; -rafforzare il rapporto tra cittadi-

nanza, scuola, territorio e istitu-zioni. - favorire l’incontro e il confrontointergenerazionale Il progettoscolastico è stato ideato nel mesedi novembre 2012, durante ilperiodo di cogestione del LiceoClassico Linguistico Lucrezio Caro. L’analisi territoriale, in questocaso guidata dall’insegnanteattraverso lezioni frontali, ha avu-to inizio anche presso l’I.I.S. Via diSaponara (ex Giulio Verne).Il lavoro ha preso in esame quasi200 intitolazioni (sul totale dioltre 600 strade femminili pre-senti nel comune di Roma), classi-ficate secondo categorie piutto-sto ampie (figure storiche e politi-che, donne presenti negli diversiambiti letterari – dal giornalismoalla critica, dalla pedagogia allaletteratura - donne dello spetta-colo e dell’arte intesa in sensolato, della scienza ecc). Si è partiti dalla consultazione delViario di Roma Capitale attraver-so “S.I.TO. Sistema Informativo diToponomastica”; dall’elenco uffi-ciale di tutte le strade denomina-te nel territorio capitolino, è statapoi redatta una mappatura com-pleta delle intitolazioni femminilinei diversi municipi.

Nel mese di dicembre, approvato ilprogetto, sono iniziate le ricerchesul campo. Alunne e alunni delledue scuole hanno individuato iti-nerari legati alla toponomasticafemminile romana, e fotografatole strade intitolate a donne.Contemporaneamente hannocominciato a redigere, con mezziespressivi differenti, le biografiedelle donne studiate. Il metodobiografico ha costituito un aspettofondamentale delle scelte meto-dologiche e didattiche adottate.A seguire sono state coinvoltealtre due scuole: il Liceo Socrate, afine dicembre, e infine il LiceoRenzo Levi, a fine gennaio. Inquesta fase sono state coinvolteanche altre componenti dellescuole: ex studenti, ex docenti,tirocinanti.L’apprendimento è stato preva-lentemente incentrato sull’espe-rienza diretta, il cooperative lear-ning, le attività di gruppo alterna-te alle attività individuali. Il valore didattico educativo dellaresa biografica ha permesso dicreare significativi nessi tra eventigenerali e l’esperienza di una sin-gola protagonista del suo tempo,permettendo alle alunne e aglialunni di creare percorsi pluridi-sciplinari all’interno della attivitàdidattica. Ragazze e ragazzi impegnate/inel lavoro di ricerca-studio hannoavuto modo di apprendere e agi-re in modo autonomo e responsa-bile, collaborando e partecipandoalla vita sociale nel rispetto deivalori dell’inclusione e dell’inte-grazione.

Fasi del progetto1. Ricerca azione territoriale(dicembre-febbraio)2. Corso di formazione per stu-denti e ricercatrici del gruppoToponomastica Femminile(febbraio-maggio) Modulo A – Latoponomastica nel Comune diRoma (lezioni frontali) Modulo B– Elaborazione materiale fotogra-fico (corso di Photoshop in moda-lità blended learning) 3. Mostre fotografiche (febbraio-maggio) Il Progetto si èconcluso con una serie di presen-tazioni della mostra fotografica“Le vie della parità. Le donne delNovecento sulle strade di Roma”inaugurate con la mostra allestitapresso la Biblioteca NazionaleCentrale di Roma in viale CastroPretorio, presentata l’11 aprilecon un incontro pubblico cui sonointervenuti studentesse e studen-ti, dirigenti e insegnanti dellescuole coinvolte, rappresentantidell’amministrazione capitolina edella Commissione delle elette. Lamostra è rimasta aperta fino al 18maggio.

Per approfondimenti, collabora-zioni e proposte: www.topono-masticafemminile.it e pagina fbhttps://www.facebook.com/groups/292710960778847


TOPONOMASTICAUN PROGETTO DIDATTICO


A cura di Elisabetta Bolondi

Cattive ragazze. 15 storie di don-ne audaci e creativeDi Assia Petricelli e Sergio Riccardi. Ed. Sinnos 2013

I ragazzi non leggono…..è diffici-le per la scuole indurli alla letturacome pratica quotidiana…Questoè il leit motiv che informa i discor-si di insegnanti e genitori, incapa-ci spesso di proporre ai lorofigli/alunni libri che parlino un lin-guaggio a loro familiare. Ottimoil tentativo proposto dalla casaeditrice Sinnos: 15 storie di donnecoraggiose raccontate come unagraphic novel, raccolte sotto iltitolo “Cattive ragazze”. AssiaPetricelli e Sergio Riccardi sono gliautori di questo albo che si pre-senta come una rivista: la coperti-na, fondo giallo, grafica viola,figure bianco e nero, attiva subitola curiosità per la presenza di cin-que donne vestite nei modi piùdisparati, a descrivere le epochediverse alle quali appartengono.A fumetti è raccontata la storia didonne che ai giovani lettori risul-teranno per lo più sconosciute; ilracconto di ciascuna vita avvienein non più di tre pagine, quindi illettore non riuscirà ad annoiarsi,mentre la grafica è stampata conla font Leggimi! che agevola lalettura anche a chi ha qualcheproblema nel decifrare la parolascritta.Venendo dunque al contenutodel libro, la prima parola che miviene in mente per riassumerlo èsincerità. Gli autori non hannoavuto paura a chiamare le cose

con il loro nome, e raccontando lestorie, tutte diverse, delle corag-giose protagoniste, non hannoesitato a definirne i comporta-menti tesi alla libertà e alla affer-mazione di genere, che spesso lehanno travolte. Ecco alloraOlympe de Couges, morta sulpatibolo durante la Rivoluzionefrancese, insultata perché scrivevaopere teatrali, pamphlet satirici,autrice della “Dichiarazione deidiritti della donna e della cittadi-na”, decisa a difendere il re dallapena capitale, e alla fine condan-nata a sua volta alla ghigliottina,tra gli insulti della folla….pocheimmagini, estremamente efficacinella ricostruzione di quel climaarroventato.E poi Marie Curie, premio Nobelinsieme al marito Pierre, e NellyBly, morta nel 1922, la prima gior-nalista d’inchiesta negli Usa, perle testate di Pulitzer, autrice diinchieste coraggiose su argomentiscottanti, unica donna a fare dasola il giro del mondo in meno di80 giorni….Antonia Masanello,morta a meno di trenta anni, sol-dato garibaldino travestito, per-ché le donne non erano ammesseneppure da Garibaldi, che comun-que non la fermò; AlfonsinaMorini, prima donna ciclista edunica a partecipare al Giro d’Italianel 1924, mostrandosi coraggiosae forte quanto gli uomini.Claude Cahun e la sua compagnadi scuola Su zanne Malerbe siamano in un’ isola sul canale del-la Manica; vivono insieme inmodo eccentrico e non nascondo-no la loro omosessualità; una èfotografa, sempre vestita dauomo, l’altra illustratrice. Quandoi tedeschi invadono l’isola comin-cia la loro attività di sabotaggiodei nazisti, e per lungo temponon vengono scoperte; solo l’arri-vo degli alleati le salveranno dallapena di morte, dopo la scopertadella loro attività di resistenti. Poifurono dimenticate, anche se inun museo sull’isola ora si raccoglieciò che resta della attività di foto-grafa di Claude.Tutte le donne

ritratte della grafica sintetica del-l’illustratore sono personaggi daricordare: Franca Viola, che rifiutònegli anni sessanta il matrimonioriparatore dopo aver subito unostupro da parte del figlio di unmafioso, una lezione che è servitaa tante ragazze e soprattutto allalegge che ha abolito il matrimo-nio riparatore, Angela Davis, laafroamericana condannata per lasua difesa dei neri, e MyriamMakeba, l’artista indimenticabiledi “Pata pata”, morta a CastelVolturno durante un concerto pergli immigrati africani….Insommaqueste donne protagoniste di duesecoli di storia, ci raccontano lebattaglie di due secoli in pochepagine significative, e arrivano alcuore dei giovani lettori, ragazzi eragazze, che se ne faranno affa-scinare. Complimenti a tutta lasquadra di Sinnos, capace di unprogetto così riuscito ed efficace:da proporre ad insegnanti inno-vatori, come libro di storia!!!

Le colpe dei padri di Alessandro Perissinotto Ed. Piemme 2013

Il passato ritorna, potrebbe intito-larsi questo romanzo denso ecoinvolgente del torineseAlessandro Perissinotto, giusta-mente selezionato per il prossimoPremio Strega. E’a storia di una vita che si sdop-pia, in un momento casuale, ediventa la vita di un altro, che inrealtà convive con la prima identi-tà. L’ingegnere Guido Marchisio,manager quasi cinquantenne del-la Moosbruger, una multinaziona-le con sede a Torino, ha raggiunto

RECENSIONI

Il Piacere di leggere


l’apice della carriera: ha un’otti-ma posizione in azienda, auto dilusso e segretaria, ha appenalasciato la moglie Cinzia per unabella venticinquenne ambiziosa erampante, Carlotta, viene da unafamiglia della buona borghesiatorinese che gli ha offerto ottimeoccasioni che lui ha saputo sfrut-tare: studi, vacanze, solidità eco-nomica, serenità, frequentazioniche contano. Questo mondo dorato però siinfrange una mattina, il 26 otto-bre 2011, quando una panda ver-de davanti a lui, alla guida di unapanda rossa “di cortesia”( la suaMercedes era in officina) , quasi loscaraventa sotto un enormecamion. La paura di essere travol-to lo blocca, tanto da costringerload una sosta forzata in un barperiferico, per riprendersi dallospavento bevendo qualcosa diforte. Nel bar un uomo scono-sciuto lo apostrofa con un nome,Ernesto, come se lo avesse ricono-sciuto dopo molto tempo, dasegni inequivocabili: due occhi dalcolore diverso, un neo su unaguancia. Il sedicente Santo è sicu-ro di riconoscere in Guido il com-pagno di giochi, il bravo calciato-re, il bambino di nove anni cheabitava alla Falchera, un quartie-re operaio molto povero dellaTorino anni Settanta. Un grande turbamento pervadeMarchisio, che per un po’ dimenti-ca l’episodio dal momento chenuvoloni neri si addensano sullasua vita professionale; il suo capo,il francese Morani, ha deciso dimettere in cassa integrazione perpoi licenziare numerosi operai equadri intermedi dell’azienda cheanzi, presto, verrà delocalizzatae chiusa. Il lavoro sporco toccaproprio a Guido che è costretto astilare liste di uomini e donnedestinati alla cassa integrazione epoi al licenziamento. Prestocomincia per l’uomo una doppiavita: mentre una serie di intimida-zioni ( sterco sulla macchina, scrit-te velenose sul muro della fabbri-ca, una umiliante aggressione con

vernice rossa, a simulare il san-gue) ne mettono alla prova la rea-zione nervosa, si fa sempre piùchiaro che quell’Ernesto ricono-sciuto nel bar è proprio lui. Guidocomincia il viaggio a ritroso nellasua vita per scoprire con crescenteangoscia la sua vera origine, il suovero nome, la storia della sua verafamiglia. Le due identità sonoassolutamente inconciliabili: l’at-tuale uomo di successo è il figliodi due rivoluzionari degli anni set-tanta, morti in un tragico inciden-te, non già del dirigente Fiat checrede fosse suo padre. La storia diGuido-Ernesto dunque si trasfor-ma nella epopea tragica che por-tò alla morte decine di uominiaccusati di essere “servi dei padro-ni”, feriti, gambizzati, uccisi neicosiddetti “anni di piombo” chesembravano dimenticati e ora siripresentano, diversi, ma connumerose analogie, ora che la cri-si economica morde e trasformagli uomini e le donne in disperati,candidati al suicidio o alla violen-za, quando una lettera di licen-ziamento mette fine al loro sognodi integrazione o comunque disopravvivenza, nella Torino postindustriale dei nostri giorni.Il Dottor Jekyll e Mr Hyde, Guidoed Ernesto, si inseguono in tutto illibro, regalandoci uno spaccato divita nella fabbrica odierna vistadall’interno con grande sensibili-tà. La Torino operaia degli annisettanta ci si ripropone come for-se l’avevamo un po’ dimenticata,relegata in fondo ai ricordi, pro-prio come Guido, ma lo scrittore ciriporta con immediatezza a quel-la tragica stagione, a cui pochihanno sopravvissuto; solo unacoppia, Massimo e Silvia, amicid’infanzia del giovane Guido, loriconoscono e lo accolgono nellaloro esistenza piccolo borghese;lui, reduce dalle battaglie violen-te di un tempo, fa l’animatoredella piccola comunità dell’anticoquartiere proletario, lei l’assisten-te sociale, vestita ancora dei pan-ni tardo hippies di quella stagionelontana.

Finale tragico, ma conseguentealla storia raccontata con grandeprecisione storica e grande sensi-bilità culturale da parte diPerissinotto, che ha fatto un lavo-ro di esatta ricostruzione di un cli-ma culturale con grande finezzafilologica: risentiamo le canzoni,le atmosfere, le trasmissioni tele-visive, gli slogan, i personaggi checredevamo dimenticati, mentreriaffiorano alla memoria congrande immediatezza: VittorioValletta e il Comitato di lotta, icomunicati delle Brigate Rosse, ivolantini che inneggiavano allalotta armata, gli operai davanti aMirafiori, Carosello e ilRischiatutto, i primi cartoni giap-ponesi, Big Jim, La locomotiva ela Guerra di Piero…..E poi l’oggi, la crisi economicaancora più grave di ciò che avevaportato gli operai a scioperare ead opporsi al padronato, e oraspinge, in modo più silenzioso, agettarsi sotto un treno per unalettera di licenziamento. Guidonon ce la farà e abbandona tutto,ricominciando.“Questo è il giorno che salgono lenebbie dal fiume, nella bella città,in mezzo a prati e colline, e la sfu-mano come un ricordo”….. Il fiu-me non è quello di Pavese, ci dicelo scrittore, ma la Dora, il fiumeminore…..L’importanza di chia-marsi Ernesto, un’altra citazionecolta, a conclusione della vitastrozzata di Guido non più Guido,ma definitivamente Ernesto Bolle.Ho pensato per un attimo al FuMattia Pascal, il grande romanzopirandelliano che apre ilNovecento letterario, perché mol-to della dialettica passato-presen-te, identità perduta e poi ritrova-ta, strabismo nello sguardo, inquesto caso discromia, si alterna-no ed intersecano nella narrazio-ne di Perissinotto, conferendo aquesto romanzo uno sguardoampio e impietoso sul nuovosecolo che stiamo vivendo, men-tre ci lascia aperti molti seri inter-rogativi sul futuro che ci attende.

RECENSIONI

In Italia ogni 5 secondi muore un congiuntivo, un pronome femminile, un passato remoto.

Tu puoi fare molto per fermare questo eccidio. Leggi un libro, un giornale, un fumetto.

La fine di tanta sofferenza dipende anche da te.

36 Gennaio-Giugno 2013 L’ECO della scuola nuovaLE SFIDE CIVILI DELLA FNISM

DIRETTOREeDIRETTORE RESPONSABILEGigliola Corduas

COMITATO DIRETTIVOMarco Chiauzza, Luisa La Malfa, Domenico Milito,Elio Notarbartolo, Fausto Dominici.

REDAZIONEElisabetta Bolondi,Anna Maria Casavola, LilianaDi Ruscio, Paola Farina.

DIREZIONE E REDAZIONE“L’ECO della scuola nuova”via delle Montagne Rocciose, 69 - 00144 RomaTel. 06.7858568 - 06.5910342 - Fax 06.5910342www.fnism.it - [email protected]

A QUESTO NUMERO HANNO COLLABORATOElisabetta Bolondi, Margherita Calò, Paola Farina,Sonia Migliuri, Domenico Milito, AntonellaRinaldi, Mauro Zennaro

EDITOREFnism, Federazione Nazionale Insegnanti,via Rocca di Papa, 113 - 00179 RomaRegistazione del Tribunale di Roma n. 424/81 del21/12/81

ABBONAMENTIPer gli iscritti FNISM l’abbonamento è gratuito.Il costo di un numero singolo è di e 3.10È possibile sottoscrivere l’abbonamento su- c.c.b. UNICREDIT IBAN:IT 35 Y 02008 05198 000401020572Intestato a Fnism - Federa zione NazionaleInsegnantiQuote:

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STAMPATipografia Pubbliprint Service snc,via Salemi 7 - Roma 00133Tel. 06.2031165 - Fax 06.20329392E-mail: [email protected] di stampare 15 Luglio 2013

PUBBLICITÀFnism, Federazione Nazionale Insegnanti,via delle Montagne Rocciose, 69 - 00144 Roma

La FNISM, Federazione NazionaleInsegnanti, fondata nel 1901 da GaetanoSalvemini e Giuseppe Kirner, è la primaassociazione professionale di insegnanticostituita in Italia. Ha una struttura federale che si articola insezioni territoriali e associa insegnanti del-le scuole pubbliche di ogni ordine e grado,personale direttivo e ispettivo della P.I.,docenti dell’Università. Offre ai propri asso-ciati l’opportunità di partecipare a progettidi ricerca e di innovazione scolastica, semi-nari e corsi di aggiornamento, gruppi dilavoro su argomenti didattici e dibattiti,proposte di politica scolastica e associativa.La FNISM, che si richiama alla laicità comemetodo di confronto e di vaglio critico del-le conoscenze, vuole il potenziamento del-la scuola pubblica, scuola di tutti, la valo-rizzazione della professionalità docente, ilriconoscimento di uno status di soggetti delprocesso formativo alla componente stu-dentesca, l’attribuzione ai capi di istituto diuna funzione di coordinamento dell’attivi-tà didattica e di gestione delle risorse sco-lastiche.È affiliata alla Fédération Européenne del’Enseignement et de la Culture, attraversola quale partecipa a programmi finanziatidell’Unione Europea e organizza scambi epartenariati. L’iscrizione si può effettuareversando la quota presso una delle sedilocali o utilizzando il c.c.b. Unicredit Iban:IT 35 Y 02008 05198 000401020572Intestato a Fnism - Federazione NazionaleInsegnanti. Si dovranno indicare, oltre allacausale del versamento, nome e cognome,indirizzo, materia/e di insegnamento, even-tuale sede di servizio.

Articoli, lettere, comunicazioni, messaggi,segnalazioni di mutamento di indirizzovanno inviati al seguente indirizzo: FNISM, via delle Montagne Rocciose, 69 -00144 Roma - Fax 06.5910342 [email protected] articoli devono essere inviati su editoreMicrosoft WinWord o compatibile.Gli articoli non pubblicati non verrannorestituiti.

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fondata nel 1901 daGaetano Salvemini e Giuseppe Kirner

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