DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO DSA · riferisce ai disturbi evolutivi specifici di...
Transcript of DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO DSA · riferisce ai disturbi evolutivi specifici di...
ALUNNI
CON
DISTURBI SPECIFICI
DI APPRENDIMENTO
DSA
CONCETTI CHIAVE E LINEE GUIDA
PER IL BENESSERE SCOLASTICO
ED IL SUCCESSO FORMATIVO
1
CONTENUTI
CAP.1 DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA): COSA SONO? …. pag. 4
CAP.2 I DSA: QUALI SONO? …………………………………………………………………………… pag. 4
CAP.3 DSA: INDICATORI DI RISCHIO ……………………………………………………………. pag. 5
3.1 QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO ………………………………………… pag. 5
3.2 FATTORI DI RISCHIO ………………………………………………………………………. pag. 6
3.2.a Nella scuola dell’Infanzia …………………………………………………… pag. 6
3.2.b Nella Scuola Primaria ………………………………………………………… pag. 7
3.2.c Anno ponte tra Scuola Primaria e Secondaria di primo grado …………………………………………………………………………………………….
pag. 9
CAP.4 DSA: INDIVIDUAZIONE PRECOCE ………………………………………………………. pag.10
4.1 QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO ………………………………………… pag.10
CAP.5 CHI FA CHE COSA? ………………………………………………………………………………. pag.13
CAP.6 I COMPITI DELLA SCUOLA PREVISTI NELLE LINEE GUIDA ………………… pag.14
CAP.7 IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (PDP) …………………………………. pag.17
7.1 QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO ………………………………………… pag.17
7.2 IL PDP E LA SCUOLA ……………………………………………………………………….. pag.18
7.3 VARI MODELLI DI PDP ……………………………………………………………………. pag.19
CAP.8 COME INTERVENIRE SUI DSA A SCUOLA ……………………………………………. pag.19
8.1 LE STRATEGIE COMPENSATIVE ……………………………………………………… pag.20
8.1.a Quadro normativo di riferimento ………………………………………. pag.20
8.1.b Esempi di strategie compensative ……………………………………. pag.20
8.2 COMPENSARE CON LE MAPPE …………………………………………………………. pag.20
8.2.a Vantaggi nell’uso delle mappe e DSA ………………………………. pag.22
8.2.b Software gratuiti ………………………………………………………………… pag.22
8.3 CHE COSA SONO GLI STRUMENTI COMPENSATIVI ………………………. pag.23
8.3.a Quadro normativo di riferimento ………………………………………. pag.23
8.4 COSA SONO LE TECNOLOGIE COMPENSATIVE ……………………………… pag.24
8.4.a Quadro normativo di riferimento ………………………………………. pag.24
2
8.4.b Le tecnologie compensative ………………………………………………. pag.25
8.5 QUALI PROGRAMMI SI POSSONO UTILIZZARE PER COMPENSARE I DSA ……………………………………………………………………………………………………….
pag.26
8.6 COMPENSARE LE DIFFICOLTA’ DI LETTURA …………………………………… pag.26
8.7 COMPENSARE LA DISGRAFIA …………………………………………………………. pag.28
8.8 COMPENSARE LA DISORTOGRAFIA ………………………………………………… pag.28
8.9 STRUMENTI COMPENSATIVI PER LA LETTURA DEI TESTI ……………. pag.29
8.10 FONT GRATUITI AD ALTA LEGGIBILITA’ ………………………………………. pag.31
CAP.9 BUONE PRASSI EDUCATIVO-DIDATTICHE ………………………………………….. pag.32
9.1 DISLESSIA ………………………………………………………………………………………. pag.32
9.2 DISGRAFIA ………………………………………………………………………………………. pag.32
9.3 DISORTOGRAFIA ……………………………………………………………………………… pag.32
9.4 DISCLACULIA …………………………………………………………………………………… pag.33
CAP.10 STRATEGIE DIDATTICHE SPECIFICHE ………………………………………………. pag.33
10.1 SCUOLA DELL’INFANZIA ………………………………………………………………. pag.33
10.2 SCUOLA PRIMARIA ……………………………………………………………………….. pag.34
10.3 SCUOLA SECONDARIA DI RPIMO GRADO ……………………………………. pag.34
10.4 LINGUE STRANIERE ………………………………………………………………………. pag.35
10.5 ACCORGIMENTI GENERALI PER L’ELABORAZIONE DI SCHEDE DIDATTICHE O TESTI SEMPLIFICATI …………………………………………………….
pag.36
CAP.11 LE MISURE DISPENSATIVE ………………………………………………………………… pag.37
11.1 DISPENSARE DALLA LINGUA INGLESE ………………………………………… pag.37
CAP.12 DSA E LINGUE STRANIERE ………………………………………………………………… pag.38
12.1 QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO ……………………………………… pag.38
12.2 DIFFICOLTA’ DEI DSA NELLA LINGUA L2 …………………………………….. pag.40
12.3 AMBIENTE DISLEXIC-FRIENDLY …………………………………………………… pag.40
12.4 LEZIONE DISLEXIC-FRIENDLY ……………………………………………………… pag.41
12.5 METODOLOGIE DISLEXIC-FRIENDLY ……………………………………………. pag.41
12.6 MATERIALI DISLEXIC-FRIENDLY ………………………………………………….. pag.43
12.7 STRATEGIE DISLEXIC-FRIENDLY …………………………………………………. pag.44
3
12.7.a Strategie Mnemoniche …………………………………………………….. pag.44
12.7.b Strategie di lettura …………………………………………………………… pag.44
12.7.c Consapevolezza fonologica ……………………………………………… pag.44
12.7.d Esercizi e verifiche: comprensione …………………………………. pag.45
12.7.e Esercizi e verifiche: produzione ………………………………………. pag.45
12.7.f Esercizi e verifiche: lessico ……………………………………………… pag.46
12.7.g Esercizi e verifiche: grammatica ……………………………………. pag.46
12.7.h Letteratura ………………………………………………………………………. pag.46
12.7.i Tecnologie: non solo compensativi …………………………………. pag.47
CAP. 13 DSA ED ESAMI DI STATO …………………………………………………………………. pag.47
13.1 QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO ……………………………………… pag.47
13.2 RIASSUMENDO ……………………………………………………………………………… pag.53
13.3 CONSIGLI PRATICI PER LE PROVE SCRITTE D’ESAME DI LINGUA STRANIERA (SCUOLA SCEONDARIA DI PRIMO GRADO) ……................
pag.53
CAP.14 BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA …………………………………………………………… pag.55
14.1 PER FAR CONOSCERE LA DISLESSIA AGLI ALUNNI ……………………. pag.55
14.2 DISLESSIA ……………………………………………………………………………………… pag.56
14.3 DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA ……………………………………………………. pag.56
14.4 DISCALCULIA ………………………………………………………………………………… pag.56
14.5 LINGUE STRANIERE ………………………………………………………………………. pag.57
4
1. DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA)
CHE COSA SONO?
Si tratta di disturbi di origine neurobiologica che permangono anche in età adulta.
All’art. 1 la Legge 170/2010: “… si riconosce la dislessia, disgrafia, disortografia e
la discalculia quali Disturbi Specifici di Apprendimento “DSA” che si manifestano in
presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di
deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune
attività della vita quotidiana”.
2. I DSA: QUALI SONO?
Sempre nell’art. 1 della Legge 170/2010 vengono definite le caratteristiche di
ciascun disturbo:
� Dislessia: “disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a
leggere, nella decifrazione dei segni linguistici, nella correttezza e rapidità della
lettura”;
� Disgrafia: “disturbo specifico di scrittura che si manifesta nella difficoltà della
realizzazione grafica”;
� Disortografia: “disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei
processi linguistici di transcodifica”;
� Discalculia: “disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli
automatismi del calcolo e nell’elaborazione dei numeri”;
Questi termini vengono riconosciuti anche nel documento della Consensus
Conference del giugno del 2011 nel paragrafo Considerazioni di ordine generale:
“Si precisa che si intendono come equivalenti i seguenti termini: dislessia e disturbo
specifico della lettura; disortografia e disturbo specifico della compitazione; discalculia
e disturbo specifico delle abilità aritmetiche… Si precisa che con l’acronimo DSA ci si
riferisce ai disturbi evolutivi specifici di apprendimento ossia dislessia disortografia e
discalculia.”
Dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia possono sussistere separatamente o
insieme (comorbilità).
5
Di seguito vengono riportati i codici identificativi dei Disturbi Specifici di
Apprendimento, contenuti nel manuale di classificazione internazionale delle malattie
e dei problemi correlati, proposta dall'OMS (ICD-10).
3. DSA: INDICATORI DI RISCHIO
3.1 QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO
Linee Guida per la predisposizione di Protocolli Regionali per l’individuazione
precoce dei casi di DSA, 17/04/2013
Par. 1 Interventi per l’individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA
nella scuola dell’infanzia
“La comunità scientifica concorda nel considerare lo sviluppo atipico del linguaggio
come indicatore particolarmente attendibile per l’individuazione del rischio di DSA,
assieme ad alcuni aspetti della maturazione delle competenze percettive e grafiche
[...] Nessun indicatore isolato è in grado di fornire una previsione “certa” della futura
comparsa di un DSA [...]
Fattori di rischio
Dislessia:”[...] gli indicatori più sensibili sono riferiti allo sviluppo del linguaggio
(capacitò di comprensione e di espressione, alterazioni fonologiche significative,
capacità percettivo –uditive, competenze di manipolazione consapevole dei suoni
all’interno delle parole).”
ICD 10
F81.0: disturbo specifico della lettura (fluenza, accuratezza). Da segnalare difficoltà nella comprensione
F81.1: disturbo specifico dell’ortografia
F81.2: disturbo specifico delle abilità aritmetiche
F81.3: disordine misto delle abilità scolastiche. Comorbidità di disturbo specifico delle abilità aritmetiche e di lettura e/o ortografia
F81.8: disturbo dell’espressione scritta (disgrafia in assenza di F82.1)
F82.1: disturbo evolutivo specifico della funzione motoria (inclusa la disprassia), per i disturbi della grafia.
6
Scrittura: “[...] accanto agli indicatori linguistici già descritti per la lettura, vanno
considerati quelli legati alla maturazione delle competenze visuo-costruttive e di
rappresentazione grafica.”
Calcolo: “[...] gli indicatori di rischio sono riferiti alla difficoltà nella rappresentazione
delle quantità, nel loro confronto e manipolazione (aggiungere e sottrarre) e nella
capacità di astrazione della numerosità al di là del dato percettivo dell’oggetto e degli
oggetti.”
“[...] L’identificazione delle difficoltà di sviluppo può essere attuata attraverso lo
strumento dell’osservazione sistematica”
Par. 2 Interventi per il riconoscimento precoce dei DSA nella scuola primaria
“[...] si ritiene possibile una diagnosi certa di DSA solo a l termine del secondo anno di
scolarizzazione. Tuttavia è possibile individuare, già nel corso del primo anno di scuola
primaria, indicatori di rischio per la successiva comparsa di un DSA.. La rilevazione
delle situazioni di rischio è indispensabile per avviare immediatamente un percorso
didattico mirato a piccoli gruppi o ai singoli bambini, al termine del quale – in assenza
di risultati - sarà opportuno procedere ad una consultazione diagnostica. Nella scuola
primaria gli indicatori di DSA sono rilevabili preferibilmente attraverso l’osservazione
degli apprendimenti da parte degli insegnanti.”
3.2 FATTORI DI RISCHIO
Difficoltà osservabili suddivise per ordine di scuola
3.2.a Nella scuola dell’Infanzia
Non si può parlare ancora di DSA, ma è possibile rilevare alcuni segni predittori di
future difficoltà di apprendimento:
• sostituzione di lettere s/z - r/l – p/b, etc…
• omissione di lettere e di parti di parola
• parole usate in modo inadeguato al contesto
• uso di parole sostitutive tratte da un codice linguistico infantile (pepè, tutù,
tata…)
• scarsa abilità nell’utilizzo delle parole
• frasi incomplete
• sintassi inadeguata
7
• inadeguatezza nei giochi linguistici, nelle storielle inventate, nei giochi di parole,
nel riconoscimento e nella costruzione di rime, nell’isolare il primo suono delle
parole o l’ultimo
• difficoltà ad imparare filastrocche
• mancata memorizzazione in varie situazioni di nomi di oggetti conosciuti e
sempre usati
• difficoltà di attenzione
• difficoltà nel conteggio, nell’enumerazione e nei giudizi di grandezza tra numeri
• difficoltà nella copia da modello e disordine nello spazio del foglio
• manualità fine difficoltosa
• goffaggine accentuata nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, riordinare
• riconoscimento destra/sinistra inadeguati
• difficoltà a ripetere sequenze ritmiche e a mantenere il tempo.
3.2.b Nella scuola primaria
Nel primo e nel secondo anno della scuola Primaria è difficile, e forse improprio,
definire con sicurezza il disturbo di lettura per la variabilità molto elevata dovuta alle
differenze individuali che normalmente si presentano nelle fasi precoci della
costruzione di un’abilità.
Il disturbo rimane mescolato con i ritardi dei bambini che hanno necessità di tempi più
lunghi per raggiungere livelli accettabili di abilità.
È comunque possibile individuare delle difficoltà: esse possono riguardare l’esecuzione
dei segni scritti e/o le regole di produzione della lingua e la corrispondenza suono-
segno e derivare, in questo caso, da carenze nei processi linguistici.
Si possono quindi osservare:
• difficoltà di riproduzione chiara del segno grafico
• inadeguata organizzazione dello spazio sul foglio
• incertezza nella sequenza e nella direzionalità della scrittura
• problemi di orientamento spaziale, nella riproduzione delle lettere (rovesciate o
capovolte)
• difficoltà ad utilizzare armoniosamente lo spazio del foglio
• difficoltà evidente di copia dalla lavagna
• distanza dal testo e postura particolari per leggere
• perdita della riga e salto della parola in lettura
8
• difficoltà ad analizzare i suoni (fonemi) del linguaggio
• difficoltà a ritrovare i fonemi all’interno di una parola
• difficoltà ad apprendere le corrispondenze suono- segno (fonema - grafema)
• difficoltà a controllare la sequenza. analisi sonora della parola - smontaggio
della parola - ricostruzione della parola
• incompleta stabilizzazione delle corrispondenze grafema - fonema e
acquisizione graduale del codice alfabetico
• difficoltà nel controllo delle parole ortograficamente più complesse
• scarsa automatizzazione dell’analisi e della sintesi fonemica
• capacità di lettura, come riconoscimento, di un numero limitato di parole note
• lettere e numeri scambiati: 31/13 – p/b – sc/ cs – a/e – u/n
• sostituzione di fonemi simili p/b – d/t – m/n – r/l – s/z nella lettura e/o nella
scrittura
• difficoltà nei suoni difficili da pronunciare: chi/che – ghi/ghe – gn/gl
• doppie
• difficoltà nel processamento numerico (conteggio, giudizi di grandezza tra
numeri, ordinamenti di numerosità)
• difficoltà nella lettura e nella scrittura di numeri
• difficoltà ad utilizzare semplici strategie di calcolo.
Dal terzo anno in poi, quando la lettura e la scrittura cominciano ad automatizzarsi, è
possibile definire con maggiore sicurezza il tipo di difficoltà predittiva del Disturbo
Specifico.
• difficoltà evidente di copia dalla lavagna
• distanza dal testo e postura particolare per leggere
• perdita della riga e salto della parola in lettura
• difficoltà ad utilizzare armoniosamente lo spazio del foglio
• disgrafia: macroscrittura e/o microscrittura
• omissione delle lettere maiuscole
• difficoltà a riconoscere i diversi caratteri tipografici
• confusione e sostituzione di lettere in particolare con l’uso dello stampato
minuscolo
• inversione di lettere e numeri: 45/54 — d/b — sc/cs... a/e — u/n
• sostituzione di suoni simili: p/b — d/t — m/n — r/l —s/z
9
• difficoltà nei suoni difficili da pronunciare: chi/che —ghi/ghe — gn/gl – mp – str
–cr -…
• inadeguata padronanza fonologica generale
• uso delle doppie
• punteggiatura ignorata o inadeguata
• difficoltà ad imparare l’ordine alfabetico e ad usare il vocabolario
• difficoltà ad imparare le tabelline
• difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni aritmetiche
• difficoltà ad imparare i termini specifici delle discipline
• difficoltà a ricordare gli elementi geografici, le epoche storiche, le date degli
eventi
• difficoltà a memorizzare lo spazio geografico ed i nomi nelle carte
• difficoltà di attenzione
• difficoltà ad organizzare il tempo in anticipo
• difficoltà a sapere che ore sono all’interno della giornata
• difficoltà a leggere l’orologio
• difficoltà a memorizzare i giorni della settimana, i mesi, l’ordine alfabetico
• difficoltà a sapere quand’è Natale, a ricordare il giorno della propria nascita,
quella dei propri familiari, i compleanni.
3.2.c Anno ponte Scuola primaria e Secondaria di primo grado
In questa fase il codice alfabetico viene padroneggiato quasi completamente e le
corrispondenze suono - segno si stabilizzano. L’analisi, la sintesi dei fonemi delle
parole e la lettura diretta delle parole si automatizzano, il vocabolario si arricchisce
sempre più con le parole di uso frequente.
In alcuni casi possono permanere alcune delle difficoltà elencate precedentemente.
Rimangono comunque:
• un limitato accesso al lessico ortografico
• scarsa integrazione dei processi di “decodifica” e “comprensione”
• lettura stentata
• difficoltà nell’aritmetica
• difficoltà nel conteggio (specialmente all’indietro)
• difficoltà nella lettura e scrittura di numeri
• difficoltà nel calcolo orale e scritto.
10
4. DSA: INDIVIDUAZIONE PRECOCE
L’osservazione riveste un ruolo centrale nella professione docente perché permette
di fornire risposte pedagogiche e didattiche efficaci, flessibili e funzionali, rispondenti
ai reali bisogni degli alunni. Essa ha funzione progettuale in quanto permette la
pianificazione di azioni per modificare e adeguare di volta in volta scelte didattiche e
metodologiche.
L’osservazione sistematica non è un fatto occasionale o un porre etichette agli
alunni, ma è un atto che richiede una posizione libera da pregiudizi, opinioni e
convinzioni personali che possono portare a distorsioni interpretative.
4.1 QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO
Nelle Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con
DSA, 12 luglio 2011,
al paragrafo 2 Osservazione in classe si legge:
“[...] ai DSA si accompagnano stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive
specifiche, che è importante riconoscere per la predisposizione di una didattica
personalizzata efficace. Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un
ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell’istruzione – scuola dell’infanzia
scuola primaria – per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico
dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle
caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.”
Sempre nello stesso documento, al par. 2.1 Osservazione delle prestazioni
atipiche:
“Per individuare un alunno con un potenziale Disturbo Specifico di Apprendimento,
non necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi, ma può bastare, almeno
in una prima fase, far riferimento all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di
apprendimento interessati dal disturbo: lettura, scrittura, calcolo […]”
Scrittura:” […] è possibile osservare la presenza di errori ricorrenti, che possono
apparire comuni ed essere frequenti in una fase di apprendimento o in un classe
precedente, ma che si presentano a lungo ed in modo non occasionale. Nei ragazzi più
grandi è possibile notare l’estrema difficoltà a controllare le regole ortografiche o la
punteggiatura[…] ”
11
Lettura: “[…] possono essere indicativi il permanere di una lettura sillabica ben oltre
la metà della prima classe primaria; la tendenza a leggere la stessa parola in modi
diversi nel medesimo brano, il perdere frequentemente il segno o la riga.”
“[…] Quando un docente osserva tali caratteristiche nelle prestazioni scolastiche di un
alunno, predispone specifiche attività di recupero e potenziamento. Se, anche a
seguito di tali interventi, l’atipia permane, sarà necessario comunicare alla famiglia
quanto riscontrato, consigliandola di ricorrere ad uno specialista per accertare la
presenza o meno di un disturbo specifico di apprendimento […]”
Par. 2.2 Osservazione degli stili di apprendimento:
“Gli individui apprendono in maniera diversa l’uno dall’altro secondo le modalità e le
strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un insegnamento che tenga conto
dello stile di apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli obiettivi
educativi e didattici […] nel caso di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi
formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano,
diventa un elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico.”
Il DM del 17 aprile 2013 “Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per
le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA sottolinea infatti: “[...]
L’identificazione delle difficoltà di sviluppo può essere attuata attraverso lo strumento
dell’osservazione sistematica […] Nell’ambito della definizione dei protocolli
regionali potranno essere individuate procedure e/o strumenti di rilevazione di cui
siano disponibili dati di riferimento attendibili ”
In linea con quanto definito nell’articolo 3 della legge 8 ottobre 2010, n. 170 in cui si
attribuisce alla scuola il compito di svolgere attività di individuazione precoce dei casi
sospetti di Disturbo specifico di Apprendimento, ed in risposta all’ art. 2 del D.M. del
17 aprile 2013 in cui si stabilisce che le Regioni stipulino protocolli regionali con gli
Uffici Scolastici Regionali per lo svolgimento delle attività di individuazione precoce dei
casi sospetti di DSA, è stato redatto il PROTOCOLLO DI INTESA PER LE ATTIVITA’
DI IDENTIFICAZIONE PRECOCE DEI CASI SOSPETTI DI DSA (DISTURBO
SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO), tra Regione del Veneto e Ufficio
Scolastico Regionale del Veneto, 10 febbraio 2014.
In esso si precisano e specificano:
� i ruoli e le competenze delle diverse istituzioni e professionalità coinvolte
� la modalità e i tempi dell’attività di rilevazione mediante l’utilizzo di strumenti
ritenuti efficaci
12
� le modalità di collaborazione tra le Scuole ed i Servizi Sanitari.
“1. Il percorso per l’individuazione precoce dei casi sospetti di DSA si articola in tre
fasi:
• Individuazione degli alunni che nella scuola primaria presentano difficoltà
significative di lettura, scrittura e calcolo e, nella scuola dell’infanzia, uno
sviluppo atipico del linguaggio e/o un ritardo nella maturazione delle
competenze percettive e grafiche
• Attivazione di percorsi didattici mirati al recupero di tali difficoltà
• Segnalazione dei soggetti “resistenti” all’intervento didattico.
I genitori devono essere messi costantemente al corrente dalla scuola delle difficoltà
degli apprendimenti evidenziate nei propri bambini e delle attività di potenziamento
attivate nelle quali, laddove possibile, devono essere coinvolti.
2. È compito della scuola individuare i casi per i quali il potenziamento è risultato
inefficace e che presentano caratteristiche più probabilmente compatibili con un
sospetto di DSA. Per questi ultimi verrà predisposta dalla scuola una comunicazione
scritta per i genitori, riportante le difficoltà/potenzialità osservate nel percorso di
apprendimento e potenziamento. Nella scuola dell’infanzia la segnalazione per
potenziale difficoltà di apprendimento assume carattere di eccezionalità ed è limitata a
quei bambini che presentano già un disturbo del linguaggio conclamato o altri disturbi
significativi.
3. La comunicazione scritta predisposta dalla scuola per i genitori e consegnata loro
per l’invio ai Servizi costituisce il prerequisito necessario all'attivazione del percorso di
approfondimento diagnostico da parte dei servizi sanitari competenti nei tempi e nei
modi stabiliti con la DGRV n. 2723 del 24 dicembre 2012.
4. Tale comunicazione deve contenere i dettagli relativi alle difficoltà osservate dagli
insegnanti curricolari in merito alle prestazioni dell'alunno/a e a tutte le azioni dagli
stessi poste in essere, senza successo, per un periodo di almeno 3 mesi.
5. È assolutamente necessario evitare l'attivazione del percorso diagnostico sulla base
dei risultati di singole prove di "screening" proposte a tutti gli alunni di una classe o di
una scuola. Pertanto, nessuna comunicazione alla famiglia predisposta dalla scuola
potrà essere presa in considerazione per l'attivazione del percorso diagnostico da
parte dei servizi sanitari competenti, se fondata sulle sole risultanze individuali di uno
13
screening scolastico senza esplicitare tempi e dettagli nonché esiti del percorso di
potenziamento.[…]”
Per ogni singola fase di cui al punto 1, sono stati predisposti moduli in allegato allo
stesso Protocollo di Intesa, che potranno essere scaricati dal link sottostante.
Protocollo di Intesa tra USR e Regione Veneto per le attività di riconoscimento precoce dei casi sospetti di DSA
5. CHI FA COSA?
Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010 per la
gestione dei DSA
14
6. I COMPITI DELLA SCUOLA PREVISTI NELLE LINEE GUIDA
Dirigente Scolastico Referente DSA d’Istituto Docenti di classe Famiglia Garantisce il raccordo di tutti i soggetti che operano nella scuola con le realtà territoriali
Funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti, operatori dei servizi sanitari, EE.LL. ed agenzie formative accreditate nel territorio
L’ eventuale presenza all’interno dell’Istituto scolastico di un docente esperto, con compiti di referente, non deve sollevare il Collegio dei docenti ed i Consigli di classe interessati dall’impegno educativo di condividere le scelte
La famiglia che si avvede per prima delle difficoltà del proprio figlio o della propria figlia, ne informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione
Stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata a rendere operative le indicazioni condivise con Organi collegiali e famiglie, e precisamente: -attiva interventi preventivi;
trasmette alla famiglia apposita comunicazione;
-riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, la acquisisce al protocollo e la condivide con il gruppo docente
Fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti
Durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione l’acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un’ottica di prevenzione ed ai fini di una segnalazione. Mette in atto strategie di recupero.
Segnala alle famiglie la persistenza delle difficoltà nonostante gli interventi di recupero.
Prende visione della certificazione diagnostica
Provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del pediatra – di libera scelta o della scuola – a far valutare l’alunno o lo studente secondo le modalità previste dall’art. 3 della Legge 170/2010:
Consegna alla scuola la diagnosi di cui all’art. 3 della Legge 170/2010
15
Promuove attività di formazione/aggiornamento per il conseguimento di competenze specifiche diffuse
Diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento
E’ guidata alla conoscenza del problema. E’ informata con professionalità e costanza
Promuove e valorizza progetti mirati, individuando e rimuovendo ostacoli, nonché assicurando il coordinamento delle azioni (tempi, modalità, finanziamenti)
Collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi nella classe con alunni con DSA
Sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno o studente nel lavoro domestico; verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati; verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti; incoraggia l’acquisizione di un sempre maggior grado di autonomia nella gestione dei tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti
Definisce, su proposta del Collegio Docenti, le idonee modalità di documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati di alunni e studenti con DSA e coordina l’elaborazione e le modalità di revisione
Fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di realizzare un intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato
Procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati previsti. Attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo; adotta misure dispensative; attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti
Condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del consiglio di classe – nel rispetto della privacy e della riservatezza del caso – ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute idonee previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili. Considera non soltanto il
16
significato valutativo ma anche formativo delle singole discipline
Gestisce le risorse umane e strumentali
Informa eventuali supplenti in servizio nelle classi con alunni con DSA; offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di valutazione; cura la dotazione bibliografica e di sussidi all’interno dell’istituto; fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on line per la condivisione di buone pratiche in tema DSA
Realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di scuola al fine di condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli alunni, i particolare quelli con DSA, e per non disperdere il lavoro svolto
Promuove l’intensificazione dei rapporti tra i docenti e le famiglie di alunni e studenti con DSA, favorendone le condizioni e prevedendo idonee modalità di riconoscimento dell’impegno dei docenti
Predispone incontri con le famiglie coinvolte a cadenza mensile o bimestrale per conoscere, condividere e coordinare l’azione educativa
E’ guidata alla conoscenza del problema. E’ informata con professionalità e costanza sulle strategie didattiche che di volta in volta la scuola progetta per un apprendimento sereno e inclusivo. Partecipa agli incontri con i docenti a cadenza mensile o bimestrale per conoscere, condividere e coordinare l’azione educativa
Attiva il monitoraggio relativo a tutte le azioni messe in atto, al fine di favorire la riproduzione di buone pratiche e procedure od apportare eventuali modifiche
17
7. IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (PDP)
7.1 QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO
Dal DM 12 luglio 2011, Art. 5 Interventi didattici individualizzati e
personalizzati:
“1. La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con
DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la
redazione di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti
compensativi e delle misure dispensative adottate.”
Dalle Linee Guida allegate al DM 12/07/2011, Art. 3.1 Documentazione dei
percorsi didattici:
“Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate,
nonché gli strumenti compensativi e le misure dispensative dovranno essere
dalle istituzioni scolastiche esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno
strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle
iniziative intraprese. A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme
ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un
documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline
coinvolte dal disturbo:
• dati anagrafici dell’alunno;
• tipologia di disturbo;
• attività didattiche individualizzate;
• attività didattiche personalizzate;
• strumenti compensativi utilizzati;
• misure dispensative adottate;
• forme di verifica e valutazione personalizzate.
Nella predisposizione della documentazione in questione è fondamentale il
raccordo con la famiglia, che può comunicare alla scuola eventuali osservazioni
su esperienze sviluppate dallo studente anche autonomamente o attraverso percorsi
extrascolastici. Sulla base di tale documentazione, nei limiti della normativa vigente,
vengono predisposte le modalità delle prove e delle verifiche in corso d’anno o a fine
Ciclo. Tale documentazione può acquisire la forma del Piano Didattico Personalizzato.”
18
Repertorio Atti n. 140/CSR del 25 luglio 2012
Accordo tra Governo, Regioni e Province autonome di Trento e Bolzano su
"Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei Disturbi specifici di
apprendimento (DSA)"
Art. 1 comma 3 “ […] La diagnosi di DSA deve essere prodotta in tempo utile per
l'attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste, quindi, di
norma, non oltre il 31 marzo per gli alunni che frequentano gli anni terminali di
ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato. Fa
eccezione la prima certificazione diagnostica, che è prodotta al momento della sua
formulazione, indipendentemente dal periodo dell'anno in cui ciò avviene.”
7.2 IL PDP E LA SCUOLA
Perciò il PDP, inteso come strumento di progettazione educativa e didattica, deve
contenere alcuni punti essenziali che riguardano la descrizione dell’alunno, le sue
caratteristiche educative apprenditive, le attività didattiche personalizzate e
individualizzate con particolare riferimento alle metodologie e alle strategie didattiche,
gli strumenti compensativi e le misure dispensative, oltre che le forme e i criteri di
verifica e valutazione degli apprendimenti.
E’ compito del Consiglio di Classe redarre il PDP entro i tre mesi dall’inizio dell’anno
scolastico (entro dicembre) per gli alunni già in possesso di diagnosi protocollate dalla
Scuola, entro un mese dalla consegna di nuova diagnosi in corso d’anno. Nel caso di
alunni frequentanti l’anno terminale di ciascun ciclo scolastico, in funzione degli
adempimenti connessi agli Esami di Stato, la certificazione dovrà essere presentata
entro il 31 marzo.
Il PDP viene sottoscritto e firmato dal Dirigente Scolastico, da tutti i docenti del
Consiglio di Classe o del team docenti e dalla famiglia.
La famiglia potrà decidere di non rendere note le difficoltà del figlio alla classe o potrà
rifiutare l’adozione del PDP, ma in questo caso, dovrà presentare una dichiarazione
scritta di tale rifiuto, per assumersi la responsabilità di un eventuale insuccesso
formativo del figlio.
Il PDP va custodito nel fascicolo personale dell’alunno e diventa il documento di
riferimento per gli anni successivi fino all’Esame di Stato. E’ possibile apportare
modifiche in itinere qualora ce ne fossero necessità.
19
Si ricorda che la diagnosi di DSA rientra nei dati sensibili secondo la normativa sulla
privacy, quindi, senza l’autorizzazione della famiglia, questa condizione non può
essere resa nota, almeno che non sia lo stesso alunno a farlo.
7.3 VARI MODELLI DI PDP
1) UST di Padova modello provinciale di PDP
(http://www.ctspadova.altervista.org/d-s-a.html)
2) Modello dell’A.I.D. (Associazione Italiana Dislessia)
(http://www.aiditalia.org/it/piano_didattico_personalizzato_studenti_dsa.html)
3) Modello del MIUR
(http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/b6f5e6ad-
700e-4be3-9c57-ebc9da9bea93/dsa_modelli_pdp.zip)
8. COME INTERVENIRE SUI DSA A SCUOLA?
L’intervento e le metodologie didattiche da attuare dipendono da molti fattori (ex. La
tipologia e la gravità del disturbo, la compresenza di altre patologie, il profilo
psicologico individuale e familiare, la motivazione, le risorse linguistiche e intellettive,
ecc.) per cui è impossibile dare una risposta esaustiva che sia universalmente valida.
Si possono fornire, però, indicazioni basilari adattabili alle diverse situazioni.
E’ importante che un docente sia CONSAPEVOLE DEL PROPRIO STILE di insegnamento
per incrementare il repertorio di metodi e per creare le condizioni che consentono agli
studenti di cimentarsi con stili e strategie diverse.
La CREAZIONE DI UN CONTESTO e DI UN CLIMA di classe favorevole è fondamentale,
per cui può rivelarsi molto utile parlare di DSA in classe, facendo rientrare l’argomento
all’interno della “normalità”, ovvero spiegando che siamo tutti diversi, ognuno con le
proprie abilità, i propri talenti e il proprio modo di imparare.
Gli alunni DEVONO essere AIUTATI A PORSI DEGLI OBIETTIVI realistici e importanti,
che consentano di sperimentare il successo, di accrescere la propria autostima e il
senso di autoefficacia, di evitare il rischio di imparare in modo confuso e disordinato.
20
8.1 LE STRATEGIE COMPENSATIVE
8.1.a QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO
Le Linee Guida allegate al DM 12/07/2011:
� Sottolineano che “la Legge 170/2010 insiste più volte sul tema della didattica
individualizzata e personalizzata come strumento di garanzia del diritto allo
studio, con ciò lasciando intendere la centralità delle metodologie didattiche, e
non solo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative, per il
raggiungimento del successo formativo degli alunni con DSA”.
� Invitano all’uso di strategie compensative: “La didattica individualizzata consiste
nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare
determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito
delle strategie compensative e del metodo di studio”.
8.1.b ESEMPI DI STRATEGIE COMPENSATIVE
Le strategie compensative rappresentano quindi l’insieme di procedimenti,
espedienti, stili di lavoro o di apprendimento che possono ridurre, se non superare, i
limiti della disabilità o del disturbo.
Esempi di strategie compensative sono:
� Integrare o mediare la comunicazione scritta attraverso altri codici, in
particolare di tipo grafico-visivo (schemi, grafici, mappe, diagrammi, immagini,
filmati, ecc.)
� Strumenti, metodi espedienti per facilitare la memorizzazione e l’organizzazione
delle informazioni (tabella dei mesi, elenco delle regioni, tavola pitagorica, ecc.)
� Potenziare la capacità di ascolto e concentrazione
� Rafforzare le relazioni sociali (studiare con un compagno, saper chiedere auto,
ecc.).
8.2 COMPENSARE CON LE MAPPE
La rappresentazione per mappe è una delle più potenti strategie compensative a
disposizione degli alunni con DSA, in particolare in caso di marcata difficoltà di lettura,
perché sostituisce, o semplicemente integra la comunicazione testuale con quella
visiva.
Le mappe sono uno strumento grafico e visivo per rappresentare la conoscenza e
vengono solitamente distinte in tre tipologie:
21
1. Mappe cognitive:
� sono la rappresentazione grafica di ciò che un soggetto conosce di un certo
argomento
� evidenziano le pre-conoscenze e le teorie ingenue del soggetto
� possono essere il punto di partenza per lo sviluppo di “mappe esperte”.
2. Mappe mentali (di Tony Buzan – cognitivista degli anni sessanta):
� organizzano la conoscenza attraverso relazioni logico-associative definite in modo
creativo dall’autore
� hanno una struttura radiale: il concetto appare al centro e da esso si diramano
concetti correlati e associati dei quali non viene specificato il senso.
Limiti
� non sempre sono adeguate a visualizzare unità cognitive complesse e articolate
� sono poco funzionali e coerenti allo sviluppo espositivo e/o argomentativo
� sono scarsamente leggibili
� non consentono di cogliere i legami trasversali.
3. Mappe concettuali (di Joseph Novak – appr. significativo - anni settanta):
� organizzano la conoscenza in concetti espressi in forma sintetica collegati tra loro
da parole-legame
Punti di forza
� collegano vecchie e nuove conoscenze
� individuano errate concezioni e/o lacune nella propria preparazione
� stimolano la creatività, il pensiero analogico e la riflessione
� favoriscono l’apprendimento meta cognitivo.
22
8.2.a VANTAGGI NELL’USO DELLE MAPPE E DSA1
Funzione della mappa Caratteristiche dei DSA
• Fa sintesi con parole chiave o brevi frasi conosciute
• Lentezza nella lettura (difficoltà nell’accesso autonomo alle informazioni)
• Sfrutta la potenza della memoria visiva (doppia codifica dell’informazione)
• Difficoltà di ritenere in memoria
• Evidenzia collegamenti logici tra i concetti • Inefficiente organizzazione sequenziale
• Recupera le informazioni tramite scaletta dei punti principali (sia per lo studio, sia per la verifica)
• Difficoltà di recupero delle informazioni in memoria e di accesso al lessico specifico
• Visualizza l’ordine di presentazione degli argomenti
• Pianifica le operazioni da compiere
• Difficoltà nei processi di automatizzazione e procedurali
• Promuove la scrittura secondo schemi preorganizzati
• Buona capacità ideative, associate spesso a specifiche difficoltà di scrittura
Percorso di apprendimento alla costruzione di mappe
1^ fase: allenare alla lettura e all’uso di mappe già create dall’adulto
2^ fase: costruire una mappa condivisa individuando assieme i punti importanti
3^ fase: fornire mappe pre-impostate e chiedere di completarle con parole-chiave,
concetti e immagini
4^ fase: Esercizi di passaggio dagli indici testuali alla costruzione della mappa,
individuando nel testo informazioni da inserire nella mappa e richiedendone una
semplice costruzione, dapprima a livello cartaceo.
8.2.b SOFTWARE GRATUITI
Per realizzare mappe concettuali:
• CmapTools e manuale in lingua italiana È possibile personalizzare i nodi con
colori, caratteri particolari e immagini; permette di condividere le mappe in
rete.
Per realizzare mappe mentali:
• Text2Mindmap è un’applicazione web
• Wikimind map trasforma gli argomenti di Wikipedia in una mappa
semplicemente digitando l’argomento di interesse nell’apposito campo
1 G. Stella, L. Grandi, Come leggere la dislessia e i DSA – guida base, Edizioni Giunti Scuola,2011
23
• Bubbl.us è un’applicazione web che, previa registrazione, permette di salvare i
propri lavori e riaprirli successivamente. E’ finalizzata anche al brainstorming
collaborativo
• Freemind permette di arricchire visivamente le mappe mentali grazie a icone
con cui sottolineare la natura di un concetto, come punti di domanda, indicatori
di priorità e così via
• Edraw Mindmap. Solo in inglese.
8.3 CHE COSA SONO GLI STRUMENTI COMPENSATIVI?
8.3.a QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO
La Consesus Conference 2007 afferma che “Gli Strumenti Compensativi fanno
parte dell’abilitazione. Sulla base della diagnosi, della presa in carico e del progetto
riabilitativo si decideranno quando e come usare gli strumenti compensativi.
L’Abilitazione è l’insieme degli interventi volti a favorire l’acquisizione ed il normale
sviluppo e potenziamento di una funzione. Riferita ai disturbi di apprendimento
difficoltà (di lettura, scrittura e calcolo) può essere intesa sia come un insieme di
interventi di carattere clinico che pedagogico in senso lato”.
Sempre nelle Linee Guida si definiscono gli strumenti compensativi:
“Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono
o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.
Fra i più noti indichiamo:
� la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;
� il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti
della lezione;
� i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la
produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura
e della contestuale correzione degli errori;
� la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo;
� altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe
concettuali, etc.
Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa
difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista
cognitivo. L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti - anche sulla base
24
delle indicazioni del referente di istituto - avranno cura di sostenerne l’uso da parte di
alunni e studenti con DSA”.
Gli insegnanti devono consentire l’uso degli strumenti compensativi e svolgere un
ruolo attivo, proponendo percorsi guidati finalizzati allo sviluppo dell’autonomia.
Lo studente non ha necessariamente bisogno di tutti gli strumenti
compensativi e quelli che vengono scelti vanno sempre adattati alle sue
caratteristiche.
Nelle Linee Guida (cap.5) si pone molta attenzione alla dimensione affettivo-
relazionale dell’alunno.
“[…] È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che
s’innestano nell’alunno o nello studente con DSA per l’utilizzo degli strumenti
compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli strumenti
compensativi e le misure dispensative possono risultare incomprensibili facilitazioni. A
questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia interessata, può avviare
adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni dell’applicazione
degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le
ricadute psicologiche negative.
Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare
una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi
degli alunni e studenti con DSA”.
Quindi è importante preparare tutta la classe all’introduzione degli strumenti
compensativi, per evitare che gli stessi diventino marcatori di differenza o che
vengano percepiti come delle facilitazioni. La migliore strategia è quella di consentire
a tutta la classe la possibilità di utilizzare gli strumenti compensativi, dando a
ciascuno ciò di cui ha bisogno.
8.4 COSA SONO LE TECNOLOGIE COMPENSATIVE?
8.4.a QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO
La Legge 170/2010 richiama inoltre le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire
“l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento
alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune
prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere”.
Linee Guida, cap. 7.1. Strategie educativo-didattiche di potenziamento e di
aiuto compensativo.
25
“[…] Inoltre, gli insegnanti devono essere in grado di utilizzare le nuove tecnologie e
realizzare una integrazione tra queste e le metodologie didattiche per
l’apprendimento, dato che le ricerche dimostrano che ambienti didattici supportati
dall’uso delle nuove tecnologie risultano maggiormente efficaci”.
8.4.b LE TECNOLOGIE COMPENSATIVE
Le tecnologie compensative per i DSA sono rappresentate sostanzialmente dal
computer e dai sistemi di registrazione-riproduzione della voce.
Perché le tecnologie siano davvero efficaci come strumento compensativo è necessario
che l’allievo sviluppi una competenza compensativa.
In tabella sono sintetizzate le principali differenze tra le strategie compensative e le
tecnologie compensative.
STRATEGIE COMPENSATIVE TECNOLOGIE COMPENSATIVE Spesso sono acquisite autonomamente dagli
alunni
Almeno all’inizio, l’intervento degli adulti è
indispensabile
Raramente hanno controindicazioni Le tecnologie mal somministrate possono
essere controproducenti (calo di motivazione,
stigmatizzazione, ecc.)
Possono essere utili a tutti gli studenti della
classe e vengono accettate molto più
facilmente dagli alunni con DSA
L’uso delle tecnologie usate in funzione
compensativa è davvero conveniente solo in
presenza di un serio disturbo
Non hanno costi e possono essere usate con
tutti gli alunni senza problemi
Molte tecnologie richiedono prodotti software
che sono a pagamento e hanno una licenza
unica
Possono essere indotte o suggerite anche in
modo destrutturato o informale
E’ necessario un percorso di formazione e
addestramento
Per quanto riguarda le misure compensative la scuola tende ad avere un
atteggiamento ostruzionistico e di tipo “dispensativo”, che si limita a lasciar usare
questi strumenti senza un reale coinvolgimento negli aspetti educativi e
formativi.
26
8.5 QUALI PROGRAMMI SI POSSONO UTILIZZARE PER
COMPENSARE I DSA?
Gli insegnanti devono consentire l’uso degli strumenti compensativi e svolgere un
ruolo attivo, proponendo percorsi guidati finalizzati allo sviluppo dell’autonomia.
Lo studente non ha necessariamente bisogno di tutti gli strumenti compensativi
e quelli che vengono scelti vanno sempre adattati alle sue caratteristiche.
E’ importante preparare tutta la classe all’introduzione degli strumenti
compensativi, per evitare che gli stessi diventino marcatori di differenza o che
vengano percepiti come delle facilitazioni. La migliore strategia è quella di consentire
a tutta la classe la possibilità di utilizzare gli strumenti compensativi, dando a
ciascuno ciò di cui ha bisogno.
Un ottimo momento per cominciare il percorso di compensazione è al 4°-5° anno della
scuola primaria.
Si consiglia agli insegnanti di scaricare i programmi gratuiti e di provare ad
utilizzarli prima di presentarli agli studenti.
8.6 COMPENSARE LE DIFFICOLTÀ DI LETTURA
La dislessia ostacola l’attività di decodifica, che spesso risulta imprecisa, inespressiva
e poco funzionale alla comprensione del testo. Questa difficoltà può essere
compensata attraverso quattro sistemi:
a. l’uso della “mascherina”
b. la lettura con sintesi vocale
c. la lettura con la voce umana, dal vivo o registrata
d. i libri digitali.
a. L’uso della “MASCHERINA”
E’ un cartoncino sul quale è ritagliato una finestra di dimensioni variabili che permette,
durante la lettura, di isolare visivamente singole parole o sillabe evitando così
l’affollamento visivo laterale.
b. La SINTESI VOCALE
La sintesi vocale, o meglio il sintetizzatore vocale, è un programma che permette di
leggere dei documenti senza dipendere dagli altri. Questo strumento trasforma il testo
scritto (PDF, DOC, pagine web, ecc.) in un testo audio.
Vantaggi
• Rivela anche errori di tipo sintattico lessicale (non solo ortografico)
27
• Molto immediata ed efficace
Limiti
• Legge male, per cu è necessario sfruttare adeguatamente la componente visiva
della pagina (iconografia, informazioni paratestuali, ecc.) e utilizzarla in modo
attivo integrando le informazioni uditive con quelle visive.
• Richiede:
� L’uso di un software particolare (gratuito o a pagamento)
� Libri digitali in formato PDF senza DRM
� Capacità di comprensione da ascolto.
Software gratuiti
• LeggiXme, (disponibile anche nella versione Jr per bambini, ma l’inserimento
immagini non funziona in lingua inglese). Utile:
- in lettura (sintesi vocale)
- in scrittura (sintesi vocale, correttore automatico)
- per riassumere e studiare.
Con l’utilizzo dei libri in pdf forniti da AID.
• Balabolka,
• ClipCaxon
Software a pagamento
• Silvia – Alfa Reader (Erickson)
• Carlo Mobile – Personal ReaderMap+ (Anastasis).
c. LA LETTURA CON LA VOCE UMANA
La lettura con la voce umana può avvenire attraverso una persona fisicamente
presente disponibile, oppure mediante un prodotto realizzato appositamente da
qualcuno come nel caso degli audiolibri.
L’AUDIOLIBRO e il LIBRO PARLATO sono libri letti da un lettore che vengono registrati
e poi distribuiti su CD-ROM o su file MP3.
Servizi gratuiti
• Libro Parlato Lions previa iscrizione
d. I LIBRI DIGITALI
Sono un formato digitalizzato della versione stampata, si presenta come la versione
cartacea, ma dentro al computer.
La pagina visualizzata a video è assolutamente identica alla versione stampata, sia
nel contenuto che nell'aspetto grafico (iconografia e formattazione). Molto immediata
ed efficace.
28
Vantaggi
• Consentono pienamente di integrare il supporto della voce sintetica a tutte le
informazioni visive
• Sono disponibili a tutti, non differenziano gli allievi DSA dagli altri
• Fanno riferimento al libro in adozione
• Consentono di attuare una didattica multisensioriale e multimodale
• Presentano i contenuti con modalità motivante
• L’alunno migliora l’utilizzo delle tecnologie, competenza trasversale.
Limiti
• Spesso i PDF presentano il DRM, protezione che inibisce la possibilità di
selezionare il testo o il copia incolla, operazioni essenziali per utilizzare la sintesi
vocale
Soluzione
• Richiedere i libri all’A.I.D. (Associazione Italiana Dislessia) che li fornisce senza
DRM. La richiesta deve essere fatta dalla famiglia registrandosi al sito e
versando il contributo di € 40,00.
Software per gestire i libri digitali
• Pdf-Xchange Viewer sia gratuito, sia a pagamento, è uno strumento inclusivo se
utilizzato con la LIM, poiché permette di visualizzare PDF offrendo funzioni di
editing utili per lavorare con la LIM sui libri digitali, favorendo l’apprendimento
per tutti gli alunni.
8.7 COMPENSARE LA DISGRAFIA
La scrittura al computer risolve alla radice il problema della disgrafia. Affinché il
computer sia realmente uno strumento compensativo, lo studente deve imparare ad
usare correttamente la tastiera. Si consiglia di effettuare esercitazioni brevi, ma
frequenti (dieci minuti al giorno) per non demotivare e stancare l’alunno.
Software gratuiti
• TutoreDattilo ha lo scopo di addestrare all’uso corretto della tastiera.
• Dieci dita per bambini e ragazzi.
8.8 COMPENSARE LA DISORTOGRAFIA
Attualmente le risorse disponibili per compensare gli errori ortografici sono di due tipi:
a. Quelle basate sull’utilizzo del correttore ortografico
b. Quelle che sfruttano il riscontro di una sintesi vocale
29
a. Il correttore ortografico
Vantaggi
• Disponibile praticamente in tutti i più comuni programmi di scrittura (word e
writer di OpenOffice)
• Uso facile e immediato
• Facilita il riconoscimento di alcuni errori verificando se le parole digitate sono o
meno contenute in un suo specifico dizionario.
Limiti
• Non fornisce indicazioni univoche, va “interpretato”.
• Non offre nessuna garanzia sull’efficacia del controllo, poiché non tutti gli errori
vengono segnalati e non tutte le parole indicate come sbagliate lo sono
davvero.
b. La sintesi vocale
Vantaggi
• Permette di scoprire possibili errori ortografici
• Può essere usata sia come riscontro immediato sia come revisione successiva.
Software di video-scrittura gratuiti
• Liberoffice (ex OpenOffice)
• FacilitOffice (di Ivana Sacchi)
Versione 1 funziona con Microsoft Office, ma solo su pc a 32 bit
Versione 2 funziona con Open Office, permette di creare quaderni e diari.
• KingOffice (alternativo a Microsoft Office e a OpenOffice)
8.9 STRUMENTI COMPENSANTIVI PER LA LETTURA E SCRITTURA
DI TESTI
Se non si ha a disposizione i documenti in formato PDF, ma solo dei documenti
cartacei, bisogna utilizzare uno scanner e un buon software di OCR per il
riconoscimento dei caratteri.
Di seguito si suggeriscono due soluzioni pratiche, disponibili in commercio a prezzi
vari, per avere sempre a disposizione uno scanner portatile.
30
Penna scanner
E' uno scanner manuale portatile a forma di penna che
acquisisce il testo scorrendo sulla carta come un
evidenziatore. È sufficiente scorrere la penna su una
riga di testo stampato, come se si stesse usando un
evidenziatore, per trasferire i testi direttamente
all'interno dei programmi. Consente di selezionare e
acquisire testo o numeri da libri, documenti, fax e
riviste per la lettura con un programma con sintesi vocale. Si collega immediatamente
alla porta USB di qualsiasi computer. E' indicata quando si ha a che fare con testi
brevi (p.e. questionari, articoli, documenti) oppure in condizioni disagevoli di spazio
(sul banco di scuola, in viaggio) oppure in assenza dell'alimentazione di rete con un
PC portatile.
Mouse Scanner
E' un mouse che è anche uno scanner.
Mentre scorre scansiona il documento e fa il riconoscimento
OCR del testo.
Non è importante la precisione del passaggio sul documento,
mantenere una certa velocità o una certa inclinazione.
Si può passare e ripassare sul documento.
31
Formazione (IM)PARI o (DIS)PARI - Materiale del sesto e nono incontro “Ghiotti-Melon
19-01-12.pdf” slide n. 61 Documento Adobe Acrobat [2.7 MB]
8.10 FONT GRATUITI AD ALTA LEGGIBILITÀ
� Lexia
� Lexia abbinato ai punti di fissazione
� Open dyslexic Le lettere hanno la base “appesantita” per aggiungere una specie
di “forza di gravità” ad ogni lettera, che contribuisce ad evitare che il cervello la
ruoti o la rifletta, facendola apparire come un’altra lettera.
Il carattere è utilizzabile anche su iPhone, iPad e diverse versioni di Android.
� Biancoenero previa richiesta alla casa editrice.
• Non esistono software adatti a tutti • Bisogna saper scegliere e personalizzare
32
9. BUONE PRASSI EDUCATIVO-DIDATTICHE
9.1 DISLESSIA
• Soffermarsi sui fonemi più complessi
• Programmare i momenti di lettura ad alta voce
• Privilegiare la lettura ad alta voce di testi brevi
• Dispensare dalla lettura ad alta voce in classe (in caso di palese difficoltà)
• Dispensare dalla copiatura alla lavagna
• Consentire l’uso del computer e degli strumenti compensativi
• Valutare se sia necessario ridurre il carico di compiti per casa
Ogni attività (giochi, enigmistica, stimoli accattivanti, ecc.) in grado di
aumentare la quantità del materiale letto produce effetti positivi.
9.2 DISGRAFIA
• Consentire l’uso dello stampato maiuscolo (se diventa un facilitatore)
• Evitare la scrittura veloce sotto dettatura
• Evitare di punire lavori “apparentemente” poco curati e di mettere in rilievo la
brutta grafia
• Ridurre o evitare il lavoro di copiatura fornendo direttamente il testo
• Consentire l’uso di un programma di videoscrittura
• Consentire all’alunno di registrare i compiti per casa e il momento dedicato al
riassunto della lezione
• Privilegiare interrogazioni orali o test a risposta multipla
• Valutare se sia necessario ridurre il carico di compiti per casa
Mantenere l’esercizio della scrittura manuale (ANCHE SE IN MISURA
RIDOTTA) e contemporaneamente favorire l’uso di strumenti digitali
(programmi per imparare la dattilografia)
9.3 DISORTOGRAFIA
• Valutare il contenuto e non l’ortografia
• Consentire l’uso di un programma di videoscrittura
• Ridurre il lavoro di copiatura fornendo il testo
• Evitare la scrittura veloce sotto dettatura
• Privilegiare interrogazioni orali o test a scelta multipla
• Consentire all’alunno di registrare i compiti per casa e il momento dedicato al
riassunto della lezione
33
• Mantenere l’esercizio della scrittura manuale (ANCHE SE IN MISURA RIDOTTA)
e contemporaneamente favorire l’uso di strumenti digitali (programmi per
imparare la dattilografia)
• Valutare se sia necessario ridurre il carico di compiti per casa
9.4 DISCALCULIA
• Evitare di far ripetere gli esercizi in cui si è commesso un errore per impedire
che lo stesso errore diventi automatico
• Evitare il sovraccarico cognitivo permettendo di utilizzare degli strumenti nello
svolgimento del compito (tavola pitagorica, calcolatrice, ecc…)
• Proporre esperienze concrete e/o rappresentate visivamente
• Non insistere sulla memorizzazione delle tabelline
10. STRATEGIE DIDATTICHE SPECIFICHE
10.1 SCUOLA DELL’INFANZIA
• Usare metodologia a carattere operativo
• Stimolare l’espressione attraverso linguaggi diversificati
• Narrare, leggere, inventare storie
• Costruire libri
• Proporre giochi linguistici per migliorare la competenza fonologica e meta
fonologica (es: “Arriva un treno carico di…”, “Cambia l’iniziale- togli l’iniziale –
togli la finale, cambia una lettera all’interno della parola, catena di parole
partendo dall’ultima lettera o dalla sillaba di quella precedente, ecc…)
• Proporre esercizi con sperimentazione corporale (far tracciare la forma della
lettera sul pavimento camminando, o in aria con le mani, o sulla lavagna con
una spugna bagnata e poi chiedere di rifarla sul foglio)
• Insegnare a distinguere tra grandezza degli oggetti e numerosità degli stessi
• Attività di stima di piccole numerosità e di confronto di quantità sono da
reiterare fino a quando il bambino non le coglie a colpo d’occhio
• Proporre esercizi con sperimentazione corporale per comprendere l’aumento e
la diminuzione di quantità con l’aiuto di una scala ove possibile (“Sali due
gradini”, “scendi di un gradino”…)
• Uso del conteggio in situazioni concrete
34
10.2 SCUOLA PRIMARIA
• Evitare l’uso del metodo globale, a favore del metodo fonico-sillabico
• Iniziare solo con lo stampato maiuscolo
• Evitare di presentare più caratteri contemporaneamente
• Iniziare con sillabe semplici, scegliendo all’inizio le consonanti continue (M, N, F,
V, R, L)
• Soffermarsi per tempi più lunghi su fonemi graficamente complessi, dare
istruzioni su come impugnare la penna, indicando il movimento che la mano
deve compiere, la direzione del gesto, precisando la dimensione delle lettere
rispetto allo spazio del foglio
• Eseguire quotidianamente attività fonologiche nella prima e seconda classe:
individuazione del fonema iniziale o finale, o intermedio di parole; analisi
fonetica; fusione fonemica; composizione di parole bisillabe; associazione
fonema/grafema con associazione di lettere e immagini; conteggio di fonemi;
raggruppamento di immagini il cui nome inizia o finisce con lo stesso suono
• Valutare gli elaborati scritti per il contenuto, senza insistere sugli errori
ortografici
• Dare tempi più lunghi o ridurre il materiale
• Controllare che siano stati riportati i compiti nel diario
• Usare metodologia a carattere operativo/pratico per la matematica
• Favorire esperienze concrete per migliorare la capacità visuo-spaziale e per
favorire la comprensione del valore posizionale delle cifre
• Dedicare all’interno della lezione di matematica uno spazio per il calcolo a
mente, in forma ludica, per favorire la plasticità dell’intelligenza matematica
10.3 SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
• Richiedere la lettura silente
• Evitare di far prendere appunti, ricopiare testi o espressioni matematiche
• Insegnare a sfruttare la tecnologia testuali
• Puntare sulla didattica metacognitiva e lavorare con gli studenti sulle abilità
di studio, sulle tecniche del prendere appunti, sulla preparazione di mappe e/o
schemi, sulle sottolineature
• Evitare l’uso del vocabolario cartaceo, ipotizzare l’impiego di uno digitale
• Fornire una scaletta degli argomenti e sottoargomenti per orientare l’ascolto e
fissare i punti più salienti dell’argomento trattato
35
• Operare semplificazioni del testo
• Evitare di consegnare del materiale scritto a mano e prediligere lo stampato
digitale
• Ripetere sempre quanto è stato spiegato nelle lezioni precedenti
• Incoraggiare l’uso di schemi, tracce, uso di parole chiave per favorire
l’apprendimento e sviluppare la comunicazione e l’ascolto
• Far verbalizzare ai ragazzi tra di loro i diversi metodi che ognuno utilizza per
prepararsi, per stare attento e per studiare
• Lavorare sul problem solving
• Concordare le interrogazioni e preparare un’interrogazione adottando delle
tecniche di simulazione
• Valutare gli elaborati scritti per il contenuto senza insistere sugli errori
ortografici
• Dare tempi più lunghi o ridurre i materiali
10.4 LINGUE STRANIERE
• Privilegiare lo studio orale delle lingue straniere con la possibilità di utilizzare
qualsiasi supporto (ad esempio traduttori automatici)
• Esporre gli alunni all’ascolto della lingua orale
• Proporre una metodologia ripetitiva, ridondante e sistematica
• Creare situazioni reali per uno scambio linguistico significativo (role play),
fornendo un canovaccio di dialoghi (non dialoghi improvvisati)
• Utilizzare la ripetizione o la lettura corale di singole parole, frasi per permettere
di sperimentare la propria capacità di riproduzione dei suoni in situazione
“protetta”, senza l’imbarazzo dell’esposizione
• Proporre compiti univoci che coinvolgano solo un’abilità alla volta (no “leggi a
voce alta e traduci”)
• Proporre compiti brevi per evitare il sovraccarico e con supporto iconico
• Utilizzare la codificazione cromatica, come strategie mnemonica, per
l’apprendimento morfo-sintattico della lingua
• Consegnare il testo scritto da leggere alcuni giorni prima
• Nell’esercizio fornire sempre l’esempio
• Evitare lo studio mnemonico di parole e dati, soprattutto se in successione
cronologica
36
10.5 ACCORGIMENTI GENERALI PER L’ELABORAZIONE DI
SCHEDE DIDATTICHE O TESTI SEMPLIFICATI
• Usare fogli di colore giallo/verde/azzurro pallido
• Usare carattere ad alto grado di leggibilità, senza grazie (Arial, Calibrì, Georgia,
Tahoma, Verdana)
• Usare il carattere a dimensione pari o superiore a 14
• Testo non giustificato (non andare a capo dividendo le parole)
• Usare interlinea 1,5
• Non proporre testo su più colonne
• Usare lo stampato maiuscolo
• Utilizzare il grassetto per evidenziare le parole chiave
• Utilizzare forme attive e il Modo Indicativo
“UNA BUONA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA È UNA BUONA DIDATTICA PER TUTTI”
37
11. LE MISURE DISPENSATIVE
Le MISURE DISPENSATIVE rappresentano una presa d’atto della situazione e hanno lo
scopo di evitare, con un’adeguata azione di tutela, che il disturbo possa comportare
un generale insuccesso scolastico con ricadute personali, anche gravi.
Esempi di misure dispensative:
- Non richiedere lettura a voce alta, scrittura veloce sotto dettatura
- Tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, mediante adeguata
organizzazione degli spazi e un flessibile raccordo tra insegnanti
- Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta
- Possibilità d’uso di testi ridotti non per contenuto, ma per qualità di pagine
- Dispensa dall’uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline.
Queste misure NON RAPPRESENTANO MAI UNA SOLUZIONE ai problemi degli
alunni con DSA, ma semplicemente il riconoscimento e l'accettazione dei loro limiti.
11.1 DISPENSARE DALLA LINGUA INGLESE
Nel Decreto Ministeriale del 12 luglio 2011, n.5669 si precisa che è possibile prevedere
la dispensa dalle prove scritte in lingua straniera in corso d'anno scolastico e in
sede di esami di Stato, solo nel caso in cui si verifichino tre condizioni:
1. Certificazione di DSA con esplicita richiesta di dispensa dalla prove scritte
2. Richiesta della famiglia o dell'allievo (se maggiorenne)
3. Approvazione da parte del Consiglio di Classe tenendo conto delle valutazioni
diagnostiche e sulle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica.
La dispensa dalle prove scritte può essere compensata in altre forme
(normalmente con l'orale) e non compromette la validità del titolo di studio.
Diversamente, l’esonero dallo studio di una lingua decreta la perdita di
validità del titolo di studio, permettendo solo il rilascio di un attestato di
frequenza (come accade cioè con gli alunni certificati gravissimi non in grado
di sostenere prove d’esame) e non del diploma finale.
Attenzione: la dispensa dallo scritto non è una soluzione. Il problema del DSA in L2 è
infatti, ancor prima dell’ortografia, la difficoltà di automatizzazione di pattern e
strutture: tale difficoltà può manifestarsi ancora più marcatamente all’orale, dove non
38
c’è il tempo per riflettere, mettere in atto strategie e recuperare le conoscenze (nel
caso di un alunno fortemente emotivo entra in gioco anche l’ansia linguistica).
L’automatizzazione in L2 interviene:
- nella fluenza linguistica (recupero e uso di regole morfosintattiche, lessico e
frasi d’uso in risposta a uno stimolo)
- nel ricorso allo script cognitivo adatto (regole pragmatico-linguistiche specifiche
per ogni situazione, che variano nelle diverse culture).
12. DSA E LINGUE STRANIERE
12.1 QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO
DM 12 luglio 2012
Art. 5 comma 4
“ Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad
alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine
valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue
competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli
strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune.
Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate
secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA.
Art. 5 comma 5
“Fatto salvo quanto definito nel comma precedente, si possono dispensare alunni e
studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno
scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le
condizioni di seguito elencate:
- certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita
richiesta di dispensa dalle prove scritte;
- richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata
dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne;
- approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma
temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla
base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica, con
39
particolare attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della lingua
straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ecc.).
In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione,
modalità e contenuti delle prove orali – sostitutive delle prove scritte – sono
stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai
consigli di classe.
I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo valido per
l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero all’università.”
Art. 5 comma 6
“Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in
comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno
o lo studente possono – su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del
consiglio di classe - essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e
seguire un percorso didattico differenziato.
In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un
percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con
l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento
di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto,
finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R.
n.323/1998.”
Linee Guida “4.4 Didattica per le lingue straniere”
“[…] In sede di programmazione didattica si dovrà generalmente assegnare
maggiore importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte. Poiché i
tempi di lettura dell’alunno con DSA sono più lunghi, è altresì possibile
consegnare il testo scritto qualche giorno prima della lezione. […] In merito agli
strumenti compensativi, con riguardo alla lettura, gli alunni e gli studenti con DSA
possono usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i programmi associati. La sintesi
vocale può essere utilizzata sia in corso d’anno che in sede di esame di Stato.
Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti compensativi come il
computer con correttore automatico e con dizionario digitale. Anche tali
strumenti compensativi possono essere impiegati in corso d’anno e in sede di esame
di Stato.
Per quanto concerne le misure dispensative, gli alunni e gli studenti con DSA
possono usufruire:
• di tempi aggiuntivi;
40
• di una adeguata riduzione del carico di lavoro;
• in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste
all’Art. 6, comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno dispensare
l’alunno dalla valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato,
prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui
modalità sono stabiliti dalla Commissione d’esame sulla base della documentazione
fornita dai Consigli di Classe.
Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove scritte, gli
studenti con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto utile
all’apprendimento anche orale delle lingue straniere, soprattutto in età adolescenziale.
In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o
scritta), sarà valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio; in
fase di produzione sarà dato più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di
farsi comprendere in modo chiaro, anche se non del tutto corretto
grammaticalmente.”
12.2 DIFFICOLTÀ DEI DSA NELLA LINGUA L2
L’alunno DSA manifesta delle difficoltà nelle seguenti aree:
� Elaborazione fonologico-ortografica (codice scritto e pronuncia)
� Elaborazione sintattica e grammaticale (strutture grammaticali e sintattiche il L2 in
rapporto a quelle della propria lingua)
� Elaborazione semantica, analisi linguistica (lessico e modelli di formazione delle
parole il L2 in rapporto a L1). Occorre quindi istruire in modo preciso rispetto a
queste competenze, che non si assorbono con la mera esposizione alla lingua. In
particolare, le abilità di codifica e decodifica in L2 vanno esplicitamente insegnate.
� Pragmatica della comunicazione, difficoltà conseguente alle precedenti (espressioni
idiomatiche, scherzi, giochi di parole, sinonimi, omografi, omofoni, metafore,
comprensione del linguaggio implicito, tra le righe, sia nello scritto che nel
parlato).
Tutto ciò richiede una buona competenza nelle aree fonologica, ortografica,
grammaticale e sintattica.
12.3 AMBIENTE DYSLEXIC – FRIENDLY
Il rapporto di fiducia alunno-insegnante è cruciale. L’atmosfera della classe deve
essere error-friendly. Una classe aperta e tollerante è fondamentale.
41
Parlare apertamente di dislessia e di quali difficoltà comporta è spesso la scelta
migliore.
12.4 LEZIONE DYSLEXIC – FRIENDLY
� Esplicitare gli obiettivi della lezione
� Andare per gradi, in un progressivo procedere facile-difficile, superficiale-profondo
(non è detto che il testo segua questo principio!)
� Esplicitare collegamenti e passaggi
� Passare alla fase successiva dopo sicuro consolidamento della precedente
� Porre frequenti domande-guida che stimolino il pensiero e conducano alla
deduzione
� Far verbalizzare all’alunno le proprie scoperte (di pattern e regole)
� Utilizzare realia (depliant, souvenir, biglietto della metro…)
� Associare al parlato la gestualità e linguaggi analogici
� Prevedere alternanza tra momenti intensi e più leggeri
� Cercare un continuo feedback, ricapitolare, verificare la comprensione in itinere.
12.5 METODOLOGIA DYSLEXIC – FRIENDLY
� Sistematicità
L’insegnante che ha chiaro l’obiettivo e il percorso, agevola l’apprendimento
dell’alunno con DSA.
Strategie didattiche per esplicitarli:
- Predisporre (e consegnare!) uno schema della lezione o dell’UD
- Ricavare a ritroso con gli alunni una mappa del percorso (contenuti, obiettivi,
attività), stimolando così la metacognizione
- Proporre frequenti ricapitolazioni per riprendere gli argomenti svolti e/o le
competenze sviluppate nelle lezioni precedenti come punto di partenza per
proseguire il lavoro.
� Multisensorialità:
Significa attivare il maggior numero di canali sensoriali (visivo, auditivo,
cinestesico) per permettere l’interiorizzazione dell’input linguistico in modo più
stabile.
Strategie didattiche efficaci disposte in ordine crescente per numero di sensi
stimolati:
42
- La codificazione cromatica: uso dei colori differenti per orientare l’attenzione
dello studente rispetto ad un determinato compito
- I supporti visivi, soprattutto quelli legati all’oggetto concreto che, rispetto
all’immagine può essere toccato, manipolato e utilizzato stimolando così il
maggior numero di canali sensoriali
- Le attività psicomotorie e in genere tutte le attività che richiedono
un’associazione tra lingua e movimento coordinato e finalizzato
- Le esperienze olistiche, ossia attività che coinvolgono l’allievo in tutta la sua
persona: per la scuola secondaria sport e teatro. Per i bambini tutte le attività
di scoperta, manipolazione e gioco condotte in lingua straniera.
� Multimedialità
L’uso degli strumenti tecnologici è fondamentale per lo sviluppo della competenza
comunicativa completa.
Essenziale quindi è il ruolo del lettore CD e mp3, per lo sviluppo dell’abilità di ascolto,
o la visione di filmati per riflettere per esempio su aspetti culturali.
Altri strumenti tecnologici sono i dizionari digitali (multimediali o visuali, monolingue o
bilingue), enciclopedie multimediali e Internet, il DVD che consente di selezionare in
modo semplice e rapido una precisa scena di film e di rivederla più volte, l’uso dei
social network intesi come ambiente supplementare alla classe, che dà la possibilità
agli alunni di “rimanere in contatto” o come risorsa complementare se nella pagina
web si caricano video o collegamenti ad altre pagine che gli devono visitare prima
della lezione e si aprono spazi di discussione on line a conclusione del lavoro svolto in
classe.
� Adattamento linguistico
Consiste nel modificare l’input in lingua straniera rendendolo più accessibile
rispettando i seguenti principi:
- decelerazione sul piano:
o paralinguistico rallentando la velocità dell’eloquio in lingua straniera e
accentuando le parole-chiave
o linguistico evitando di presentare troppe forme linguistiche diverse se
non ci sarà il tempo necessario per analizzarle, praticarle e rielaborarle
o didattico evitando sia programmazioni troppo ricche di obiettivi e
contenuti, sia lezioni in cui le attività didattiche si susseguono troppo
rapidamente, senza lasciare spazio alla riflessione e alla pratica
43
- ridondanza: per superare le difficoltà di memorizzazione occorre continuamente
riutilizzare in contesti diversi gli aspetti linguistici e culturali introdotti in una
lezione, in modo che la pratica possa condurre all’interiorizzazione dell’input.
- Semplificazione: consiste nel presentare un input linguistico semplificato,
specialmente nelle fasi iniziali dell’apprendimento, per esempio proporre
versioni semplificate o adattate di un testo con l’obiettivo però di giungere in un
secondo momento all’utilizzo della versione assegnata alla classe.
- Segmentazione: al fine di intervenire positivamente sulla durata del compito e
favorire l’apprendimento linguistico occorre scorporare i compiti in fasi distinte
proponendo sotto-compiti parzialmente autonomi. In tal modo si rispettano i
ritmi di apprendimento che risultano più lenti.
� Cooperative – learning
Strategia metodologica applicabile a tutti i contesti d’insegnamento che prevede la
distribuzione di testi, l’assegnazione di ruoli e/o compiti diversi per ogni studente o
gruppo di studenti allo scopo di creare un’interdipendenza positiva. Ciò favorisce
l’integrazione e la valorizzazione dello studente nel gruppo-classe.
12.6 MATERIALI DYSLEXIC – FRIENDLY
In genere i libri di testo presentano grande varietà di proposte e metodi, per adattarsi
ai diversi stili di apprendimento. Sta all’insegnante selezionare i più adatti, o adattarli
secondo alcuni principi guida.
� A livello di grafica: (cfr ACCORGIMENTI GENERALI PER L’ELABORAZIONE DI
SCHEDE DIDATTICHE O TESTI SEMPLIFICATI)
o Usare carattere ad alto grado di leggibilità, senza grazie (Arial, Calibrì,
Georgia, Tahoma, Verdana, biancoenero©…)
o Usare un corpo (da 13 a 16 a seconda del font)
o Testo non giustificato, ovvero allineamento a sinistra (non andare a capo
dividendo le parole)
o Usare interlinea almeno di 1,5
o Non proporre testo su più colonne
o Usare lo stampato maiuscolo
o Utilizzare il grassetto e colori per evidenziare le parole chiave
� A livello di organizzazione testuale: brevi paragrafi introdotti da un titolo,
frasi brevi e dirette, elenchi puntati, privilegiare il discorso diretto
44
� A livello di supporti extra-linguistici: inserire immagini, tabelle di sintesi delle
informazioni, materiali audiovisivi introduttivi.
12.7 STRATEGIE DYSLEXIC – FRIENDLY
12.7.a Strategie mnemoniche
La codificazione cromatica
È una strategia mnemonica (cfr metodologia dyslexic – friendly – multisensorialità)
ma anche un modo per stimolare la metacognizione.
- Cartoncini di colori diversi per sostantivi di diversi generi (da inserire in
raccoglitori, anelli, scatole…);
- Un colore per ogni funzione grammaticale, o particella della flessione (esempio:
il verde per il soggetto, il blu per il predicato verbale, il rosso per la desinenza
verbale, ecc.);
- Mappe di lessico con frecce e riquadri colorati.
Questi materiali possono diventare uno strumento compensativo in fase di verifica.
12.7.b Strategie di lettura
Spetta all’insegnante guidare la scelta della strategia in funzione dello specifico
compito richiesto:
- Skimming: lettura veloce e superficiale del testo, per cogliere il significato
generale o per un primo approccio al testo
- Lettura analitica: lettura lenta e attenta, per cogliere e memorizzare anche i
dettagli
- Lettura selettiva: a salti, alla ricerca mirata di informazioni specifiche (parole
chiave).
12.7.c Consapevolezza fonologica
Lavorare in modo esplicito sulla pronuncia, facendo riferimento a punti e modi di
articolazione. Lo si può fare in modo:
- multisensoriale es. distinguere suoni sordi da sonori ponendo la mano sulla gola
del compagno;
- motivante
- ludico
Anche lingue opache come l’inglese hanno delle regolarità: esplicitarle aiuta gli
studenti a trovare strategie, e migliora la motivazione.
45
12.7.d Esercizi e verifiche: comprensione
È opportuno ricordare che l’obiettivo è sempre la comprensione globale e non il
dettaglio. Per tanto è fondamentale abituare gli alunni a dedicare molta cura al pre-
reading (titoli, immagini…), come pure è utile la lettura anticipata delle domande
(priming) per orientare poi la lettura.
Di seguito alcune indicazioni di attività da proporre:
• Attività tipo «listen/read and do» (colorare, svolgere un’azione, scegliere
un’immagine, completare una mappa, compiere un percorso, riempire una griglia)
• Matching solo con parola-immagine
• Vero o falso con formulazione chiara ma non su dettagli
• Sottolineare nel testo la risposta
• Utilizzare cloze solo con immagine
• Evitare il riordino di frasi;
• Esercizi di completamento di una frase o di una tabella;
• Esercizi di ascolto con selezione di parole sentite, attraverso modalità di ascolto
ripetuto
• In tutti i casi, esemplificare la consegna e formularla in italiano.
12.7.e Esercizi e verifiche: produzione
Premesso che l’obiettivo, nello scritto e nell’orale, è sempre l’efficacia comunicativa,
non l’accuratezza (le lingue sono strumenti pragmatici), si ritiene che la produzione
libera sia un punto d’arrivo cui tendere per gradi.
Si consigliano di seguito, in maniera sintetica, dei suggerimenti per attività di supporto
ed integrazione alla produzione:
• Fornire dei prompt: struttura di riferimento per costruire il testo (esempio), schede
didattiche con immagini-chiave e relative parole, formule linguistiche da utilizzare
come impalcatura o espressioni frequenti.
• Predisporre tabelle per:
- l’ortografia dei suoni difficili
- specifici argomenti grammaticali (preposizioni, pronomi, modi e tempi verbali …)
• Vignette con parole chiave da inserire
• «Raccontare» le vignette
• Realizzare o far realizzare una mappa sulla cui base costruire un racconto
• Presentazione multimediale (sia per lo scritto che per l’orale)
• Fornire in anticipo le domande per l’orale
46
• Drammatizzazione con supporto scritto già noto ed utilizzato, evitando un role-play
troppo libero e senza supporti
• Dialogo su traccia molto strutturato, con inserimento di pochi dettagli.
12.7.f Esercizi e verifiche: lessico
• Matching parola-immagine o parola-traduzione
• Giochi enigmistici solo se molto facilitati
• Categorizzazione e formazione di insiemi (sotto forma di mappe o tabelle)
• Cloze solo con possibilità di scelta multipla.
12.7.g Esercizi e verifiche: grammatica
Ricordiamo che, essendo astratta, è un’area ostica per l’alunno DSA. Va perciò
concretizzata. Si sugerisce pertanto di:
• Lavorare partendo dal contesto, fornendo degli esempi (non solo in fase di
spiegazione)
• Utilizzare colori e cartoncini colorati per le varie parti del discorso, che offrono la
possibilità di effettuare giochi di manipolazione, come ad esempio il riordino delle frasi
• Scegliere tra opzioni di che struttura si tratta (es. «write P (present) o F (future)»)
• Si consiglia di evitare esercizi in cui si hanno richieste di trasformazione di frasi, ad
esmpio dal singolare al plurale, dal maschile al femminile, dal positivo al negativo, dal
presente al futuro …, perché richiedono di porre attenzione a più variabili
contemporaneamente.
12.7.h Letteratura
Gli obiettivi in Letteratura sono due:
� conoscenza della storia della letteratura
� ampliamento del lessico.
Tenuto conto delle difficoltà degli alunni con DSA, si ritiene consigliabile approcciarli
alla letteratura straniera attraverso la Lingua madre, ed ampliare il lessico di base in
L2, attraverso letture graduate e classici in audiolibro (vedi collane audiolibri e alta
leggibilità www.biancoeneroedizioni.com).
47
12.7.i Tecnologie: non solo compensativi
Le possibilità sono innumerevoli (video, esercizi interattivi, podcast, giochi, app…) ma
compito dell’insegnante è guidare ed adattare gli strumenti al singolo caso. Forniscono
un valido aiuto perché:
• Permettono un accesso autonomo alle risorse nei momenti desiderati
• Consentono il numero voluto di ripetizioni al ritmo desiderato
• La varietà di possibilità permette l’overlearning (ridondanza)
• Integrano numerosi canali comunicativi.
Si può consultare ad esempio:
http://learnenglishteens.britishcouncil.org/ John Peter Sloan, podcast nella libreria di
i-Tunes.
13. DSA ED ESAMI DI STATO
13.1 QUADRO NORMATIVO DI RIFERIMENTO
L.170 ottobre 2010, Art 5 n.4
“4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di
formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione,
anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli
esami universitari”.
D.M. 12 luglio 2011, Art. 6
Forme di verifica e di valutazione
Comma 3 “Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secondo
ciclo di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive
[…]”
“[…] sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, possono
riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari.”
Comma 5 “[…] si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in
lingua straniera in corso dell’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui
ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate […]”
“In sede di esami di Stato […], sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della
documentazione fornita dai consigli di classe. I candidati con DSA che superano
l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di
secondo grado ovvero all’università.”
48
Comma 6 “In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un
percorso didattico differenziato, e sono valutati con l’attribuzione di voti e di un credito
scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano possono sostenere prove
differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell’attestazione
di cui all’art. 13 del D.P.R. n. 323/1998.”
Linee Guida del D.M. 12 luglio 2011
4.4 Didattica per le lingue straniere, ”[…]in caso di disturbo grave è possibile, in sede
di esame di Stato, prevedere una prova orale sostitutiva di quella scritta.”
6.7 Gli Atenei, “[…] agli studenti con DSA sono garantite adeguate forme di verifica e
di valutazione anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione
all’Università nonché gli esami universitari.”
“[…] per quanto attiene agli strumenti compensativi, si ritiene altresì che gli Atenei
debbano consentire agli studenti con diagnosi DSA di poter utilizzare […] altri
strumenti tecnologici di facilitazione nella fase di studio e di esame. Per quanto attiene
alle forme di verifica e di valutazione, con riferimento agli esami universitari, si
applicano le misure dispensative e gli strumenti compensativi già sopra descritti.”
ORDINANZA MINISTERIALE N.42 del 6 maggio 2011
“Istruzioni e modalità organizzative ed operative per lo svolgimento degli
esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di
secondo grado nelle scuole statali e non statali. Anno scolastico 2010/2011”
ART. 12, Diario delle operazioni e delle prove
8. “Ciascuna commissione stabilisce autonomamente, in conformità di quanto
previsto al quarto comma, il diario delle operazioni finalizzate alla correzione e
valutazione delle prove scritte. La Commissione d’esame inoltre – anche sulla base di
quanto previsto dall’articolo 10 del D.P.R. 22/6/2009, n.122, nelle more
dell’emanazione delle disposizioni applicative della legge 8 ottobre 2010, n.170 –
considerati eventuali elementi forniti dal Consiglio di classe, terrà in debita
considerazione le specifiche situazioni soggettive, adeguatamente certificate, relative
ai candidati affetti da disturbi specifici di apprendimento (DSA). In tal senso sarà
possibile prevedere alcune particolari attenzioni finalizzate a rendere sereno per tali
candidati lo svolgimento dell’esame sia al momento delle prove scritte, sia in fase di
colloquio. In particolare si segnala l’opportunità di prevedere tempi più lunghi di quelli
ordinari per lo svolgimento della prove scritte, di curare la predisposizione della terza
prova scritta, di adottare criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto
che alla forma. Al candidato potrà essere consentita la utilizzazione di
49
apparecchiature e strumenti informatici nel caso in cui siano stati impiegati per le
verifiche in corso d’anno o comunque siano ritenuti giovevoli nello svolgimento
dell’esame, senza che venga pregiudicata la validità delle prove.”
ART. 13, Riunione preliminare
5. “Nella seduta preliminare ed eventualmente anche in quelle successive la
classe/commissione prende in esame gli atti e i documenti relativi ai candidati interni,
nonché la documentazione presentata dagli altri candidati. In particolare esamina:
[…] i) eventuale documentazione relativa ai candidati affetti da disturbi specifici di
apprendimento (DSA); […]”
CIRCOLARE 48 del 31 maggio 2012
“Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione. Istruzioni a
carattere permanente.”
Prove scritte d’Esame
“I candidati con disturbi specifici di apprendimento, di cui alla legge n.170/2010,
possono utilizzare per le prove scritte gli strumenti compensativi previsti dal piano
didattico personalizzato PDP o da altra documentazione, redatta ai sensi dell’articolo
5 del DM 12 luglio 2011.
E’ possibile prevedere alcuni particolari attenzioni finalizzate a rendere sereno per tali
candidati lo svolgimento dell’esame sia al momento delle prove scritte, sia in fase di
colloquio. I candidati possono usufruire di dispositivi per l’ascolto dei testi della prova
registrati in formato “mp3”.
Per la piena comprensione delle prove scritte, la commissione può prevedere in
conformità con quanto indicato dal citato decreto ministeriale, di individuare un
proprio componente che possa leggere i testi delle prove scritte. Per i candidati che
utilizzano la sintesi vocale, la commissione può provvedere alla trascrizione del testo
su supporto informatico. In particolare, si segnala l’opportunità di prevedere tempi
più lunghi di quelli ordinari per lo svolgimento delle prove scritte con particolare
riferimento all’accertamento delle competenze nella lingua straniera, di adottare
criteri valutativi attenti soprattutto al contenuto piuttosto che alla forma. Al candidato
può essere consentita l’utilizzazione di apparecchiature e di strumenti informatici nel
caso in cui siano stati impiegati per le verifiche in corso d’anno o comunque siano
ritenuti utili nello svolgimento dell’esame, senza che venga pregiudicata la validità
delle prove.”
50
Prova scritta a carattere nazionale
“La prova scritta a carattere nazionale è volta a verificare i livelli generali e specifici di
apprendimento conseguiti dagli studenti nelle discipline di studio individuate
appositamente da specifica direttiva ministeriale. I testi relativi alla suddetta prova
sono scelti dal Ministro, tra quelli predisposti dall’Invalsi, inviati alle Istituzioni
Scolastiche interessate. Poiché tale prova concorre alla valutazione complessiva
dell’allievo che sostiene l’Esame di Stato è evidente la responsabilità delle scuole.”
Prove scritte delle lingue comunitarie
“Le commissioni d’esame, nella loro funzione organizzativa possono stabilire se
svolgere le due prove scritte per le lingue comunitarie in un unico giorno o in due
giorni distinti ferma restando l’opportunità che tali prove si svolgano separatamente e
siano oggetto di autonoma valutazione. La necessità di adottare su tutto il territorio
nazionale criteri di valutazione omogenei è del resto richiesta dal DPR n.122/2009
che ha introdotto nuove modalità di valutazione anche con riferimento all’esito
dell’esame conclusivo del primo ciclo.
I candidati con disturbo specifico di apprendimento (DSA) che, ai sensi dell’articolo 6
comma 6 del DM 12 luglio 2011, hanno seguito un percorso differenziato con esonero
dall’insegnamento della/e lingua/e straniera/e e che sono stati valutati dal Consiglio
di Classe con l’attribuzione di voti relativi unicamente allo svolgimento di tale piano
possono sostenere prove differenziate coerenti con il percorso svolto finalizzate al
solo rilascio dell’attestazione di cui all’articolo 13 del DPR n.323/1998.
Per i Candidati con diagnosi di disturbo specifico di apprendimento (DSA) che hanno
seguito un percorso didattico ordinario con la sola dispensa dalle prove scritte
ordinarie di lingua/e straniera/e la commissione sottopone i candidati medesimi a
prova orale sostitutiva delle prove scritte.”
O.M. 41 del 2012 art. 17 bis (Esame candidati in situazione di con DSA)
“1. La Commissione d’esame – sulla base di quanto previsto dall’articolo 10 del
D.P.R. 22/6/2009, n.122 e dal relativo DM n.5669 12 luglio 2011 di attuazione della
Legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia di disturbi specifici di
apprendimento in ambito scolastico – nonché dalle Linee Guida allegate al citato DM
n. 5669/2011, - considerati eventuali elementi forniti dal Consiglio di classe, terrà in
debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, adeguatamente certificate,
relative ai candidati affetti da disturbi specifici di apprendimento (DSA), in
particolare, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito
dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. A tal fine il Consiglio di classe
51
inserisce nel documento del 15 maggio di cui al DPR n.323/1998 il Piano Didattico
Personalizzato o altra documentazione predisposta ai sensi dell’art.5 del DM n. 5669
del 12 luglio 2011. Sulla base di tale documentazione e di tutti gli elementi forniti dal
Consiglio di classe, le Commissioni predispongono adeguate modalità di svolgimento
delle prove scritte e orali. Nello svolgimento delle prove scritte, i candidati possono
utilizzare gli strumenti compensativi previsti dal Piano Didattico Personalizzato o da
altra documentazione redatta ai sensi dell’art.5 del D.M. 12 luglio 2011[…]
2. I candidati con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (DSA), che, ai
sensi dell’art.6, comma 6, del DM n.5669 del 12 luglio 2011, hanno seguito un
percorso didattico differenziato, con esonero dall’insegnamento della/e lingua/e
straniera/e, e che sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e
di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano possono
sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto finalizzate solo al rilascio
dell'attestazione di cui all'art. 13 del D.P.R. n. 323/1998. Per detti candidati, il
riferimento all’effettuazione delle prove differenziate va indicato solo nella
attestazione e non nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto.
3. Per quanto riguarda i candidati con diagnosi di Disturbo Specifico di
Apprendimento (DSA), che, ai sensi dell’art.6, comma 5, del DM n.5669 del 12 luglio
2011, hanno seguito un percorso didattico ordinario, con la sola dispensa dalle prove
scritte ordinarie di lingua/e straniera/e, la Commissione, nel caso in cui la lingua
straniera sia oggetto di seconda prova scritta, dovrà sottoporre i candidati medesimi
a prova orale sostitutiva della prova scritta. La Commissione, sulla base della
documentazione fornita dal consiglio di classe, stabilisce modalità e contenuti della
prova orale, che avrà luogo nel giorno destinato allo svolgimento della seconda prova
scritta, al termine della stessa, o in un giorno successivo, purché compatibile con la
pubblicazione del punteggio complessivo delle prove scritte e delle prove orali
sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi previsti nell’art. 15, comma 8. Il
punteggio, in quindicesimi, viene attribuito dall'intera commissione a maggioranza,
compreso il presidente, secondo i criteri di conduzione e valutazione previamente
stabiliti in apposita o apposite riunioni e con l'osservanza della procedura di cui
all'art. 15, comma 7.
Qualora la lingua o le lingue straniere siano coinvolte nella terza prova scritta, gli
accertamenti relativi alla lingua o alle lingue straniere sono effettuati dalla
commissione per mezzo di prova orale sostitutiva nel giorno destinato allo
svolgimento della terza prova scritta, al termine della stessa, o in un giorno
52
successivo, purché compatibile con la pubblicazione del punteggio complessivo delle
prove scritte e delle prove orali sostitutive delle prove scritte nelle forme e nei tempi
previsti nell’art. 15, comma 8. I risultati della prova orale relativa alla lingua o alle
lingue straniere coinvolte nella terza prova scritta sono utilizzati per la definizione del
punteggio da attribuire alla terza prova scritta.”
Alla successiva O.M. n. 13 del 24 maggio 2013 art. 18 (Esame candidati con
disabilità): viene aggiunto il comma 4:
“4. Per altre situazioni di alunni con difficoltà di apprendimento di varia natura,
formalmente individuati dal Consiglio di classe, devono essere fornite dal medesimo
Organo utili e opportune indicazioni per consentire a tali alunni di sostenere
adeguatamente l’esame di Stato.”
CM n. 8 del 06 marzo 2013
“In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua
straniera se non in presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato,
secondo quanto previsto dall’art. 6 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate
Linee guida.
Si rammenta, infine, che, ai sensi dell’articolo 5 del DPR n. 89/2009, le 2 ore di
insegnamento della seconda lingua comunitaria nella scuola secondaria di primo
grado possono essere utilizzate anche per potenziare l'insegnamento della lingua
italiana per gli alunni stranieri non in possesso delle necessarie conoscenze e
competenze nella medesima lingua italiana, nel rispetto dell'autonomia delle
istituzioni scolastiche.
Eventuali disposizioni in merito allo svolgimento degli esami di Stato o delle
rilevazioni annuali degli apprendimenti verranno fornite successivamente.”
NOTA SULLO SVOLGIMENTO DELLE PROVE INVALSI 2011-12 per gli allievi
con bisogni educativi speciali (e successive annate)
1. “Premessa
A titolo di premessa generale, si precisa che la nota si riferisce solo ed
esclusivamente alle prove del SNV (classe II e V scuola primaria, classe I secondaria
primo grado, classe II scuola secondaria secondo grado).[…]
Per la Prova nazionale prevista nell’ambito dell’Esame di Stato conclusivo di
istruzione, invece, si rinvia a quanto previsto dalla normativa vigente.”
53
13.2 RIASSUMENDO:
Tutti i testi delle Leggi sopraccitati, sono una sintesi mirata relativa alla modalità di
svolgimento degli Esami di Stato e delle Prove INVALSI. Semplificando, i docenti
dovranno avere cura di ricreare un clima sereno che sia in linea con le modalità di
verifica e di valutazione, con gli strumenti o le strategie compensative adottate
durante l’anno scolastico ed esplicitate nel PDP.
13.3 CONSIGLI PRATICI PER LE PROVE SCRITTE D’ESAME DI
LINGUA STRANIERA (SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO)
Di seguito verranno presentate tre tipologie di prove scritte, che in sede d’esame
saranno utilizzate tenendo conto della scelta didattica dei docenti di Lingua Straniera:
1. Dialogo su traccia
2. Comprensione del testo
3. Lettera
Ricordiamo che la prova non deve essere differenziata rispetto a quella della classe.
In un’ottica BES, occorre progettare per tutti una prova che permetta di valutare
alunni con diverse abilità.
Non abbiamo limiti nella scelta dei compensativi, a patto che siano stati
opportunamente inseriti nel PDP.
1. Il dialogo su traccia
È sconsigliato all’esame per la struttura troppo libera che lo caratterizza e per la
necessità di fare ricorso ad un’area di debolezza dei DSA: la pragmatica della
comunicazione.
Nel corso dell’anno, le esercitazioni su questa tipologia di prova devono essere molto
strutturate, con inserimento di pochi dettagli, o sotto forma di fumetto.
Si consiglia di adottare questa tipologia, per la conduzione del colloquio orale, sempre
se strutturato ed esercitato durante l’anno scolastico.
2. La prova di comprensione
Per la formattazione del testo di comprensione cfr par. 12.6 “Materiali dyslexic –
friendly”.
Esempi di prove sono disponibili nei materiali proposti dalla Oxford UP.
Gli esercizi devono essere attendibili per il docente, accessibili per l’alunno. L’obiettivo
è sempre la comprensione globale, non il dettaglio!
54
Si consiglia di istruire gli alunni a dedicare molta cura al pre-reading (titoli,
immagini…) e alla lettura anticipata delle domande (priming) per orientare poi la
lettura.
Per la comprensione del testo si possono proporre attività di:
• «read and do» (scegliere un’immagine, completare una mappa, riempire una griglia)
• Matching parola-immagine
• Matching (non in tutti i casi)
• Vero o falso (con formulazione chiara e non riferito a dettagli)
• Sottolineare nel testo la risposta (o con programma di scrittura, copia/incolla la
risposta)
• Utilizzare cloze solo se supportati da immagine; oppure con riempimento da scelta
multipla
• Non proporre il riordino di frasi
• Completare una frase o una tabella
IN TUTTI I CASI, ESEMPLIFICARE LA CONSEGNA E FORMULARLA IN ITALIANO.
3. La lettera
L’obiettivo della produzione scritta, come nell’orale, è l’efficacia comunicativa, non
l’accuratezza (le lingue sono strumenti pragmatici).
La produzione libera è un punto d’arrivo cui tendere per gradi.
• Fornire dei prompt (struttura di riferimento per costruire il testo dandone un
esempio; schede didattiche con immagini-chiave e relative parole; formule linguistiche
da utilizzare come impalcatura.
La prova è uguale per tutti, ma si possono usare gli strumenti compensativi utilizzati
durante l’anno scolastico e specificati nel PDP.
55
14. BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
14.1 PER FAR CONOSCERE LA DISLESSIA AGLI ALUNNI
BIBLIOGRAFIA
� Maria Enrica Agostinelli, Sembra questo sembra quello, Salani editore (6 anni)
� Anne Bertier, Piccolo cerchio grande quadrato, ed. Gallucci (6 anni)
� Gigliola Alvisi, Maurizio Furini, Volano sempre via, Collana Edro (8-11 anni)
(conflitto compagni pp.6-7; famiglie che non capiscono pp.13-15; spiegazione
fantastica pp. 25-27)
� Arianna Papini, Le parole scappate, Ed. Coccole e Caccole (vissuti di dislessia
pp. 4-5/8-9; gli altri sanno 14-17/18)
� Roald Dahl, Il vicario cari voi, Salani Editore (utile per introdurre la tematica in
modo divertente)
� Silvana Gandolfi, Occhio al gatto, Salani -Gl’istrici (presentazione dislessia pp.5-
10; reazione di maestra e nonna pp. 18-19)
� Silvana Sola, Marcella Terrusi, La differenza non è una sottrazione, Lapis
edizioni (docenti)
� Ime Van den Bossche, Un bacio per bacio, Almayer Edizioni (presentazione
dislessia tutto il testo)
� Bertelle N. Giraldo, Gli amici di Anna, Edizioni SPJ (presentazione dislessia tutto
il testo)
� Colloredo Sabina, L’eclissi ovvero una giornata da non prendere alla lettera,
Carthusia (6 anni) (esempi di testi percepiti da alunni con DSA, utile per
filastrocche)
� Maria Sole, Il signor tazzina, Fabbri Editori (6 anni) (per introdurre il tema della
diversità)
� Biancardi, Cauduro F. e M., Pancaldi, Studio Sepia, Il mago delle formiche
giganti, Libri Liberi (10-13 anni) (appendice con gioghi e schede operative)
RISORSE SCARICABILI DAL WEB
� Giacomo Cutrera, Demone bianco - una storia di dislessia, (10-13 anni)
(introduzione dislessia pp. 7-17; spiegazione titolo pp. 51-59)
� Sabrina Fusi, Buongiorno mi presento sono la B (6 anni)
56
FILM
� Stelle sulla terra (film indiano che racconta la storia di un bambino dislessico)
14.2 LA DISLESSIA
BIBLIOGRAFIA
� G. Stella, L. Grandi, Come leggere la dislessia e i DSA – guida base, Edizioni
Giunti Scuola (metodologie, strumenti, percorsi e schede operative per tutte le
discipline)
� Associazione Italiana Dislessia, Dislessia e strumenti compensativi, Libri Liberi
(Tabelle, schemi, strisce, cartine, mappe, formule, tavole di varie discipline)
� Associazione Italiana Dislessia, La dislessia raccontata agli insegnanti vol.1 e
vol. 2, Libri Liberi (Come riconoscerla, cosa fare in classe)
� Associazione Italiana Dislessia, Dislessia attività di recupero, Libri Liberi (Letto-
scrittura, lettura, informatica)
14.3 LA DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
� Dario Ianes, Lerida Cisotto, Nicoletta Galvan, Facciamo il Punto su... Disgrafia e
Disortografia con DVD e CD-Rom, Apprendimento della scrittura e difficoltà,
Erickson
� Dario Ianes, Le Migliori Proposte Operative su... Scrittura – Libro, Tratte dalla
rivista "Difficoltà di apprendimento", Erickson
14.4 LA DISCALCULIA
BIBLIOGRAFIA
� Daniela Lucangeli, La Discalculia e le Difficoltà in Aritmetica + CD, Giunti
Edizioni (Libro Guida con workbook)
� Dario Ianes, Daniela Lucangeli, Irene C. Mammarella, La Discalculia - Libro +
CD + DVD e altre difficoltà in matematica, Erickson
� Autori Vari, Discalculia Trainer + CD, Attività di potenziamento delle abilità e
recupero delle difficoltà di calcolo, Erickson
57
PER APPROFONDIMENTI
� http://impariodispari.jimdo.com/ progetto di rete (IM)PARI O (DIS)PARI
(capofila del progetto Centro Internazionale del Libro Parlato di Feltre) si occupa
di problemi legati ai disturbi specifici d'apprendimento, con un approccio
metodologico, unitario e coerente
� http://www.pearson.it/dsa approfondimenti e materiali didattici, trovare
informazioni utili relative ai Disturbi Specifici dell'Apprendimento
14.5 LINGUE STRANIERE
BIBLIOGRAFIA
� Pamela Kvilekval, Insegnare l'Inglese ai Bambini Dislessici, Un metodo sicuro
per tutti, Libri Liberi
� Pamela Kvilekval, Enrico Rialti Dislessia - Strumenti Compensativi per la Lingua
Inglese + CD Libri Liberi (manuale interamente dedicato alla lingua inglese,
accompagnato da un CD con attività di rinforzo)
SITOGRAFIA
DIZIONARI VISUALI per consolidare il lessico
� http://www.my-english-dictionary.com/
� http://www.thefreedictionary.com/
� http://www.alfredforum.com/topic/2590-wordreference-a-multilingual-
translation-dictionary/
� http://readlang.com: traduce le parole che selezioniamo;
� http://kids.wordsmyth.net/wild/: dizionario enciclopedico interattivo con suoni,
� immagini, e la possibilità di esplorare per immagini il campo semantico.
� http://www.vocabulary.co.il/: sito per imparare i vocaboli inglesi attraverso
giochi di parole on-line;
� http://it.bab.la/: sito con approccio ludico che offre traduzioni, dizionari, quiz e
giochi, lezioni di lessico;
� LeggixmeJr
ATTIVITA’
� http://www.apples4theteacher.com/holidays/dr-seuss-birthday/
� http://www.eslkidslab.com: utili in particolare le lezioni in power point e video;
58
� http://www.nspeak.com/newbasic/grammatica/grammar.htm: grammatica
audio/video online di un insegnante italiano; interessanti i video-proverbi
(idiomi!)
� http://www.engpods.com/: video e audio scaricabili per parlanti italiano,
grammatica e funzioni comunicative.
� http://www.engvid.com: videolezioni di grammatica, da docenti madrelingua,
con lavagna e sottotitoli; stile molto gestuale, aiuta a comprendere; quiz finale.
� https://elt.oup.com: il sito della Oxford UP offre schede grammaticali ed
esercizi per DSA abbinate al testo The Complete English Grammar for Italian
Students.
� http://www.edhelper.com: tra le tante risorse, molto utili sono i Graphic
Organizers, per organizzare la conoscenza in modo visivo.
� http://www.cambridgeenglish.org/: materiali e app per la preparazione agli
esami; utili i suggerimenti sull’uso delle strategie;
� http://www.crickweb.co.uk/: giochi educativi per infanzia e primaria;
� http://a4esl.org/: quiz, esercizi, giochi, video (grammar)…
� http://bogglesworldesl.com/: sito ricco di materiale scaricabile con molte
immagini, anche per la secondaria, in particolare phonics, grammar, activities.
� http://www.debbieworks.altervista.org/: sito di una maestra italiana, con
attività varie, tra cui matematica in L2 (Clil) e favole.
� http://learnenglishteens.britishcouncil.org/ John Peter Sloan, podcast nella
libreria di i-Tunes.
� http://learnenglishteens.britishcouncil.org/ sito di realia per studenti
adolescenti del British Council
PER la PRONUNCIA
� http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/english/frameset.html
Per guidare la scrittura delle parole
� http://www.writingwizard.longcountdown.com/handwriting_practice_worksheet
_maker.html
CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA
� John Peter Sloan http://www.instantenglish.it/ (corso di inglese diva e donna)
� http://youtube.com/watch?v=Y9EZcw5zaA
� Mr Thorne http://www.mrthorne.com/category/phase-5/
59
� www.englishforeveryone.org esercizi in formato tradizionale (file .pdf), con un
occhio particolare alla fonetica
PER APPROFONDIMENTI
Dal Centro di Ricerca sulla Didattica sulle Lingue (CRDL)]
• Laboratorio Itals (Italiano Lingua Seconda e straniera)
� Vademecum per facilitare l’accessibilità delle prove di verifica
� Materiali per la didattica
• Progetto GLOBES –DEAL (apprendimento delle lingue, dislessia e bisogni speciali)
� Glottodidattica Speciale
• Tante vie per imparare http://www.learningpaths.org/