I Disturbi Specifici di

Apprendimento – aspetti

teorici - evoluzione

Claudio VioPsicologo – UOC di Neuropsichiatria Infantile – San Donà di Piave (Ve)

AIRIPA- Associazione Italiana per la ricerca e l’intervento nella psicopatologia dell’apprendimento

Cosa sono i DSA

• Componente neurobiologica

• Componente cognitiva

• Componente comportamentale

• Effetti prodotti dall’ambiente

Quanti sono gli alunni con DSA?

The Submerged Dyslexia Iceberg: How Many School Children Are Not

Diagnosed? Results from an Italian Study

Chiara Barbiero, Isabella Lonciari, Marcella Montico, Lorenzo Monasta, Roberta

Penge, Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi, Valentina Ferluga, Anna Bigoni,

Alessia Tullio, Marco Carrozzi, Luca Ronfani, for the CENDi (National Committee on

the Epidemiology of Dyslexia) working group and for the Epidemiology of Dyslexia of

Friuli Venezia Giulia working group (FVGwg)

PLOS ONE | www.plosone.org 1 October 2012 | Volume 7 | Issue 10 |

02

040

60

80

16

err

ori

to

tali

0 20 40 60 80 10036puteggio questionario insegnante

Positivi al solo dettato Positivi sia al dettato che al questionario

insegnanti

Positivi al solo questionario insegnanti

Il dato finale della ricerca3.13.1–– 3.2%3.2%

Quanti conosciuti dalla scuola?

1 ,2 %

MIUR VENETO DATI DSA 2010

Percentuale di alunni con diagnosi di DSA rispetto alla popolazione scolastica complessiva.

Provincia Statali Paritarie Totale

Belluno 1,7% 1,6% 1,7%

Padova 1,0% 1,4% 1,0%

Rovigo 0,9% - 0,9%

Treviso 0,7% 1,5% 0,8%

Venezia 1,3% 2,5% 1,3%

Verona 1,0% 3,0% 1,0%

Vicenza 2,1% 4,1% 2,1%

Tot. Veneto 1,2% 2,1% 1,2

Altri dati dal Veneto

N° records

ricevuti

Analizzat

i 1° livello

2° livello Da vedere

al

3° livello

Diagnosi

di

dislessiaselezione visti

Veneto %

- Marghera 199 192 37 35 14

- Verona 887 754 150 235 54

- Bassano 376 366 74

- Veneto

orientale

336 306 65 73 28 2,93

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SEGNI PRECOCI, CORSO EVOLUTIVO E

PROGNOSI

• Le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche e visuospaziali in età prescolare sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una storia familiare positiva.

• Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria.

• Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari dell’età evolutiva per un approfondimento.

SEGNI PRECOCISEGNI PRECOCI

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CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSIDisturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Consensus Conference

Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006 Documento finale

La prognosi dei DSA può essere considerata a diversi livelli non necessariamente interconnessi:

• a) evoluzione a distanza dell’efficienza del processo di lettura, scrittura e calcolo,

• b) qualità dell’adattamento,

• c) presenza di un disturbo psicopatologico (vedi

comorbilità),

• d) avanzamento nella carriera scolastica,

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Quali segni sono importanti da controllare

• Presenza di ritardo di acquisizione del linguaggio

• Qualche problema nell’organizzazione della motricità

• Presenza nella storia familiare di difficoltà di linguaggio e/o di apprendimento (es. una o più bocciature, abbandoni scolastici, difficoltànella lettura)

biologico

cognitivo

comportamentale

Modificato da U. Frith 1999

Ridotte Ridotta Ridotta Ridottacapacità consapevolezza MBT velocità di di lettura fonemica denominazione

Ridottaconoscenzagrafo-fonologica

Ambiente Deficit fonologici

Livelli di descrizione della dislessia

Ridotta attività del lobo temporale sinistro (in particolare nel giro

temporale medio)

biologico

cognitivo

comportamentale

Modificato da U. Frith 1999

Ridotte Ridotto Ridotta Ridottacapacità sviluppo discriminazione detezionedi lettura linguistico di toni del movimento

Ambiente

Lentezzanell’elaborazione

temporale(visiva/uditiva)

Livelli di descrizione della dislessia

Deficit del sistema magnocellulare

Ridottaconoscenza G-F

deficit uditivi

Deficit visivi

deficit Fon

Stella, Franceschi e Savelli, 2009 in Dislessia Difficoltà vs Disturbo

DISTURBO-Innato;- Resistente all’intervento;- Resistente all’automatizzazione

-………………….

DIFFICOLTA’ O RITARDO- Non innato- Modificabile con interventi didattici mirati- Automatizzabile, anche se in tempi dilatati rispetto alla classe;- ...........

Sviluppo

normotipico

Sviluppo

atipico

Condizione di

rischio

Nonostante le basi neurologiche di questo disturbo siano universali, i problemi funzionali si manifestano in modo diverso a seconda che l'ortografia della lingua nativa sia più o meno regolare

Influendo sull'abilità di lettura, la complessitàdell'ortografia determina anche la gravità dei sintomi.

In lingue "facili", come l'italiano, i sintomi potrebbero risultare spesso nascosti.

Le difficoltà di lettura dei dislessici italiani sono mitigate dalla regolarità dell'ortografia della nostra lingua.

Relazione tra lettura e Comprensione

del testo

• Importante nella definizione del profilo

(“Cattivo lettore” vs difficoltà secondaria)

• Importante per la scelta delle misure di

compenso

• Importante nell’organizzazione dello studio

Dislessia e Comprensione del testo

Immagine dell’alunno con DSA

• Gli insegnanti dovevano scegliere tra 42 aggettivi (20 positivi e 22 negativi)

- Facilmente distraibile

- Discontinuo

- Disorganizzato

- Ansioso

- Fragile

- Non motivato

- Apatico

- Disinteressato

- ……. Il primo aggettivo “positivo”, sensibile, si trova al 12°posto

Leoni e Tocchetto (2010), questionario rivolto a 400 docenti

(824 allievi di terza e quinta elementare), Svizzera di lingua

italiana

• 71% di insegnanti concorda che il tipo di approccio

alla lettura utilizzato durante la prima fase di accesso

al codice può rendere più o meno evidenti le

difficoltà.

• 39 % degli insegnanti predilige un approccio

“interattivo” (Monighetti, 1994); il 16% il metodo

sillabico; 26,4 % usano diversi approcci (naturale,

alfabetico), il 7,8 % il metodo globale

Perché il metodo globale è sbagliato?• Perché nasce su presupposti ormai riconosciuti come errati:

es.

- non è vero che il tempo di lettura di una parola non dipende dal numero di lettere che essa contiene (nel bambino c’è un effetto lunghezza);

- Non è vero che il riconoscimento di una parola può essere più rapido o più efficace rispetto a quello di una sola lettera;

- E’ più facile individuare gli errori di singole lettere all’interno della parola attraverso il principio della somiglianza e diversità delle lettere e non dalla forma globale della parola

- …. Migliora la comprensione del testo scritto: non èdimostrato

- …. Favorisce la motivazione alla lettura: non è dimostrato

Inefficacia del metodo globale

• Ricerca effettuata in laboratorio da Bruce McCandliss

(New York, 2003): viene inventato un nuovo alfabeto

artificiale.

• Proposta a due gruppi di studenti di imparare a

leggere le parole scritte attraverso questo nuovo

alfabeto; ad alcuni viene chiesto di memorizzare la

forma globale, ad altri viene fatto presente che le

parole erano composte da sequenze di lettere scritte

dal basso all’alto …

• Dopo un giorno di allenamento su una prima lista di 30 parole, il gruppo che prestava attenzione alla forma globale riconosceva meglio le parole di quello che tentava di estrarre le lettere

• (il metodo globale è dunque più facile da apprendere?)

• A partire dal secondo giorno, quando

McCandiss chiede agli studenti di imparare

una seconda lista di parole, quelli che

prestavano attenzione alla forma globale

incominciarono a perdere terreno

• Appresero le nuove parole, ma a scapito

della lista precedente, che finirono per

dimenticare rapidamente; questo

comportamento si ripeteva per ogni lista

nuova introdotta

• Al contrario, quanti prestavano attenzione alle

lettere progredivano lentamente, ma in modo

saldo: ogni giorno cresceva il numero di

successi

• Non solo riuscivano a decifrare d’un colpo

parole nuove, ma le parole vecchie non

venivano dimenticate, anche se non ripassate.

• A questi studenti venne anche registrata

l’attiva cerebrale: l’emisfero destro si attivava

per la lettura globale, mentre l’attenzione

portata alle lettere attivava proprio la regione

classica della lettura, l’area occipito-

temporale ventrale sinistra

Come insegnare la lettura?

Cosa raccomandare…

• La tappa chiave della lettura è la decodifica dei grafemi in fonemi: si tratta di apprendere il passaggio da un’unità visiva a una uditiva

• Grafemi dovrebbero essere introdotti in ordine logico: dai più semplici e regolari, a quelli irregolari e complessi

• Quello che viene assemblato nella lettura non sono i

nomi delle lettere, ma i fonemi: rappresentazione

esplicita dei suoni del linguaggio.

• Il bambino scopre che le parole sono formate da

atomi, i fonemi, i quali possono essere ricombinati a

volontà per formare nuove parole

• Si tratta di una competenza metafonologica o

“coscienza fonemica” o consapevolezza fonemica

(Morais e al., 1979)

• Gli analfabeti falliscono sistematicamente

quando si tratta di giocare con i fonemi delle

parole; mentre riescono ad afferrare la differenza

tra /da/ e /ba/, riescono anche a manipolare

sillabe e le rime delle parole.

• Non si rendono conto invece che gli stessi

elementi sonori ritornano in diverse posizioni

nelle parole, e che c’è lo stesso fonema /t/ in

/tono/, /stop/ o /vite/; non riescono giocare con

sostituzioni di lettere, modificando la prima

lettera di una parola (ad es. uno dice /danno/, un

altro risponde /panno/…)

Evoluzione

• Profondità e specificità del Disturbo

• Comorbidità con altre forme psicopatologiche

• La comprensione del testo

• Organizzazione abilità cognitive/attentive

• Motivazione e tolleranza dello sforzo