CORSO PER COORDINATORI DEL SOSTEGNO · Conoscenze Strategie interpersonali di ascolto e di empatia...

CORSO PER COORDINATORI

DEL SOSTEGNO

Prof.ssa Paola Aiello

Professore Associato di Didattica e Pedagogia Speciale

II Livello

Nota MIUR 19.11.2015, Prot. n. 37900

La formazione in servizio dei docenti specializzati sul sostegno sui temi della disabilità per la promozione di

figure di coordinamento.

OBIETTIVO

miglioramento delle pratiche organizzative e didattiche inclusive di

ogni istituto scolastico

Il referente o coordinatore per il sostegno

Compiti - svolgere funzioni di coordinamento pedagogico ed organizzativo e di supervisione professionale;

- gestire dinamiche relazionali e comunicative complesse (team, gruppi, ecc.);

- supportare la progettazione didattica integrata e la relativa formazione in servizio;

- ottimizzare l'uso delle risorse per l'inclusione, ivi comprese quelle tecnologiche;

- facilitare i rapporti con le famiglie e i diversi soggetti istituzionali coinvolti nei processi di integrazione.

le relazioni scuola-famiglia e le reciproche aspettative;

orientamento e progetto di vita dell'alunno con disabilità;

la governance territoriale dell'integrazione;

i rapporti tra gli operatori della scuola e quelli dei servizi sociosanitari;

la conduzione dei gruppi di lavoro GLHI e GLI.

Area del contesto e della comunicazione

i disturbi neuropsichiatrici nel contesto scolastico;

i disturbi della comunicazione (autismo ecc.);

le disabilità sensoriali, la disabilità visiva, la disabilità uditiva ed i principali metodi di intervento;

la disabilità intellettiva.

Area specialistica

‘Il punto cruciale è quello dell’incontro di base fra genitori e insegnanti, forma concreta

dell’incontro fra Scuola e Società: se questo incontro fallisce, la struttura non vive”

(G.Rodari. “A scuola di fantasia”, 1992)

Le relazioni scuola-famiglia

Facilitare i rapporti con le famiglie

L'impegno dei genitori e la partecipazione alla vita scolastica dei figli influenza gran parte delle variabili di riuscita accademica degli alunni

(Fan & Chen, 2001; Hoover-Dempsey et al., 2001; Houtenville, 2008; Jeynes, 2007).

SCUOLA

FAMIGLIA

European Agency for Development in Special Needs Education

https://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-profile-of-inclusive-teachers_Profile-of-Inclusive-Teachers-IT.pdf

Il profilo dei docenti inclusivi

ATTEGGIAMENTI/OPINIONI, CONOSCENZE/ ABILITÀ

COMPETENZE

VALORI

Alla base delle aree di competenza il Profilo individua quattro valori fondamentali. Ogni valore ha al suo interno due aree di competenza che si articolano in: atteggiamenti/opinioni, conoscenze/abilità e competenze.


Uno dei quattro valori è ...

Lavorare con gli altri - La collaborazione e il lavoro di gruppo sono essenziali a tutti i

docenti

Le aree di competenza riportano a:

- Saper lavorare con i genitori e le famiglie;

- Saper lavorare con più professionisti dell’educazione.


Valore 3: Lavorare in Team

Competenza 1: Lavorare con genitori e famiglie

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ni È fondamentale il rispetto dei contesti culturali e sociali e

dei punti di vista dei genitori e delle famiglie

La comunicazione e la collaborazione efficace con i genitori e le famiglie sono una responsabilità professionale propria degli insegnanti




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Strategie interpersonali di ascolto e di empatia

Dinamiche familiari di stress e di coping




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Comunicare efficacemente con i genitori e con le famiglie provenienti da diversi contesti culturali, sociali e linguistici


L’Index per l’inclusione – Dimensione A:

Creare Culture InclusiveIndicatore A.1.5 C’è collaborazione tra gruppo insegnante e le famiglie.

1. Famiglie e personale scolastico si trattano con rispetto?2. Le famiglie pensano che ci sia una buona comunicazione con il

personale scolastico?3. Tutte le famiglie sono adeguatamente informate sulle attività e

sulle pratiche scolastiche?4. Tutte le famiglie conoscono le priorità del progetto di sviluppo

della scuola?5. A tutti i genitori viene data l’opportunità di essere coinvolti nelle

decisioni che riguardano la scuola?6. Vengono riconosciute le difficoltà di alcune famiglie nel

comunicare con la scuola e vengono messe in atto misure per porvi rimedio?

7. Esiste una varietà di modi attraverso cui le famiglie vengono coinvolte nelle attività della scuola?

8. Esiste una varietà di occasioni in cui le famiglie possono discutere dei successi o degli insuccessi dei loro figli?

9. Vengono ugualmente apprezzati tutti i diversi contributi delle famiglie all’attività scolastica?

10. Il personale scolastico tiene in considerazione le conoscenze che le famiglie hanno dei propri figli?

11. Il personale scolastico incoraggia il coinvolgimento delle famiglie nell’apprendimento dei figli?

12. Le famiglie hanno chiaro ciò che possono fare per sostenere i propri figli nelle attività di studio a casa?

13. Le famiglie ritengono che il loro figlio venga valorizzato dalla scuola?

14. Le famiglie pensano che le loro preoccupazioni siano prese in seria considerazione dalla scuola?

T. Booth e M. Ainscow, Index for Inclusion © 2002 CSIE, Traduzione italiana © 2008 , Erickson (p. 165)

Dalla partecipazione dei genitori nella scuola…

…alla corresponsabilità educativa

Normativa di riferimento

Costituzione italiana (1948)

Gli articoli 30, 33 e 34 della nostra Costituzione sanciscono:

“È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruireed educare i figli…”

“La Repubblica detta le norme generali sull'istruzione edistituisce scuole…”

“La scuola è aperta a tutti. L'istruzione inferiore, impartitaper almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita…”

D.P.R. 416/1974

Avvio della partecipazione dei genitori e deglistudenti nella gestione della scuola “dando ad essa ilcarattere di una comunità che interagisce con la più vastacomunità sociale e civica”

Il ruolo dei genitori è definito in termini di collaborazionealla gestione di momenti istituzionali (consiglio dicircolo e di istituto) e di dialogo informale attornoall’educazione dei figli (consigli di classe edinterclasse).

Anni’90

Decreto Legislativo 297/1994

Legge Bassanini n. 59 del marzo 1997; Regolamento dell’autonomia (D.P.R. n.

275 del 1999)

Principio della

trasparenza

POF

Patto di Corresponsabilità Educativa

Approvato con D.P.R. n. 249 del 24 giugno 1998, è stato oggetto di modifiche con il

D.P.R. n. 235 del 21 novembre 2007

Patto di corresponsabilità educativa

genitori/scuola

Sottoscritto dai genitori affidatari e dal DirigenteScolastico, rafforza il rapporto scuola/famiglia in quantonasce da una comune assunzione diresponsabilità e impegna entrambe le componenti acondividerne i contenuti e a rispettarne gliimpegni. Il Patto costituisce, quindi, il quadro dellelinee guida della gestione della scuola,democraticamente espresse dai protagonisti dellesingole istituzione scolastiche, a livello territoriale.

Patto di corresponsabilità educativa

genitori/scuola

Ogni Istituto, nella sua autonomia, individuerà le procedure interne indispensabili a favorire la

massima condivisione e collaborazione nella redazione della proposta da sottoporre alla firma dei singoli

genitori. La normativa disciplina l’atto della sottoscrizione (art. 5 bis comma 1) disponendo che debba avvenire, da parte dei genitori e degli studenti, “contestualmente all’iscrizione all’istituzione

scolastica”.

Direttiva del Ministro della Funzione Pubblica

in materia di rendicontazione sociale nelle

amministrazioni pubbliche del 17 febbraio

2006

Si invitano le scuole a fare approvare dagli organi collegiali ilBilancio Sociale come strumento conoscitivo deiservizi offerti dalla scuola e dei risultati prodottiannualmente dalla stessa.Tale strumento rappresenta per le scuole un’opportunitàdi apertura verso il territorio che consente unacomunicazione più incisiva con gli stakehoder, inparticolare con le famiglie.

Linee di indirizzo. Partecipazione dei genitori

e corresponsabilità educativa (Nota 3214/12)

Il documento è una ricognizione della normativaprecedente, offrendone una visione organica emoderna, puntando sulla necessità che la scuola debbasaper offrire alle famiglie annualmente un Bilancio Sociale,come avviene in tutte le moderne organizzazioni e perché lefamiglie vengono viste non solo come contropartecontrattuali titolari di diritti e di obblighi, ma anchecome compartecipi del ruolo educativo dei giovani,specie in un'epoca in cui i giovani sono sollecitati da moltealtre agenzie esterne e possono anche subire esempi negatividi bullismo.

Linee di indirizzo. Partecipazione dei

genitori e corresponsabilità

educativa (Nota 3214/12)

Ciò che si lamenta è il mancato riferimento esplicito al POF (Piano dell'Offerta

Formativa) [attuale P.T.O.F]

• l'insieme di attività relative alle comunicazioni scuola-famiglia e al supporto nelle attività di apprendimento nell'ambiente domestico (Marques, 1994).

Coinvolgimento

• attività genitoriali di partecipazione ai processi di presa di decisione ed espressione democratica della propria opinione nei momenti istituzionali (Consigli di classe, Consigli di istituto, occasioni assembleari) che scandiscono la vita organizzativa degli istituti scolastici (Davies, 1999; Davies, 2003).

Partecipazione

• si indica la gamma di azioni e programmi finalizzati alla riduzione degli elementi di discontinuità tra l'istituzione scolastica e la sfera familiare.

Collaborazione

Il lessico

CARENZE A CARICO DELLA SCUOLA

Organizzazione generale

Assenza di un piano educativo

Didattica poco efficace

Scelta dei testi

Insufficiente preparazione dei docenti

Scarsa empatia

Orari pesanti

Eccesso di compiti

CARENZE A CARICO DELLE FAMIGLIE

Insufficienze educative

Non rispettano i passaggi della crescita

Atteggiamenti iperprotettivi

Assenze

Bisogno di conferma

Bisogni di linee guida

Quali convinzioni?

Anna Oliverio Ferraris

Migliorare la relazione

Tipologie comportamentali di

coinvolgimento dei genitori

Parenting

Communicating

Volunteering

Learning at home

Decision making

Collaborating with community

Epstein 1987, Epstein & Sanders, 2002)

INFORMAZIONE

Sul funzionamento delle classi:

giornate a porte aperte, visita delle classi, mostre dei lavori degli alunni;

depliant informativi, sito della scuola, mail di aggiornamento

Sugli aspetti pedagogici:

Incontri per spiegare il metodo di insegnamento, la valutazione, i criteri di assegnazione dei compiti;

Informazione sui progetti in corso;

Resoconti del lavoro svolto in classe

FORMAZIONE

Come aiutare i figli a darsi un metodo di studio

Insegnare ad organizzare la giornata con un tempo per il gioco

Formazione alla lettura dei racconti

Anna Oliverio Ferraris

Formazione e informazione

Modelli interpretativi della relazione

insegnanti-genitori

Modello psicoanalitico

Modello cognitivo-comportamentale

Modello ecologico-sistemico

Modello psicoanalitico

Permette di porre in evidenza il ruolo dei sentimenti, delle emozioni, degli aspetti personali nelle diverse verse forme di interazione

Chiarisce come la comprensione del mondo interiore e dei vissuti emotivo-affettivi costituisca uno strumento per chiarire le motivazioni, intrinseche e non, che possono indurre ad adottare certe modalità di interazione

Parente in Matteoli & Parente (2014)

Per la costruzione di una

professionalità della relazione

Entrare in contatto e comprenderne il bisogno

Saper ricevere accogliere e contenere l’altro

Tentare di comprendere, di capire e di assumere responsabilità all’interno della relazione

Sviluppare la capacità di sentire e di essere presenti nella relazione

Fornire un supporto sia cognitivo che emotivo all’altro


Il mare di Luca


Luca è un bambino di otto anni che vive un rapporto intenso con i genitori i quali, dal momento della sua nascita, si sono dedicati interamente a lui, senza ritagliarsi momenti da dedicare esclusivamente alla coppia. Ritenendo utile di riappropriarsi di questi momenti, decidono di organizzare una serata a teatro, lasciando il bambino ai nonni.

Non è chiaro se per alleviare i sensi di colpa o per rendergli meno problematica la nuova esperienza, accettano la sua richiesta di rimanere sveglio fino a tardi a disegnare e a colorare.

Luca, venuto a conoscenza della decisione dei genitori, mette in atto tutta una serie di tentativi per impedire loro di uscire, ma i genitori non si arrendono e, pur provando alcuni sensi di colpa, decidono di andare a teatro.

Parente in Matteoli & Parente (2014)\

La mattina successiva, di buon’ora, Luca si reca nella stanza dei genitori, con un foglio in mano e insiste per mostrarglielo. Si tratta del disegno fatto la sera prima: Il tema (un mare in tempesta) e la ricca policromia con cui il bambino aveva rappresentato il proprio soggetto meraviglia i genitori, che, ancora influenzati dai richiami emotivo-affettivi dell’esperienza appena conclusa, tentano di dare un senso al disegni associandoli al bisogno di Luca di dare un senso alle emozioni vissute la sera prima.


È così che alcuni tratti neri, viola e marroni delle onde diventano i colori della sua paura; i rossi, gli arancioni e gialli quelli della rabbia; i verdi, gli azzurri e i rosa quelli della speranza.

I genitori si sentono particolarmente orgogliosi per come il figlio sia riuscito ad esternare le proprie emozioni, ma sentono la necessità di essere confermati nel loro sentire da un esperto, così suggeriscono a Luca di far vedere il disegno alla maestra.

Luca, felice, mostra il disegno alla maestra, lei lo riprende e dice: “il mare non è l’arcobaleno, hai fatto una gran confusione, sei il solito esagerato ed hai voluto usare tutti i colori dell’astuccio; sei eccessivo nelle tue manifestazioni; devi imparare ad essere più contenuto anche nell’uso dei colori”.


Poi, prende il disegno, lo piega, chiede a Luca di tornare al suo posto e di ridisegnare il mare, magari con qualche pesciolino, utilizzando i colori dell’azzurro e del blu come quelli della carta geografica.

Luca si rifiuta dicendo che quello della carta geografica non è il suo mare, ma è il mare di tutti, la maestra si arrabbia e lo rimprovera, ma, Luca rimane fermo sulle proprie posizioni.

A quel punto la maestra ricorre alla classe chiedendo ai compagni di Luca di spiegargli di che colore è il mare, facendo sperimentare al bambino l’imbarazzo di aver disegnato il suo mare.

Il racconto di Luca lascia la madre basita e la induce ad affrontare la maestra per capire le motivazione del suo comportamento.


L’insegnante minimizza l’accaduto, riconducendo il colloquio su quelle che, a suo giudizio, sono le difficoltà di Luca: “Il bambino, nonostante l’età, ha difficoltà nell’organizzazione del materiale didattico, si distrae facilmente, è spesso eccessivo nelle proprie manifestazioni, non sempre esegue correttamente i comandi che gli vengono impartiti”.

“Per meglio comprendere le origini di queste difficoltà - continua la maestra - potrebbe essere di aiuto un esperto. Il supporto di uno psicologo aiuterebbe la scuola e soprattutto la famiglia a intervenire correttamente ed arginare alcune manifestazioni del bambino, a favore di un suo più equilibrato sviluppo”.

La madre rimane sconcertata: non tenta di spiegare cosa ci fosse dietro il disegno di Luca, non riesce a vedere, nel figlio, le difficoltà evidenziate dalla maestra e, soprattutto, non comprende perché gli vengano fatte presenti solo adesso. La madre non replica saluta e lascia l’incontro.

Che cosa è mancato da parte

dell’insegnante?

Modalità comunicative attente alla sensibilità altrui

Capacità di leggere oltre il manifesto

Adozione di un atteggiamento accogliente

Creazione di un’area di interazione psichica funzionale a motivare il genitore a conoscere il suo interlocutore e a riferire di sé

Volontà intenzionale ad entrare in contatto con l’altro e conoscere i suoi bisogni

Che cosa è mancato da parte del

genitore?

Una narrazione di sé per esplicitare i propri vissuti personali

Modello cognitivo-comportamentale

Esaminare, aiutare, ristabilire i processi psico-cognitivi e i comportamentali disfunzionali ed adattivi

Modificare alcune modalità comportamentali problematiche

Agevolazione nel riconoscimento, rimodulazione e controllo delle emozioni


Finalità

Mo

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en

toCostruire un clima di fiducia tra i protagonisti del processo

Circoscrivere la situazione problematica

Ridurre gli aspetti che favoriscono la problematicità

Favorire maggiore consapevolezza nel soggetto e nell’ambiente rispetto al problema

Adattare l’ambiente ai bisogni del soggetto problematico

Migliorare la capacità di adattamento del bambino, dei genitori e degli insegnanti

Cambiare l’atteggiamento negativo


Te

cn

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il

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nit

or

eRafforzare un rapporto positivo con il bambino

Stabilire regole chiare

Gratificare spesso il bambino senza posticipare

Essere coerenti con le regole

Tentare di prevedere i problemi

Cercare di mantenere un clima rilassato

Non cercare di essere perfetti


Te

cn

ich

e p

er

l’in

se

gn

an

teFare lezioni ben strutturate e differenziate

Rafforzare un rapporto positivo con l’alunno

Stabilire regole chiare ed essere coerenti con esse

Gratificare spesso i bambini senza posticipare

Aiutare l’autogestione

Restare in stretto contatto con i genitori dell’alunno


studio delle relazioni, dei i loro effetti e delle loro forme

studio dei modelli di relazione e delle forme di organizzazione

allargamento del campo di osservazione alle dinamiche ambientali e contestuali

Sottosistema dell’alunno

Sottosistema dei docenti

Sottosistema della famiglia

Comunità scolastica

Overlapping spheres

Epstein 1987, Epstein & Sanders, 2002)

Famiglia

ScuolaComunità

Il grado di sovrapposizione tra le sfere è, quindi, funzione

dalle forze in campo che simuovono verso la

separazione oppure verso la sovrapposizione (Epstein,

1987). Queste forze includono prospettive, percezioni,

rappresentazioni ed esperienze passate chefunzionano come fattori

ostacolanti o facilitanti le attività di coinvolgimento.

Alunno

Macrosistema

Esosistema

Mesosistema

Microsistema

Bronfenbrenner propone la teoria ecologica che definisce le interazioni tra

individuo e ambiente

Conoscere l’alunno significa non solo comprendere quali siano le sue caratteristiche

personali, ma anche conoscere in che modo

vengono gestite le relazioni che lo legano alla realtà in cui

è inserito

Modello ecologico-sistemico di Bronfenbrenner


«Ogni sistema come un organismocomplesso risente di influenze personali,sociali e culturali…solo tale consapevolezzapuò aiutare a costruire una relazioneequilibrata, tesa ad una mutua co-evoluzionefatta di azioni e retroazioni reciproche …»



Un bambino indisciplinato

All’interno di una classe II della scuola primaria, l’insegnante si lamenta del comportamento di un bambino il quale, pur non mostrando difficoltà di apprendimento, disturba i compagni durante la lezione, si alza spesso dal proprio posto senza il permesso, parla di argomenti non pertinenti, cerca di attirare l’attenzione della classe.

L’insegnante convoca i genitori e pone loro le sue perplessità relativamente al comportamento del bambino che, a suo parere, appare ancora immaturo.


La famiglia, rispetto a quanto riferito dal docente, appare piuttosto disorientata poiché a casa il bambino non manifesta tali comportamenti, anzi si dimostra responsabile e perfettamente in grado di svolgere autonomamente i piccoli compiti che gli vengono assegnati.

Ognuna delle due parti elenca episodi ed esempi a dimostrazione delle proprie asserzioni; ciascuno rimane fermo sulle proprie posizioni ed incurante delle reali motivazioni che possono determinare un comportamento così diverso dello stesso bambino, rimandando all’altro il compito di interventi per risolvere il problema.


La scuola decide di avvalersi di una consulenza esterna.

Il primo passo dello psico-pedagogista è quello di recarsi in classe per osservare le modalità di comunicazione messe in atto dai diversi attori, senza esplicitare tale intenzione all’insegnante.

L’osservazione evidenzia che:il docente rinforzava il comportamento del bambino con richiami continui, nei compagni si era generata una forma di attesa continua nei confronti della performance del bambino.

Già questa prima osservazione ha consentito di operare un primo passo verso l’allargamento del contesto; ha permesso di collocare l’interazione insegnante- alunno difficile nel contesto dell’interazione insegnante- alunno difficile-classe.


Il secondo passo dello psico-pedagogista è stato quello di convocare i genitori del bambino per un colloquio. L’incontro si è rivelato estremamente utile perché ha permesso di chiarire aspetti che nel colloquio con l’insegnante non erano emersi.

La famiglia ha ribadito che a casa il bambino aveva un comportamento collaborativo, tranquillo e propositivo. A causa di una caduta accidentale, accaduta intorno ai 36 mesi, il bambino aveva dovuto subire un intervento al bacino (che lo ha tenuto a letto fermo per circa due mesi) e il successivo utilizzo di un tutore per la riabilitazione alla deambulazione.

L’evento accidentale e il fatto che il bambino fosse figlio unico, avevano reso i genitori particolarmente apprensivi e iperprotettivi al punto da inibirlo nel gioco e nelle attività motorie che a lui piacevano.


Le difficoltà di comprensione del caso si sono accentuate in seguito al consolidarsi di un clima poco conciliante tra scuola e famiglia: nei colloqui la famiglia non si era sentita accolta, non c’erano stati momenti veri di approfondimento del problema. Né una volontà chiara alla presa in carico della situazione, ma solo richieste di intervento per la soluzione del problema.

Tutto ciò aveva generato tensioni soprattutto nei genitori che non percepivano la profondità del problema.

Lo psico-pedagogista, attraverso le osservazioni delle interazioni alunno-classe, alunno-famiglia, famiglia-scuola ha rilevato come il comportamento del bambino fosse il risultato di una complessa disfunzionalità comunicativa tra i diversi sottosistemi.


Per questo il primo intervento è stato con la famiglia, per aiutarla a comprendere che la scuola intendeva fare il massimo per lavorare con il bambino: era, però, necessaria una loro collaborazione.

La famiglia doveva cambiare atteggiamento nei confronti del figlio permettendogli di fare giochi motori e magari un’attività sportiva, supportandolo nello studio e nelle pratiche scolastiche.


Anche la scuola doveva fare la propria parte, sperimentando approcci diversi con il bambino, a partire da una valorizzazione delle sue potenzialità e attraverso metodologie didattiche, quali il lavoro in piccoli gruppi, cooperative learning, tutoring, scaffolding ecc…

Oltre a ciò sono stati previsti interventi atti a favorire la relazione tra insegnanti e genitori; sono stati programmati incontri con i genitori del bambino per condividere quanto fatto e i passi da compire, eventuali problemi e possibili soluzioni.

Ciò è servito come spunto per l’organizzazione di tutti gli incontri con tutti i genitori della classe …

Una prospettiva ecologico-sistemica

Christenson, 2002

Broad educational context

Within-childconceptualization

Coinvolgimento per lo sviluppo accademico, sociale , emotivo, comportamentale

Condivisione delle responsabilità

Realizzazione di interfacce che mettono in comunicazione scuola-famiglia

Programmi di intervento con un focus sulla soluzione di problemi concreti

Modelli teorici di coinvolgimento e

meccanismi di influenza

Hoover-Dempsey e Sandler(1995)

Epstein e colleghi (1990; 1991; 1996; 1999).

Christenson(2002)

Modello di sviluppo delle abilità

Modello motivazionale

La partecipazione dei genitori fornisce motivazioni intrinseche,

percezioni favorevoli dell’importanza dello studio…

Internalizzazione del valore della scuola

Le informazioni sonoutili al sostegno cognitivo e

metacognitivo; conoscenze sulle preferenze del proprio figlio; in

presenza di un genitore partecipativo,

l'insegnante tende a seguire maggiormente lo sviluppo delle

abilità del figlio

Hoover-Dempsey e Sandler (1995)

Una prospettiva teorica integrata

Il rationale

scoprire le motivazioni che spingono i genitori verso l’ essere coinvolti

scoprire come i genitori scelgono le pratiche nelle quali essere coinvolti

identificare i meccanismi di influenza del coinvolgimento sui risultati scolastici e comportamentali degli alunni.

LIVELLO 1

DECISIONI E SCELTE DI COINVOLGIMENTO

DIMENSIONE MOTIVAZIONALE

Parental role costruction

Parental Self Efficacy

RICHIESTE DI COINVOLGIMENTO

Figli/Alunni

Insegnanti

Organizzazione scuola

RISORSE

Conoscenze Capacità

Tempi

Risorse


Parental rolecostruction

Nel mio ruolo di genitore quanto dovrei essere

coinvolto?

I pattern comportamentali cheguidano le scelte e i percorsi diazione degli individui all'interno dicontesti specifici si costruiscono apartire dal sistema di aspettative ecredenze legate alla percezione delproprio ruolo inserito in un datocontesto.


Parent self-efficacy

Percezione della capacità dell’individuo di agire in modo da raggiungere gli obiettivi desiderati

Personal mastery

Esperienze di successo nell'aiuto

scolastico al figlio

Vicariousexperience

Opportunità di vedere altri

adulti aiutare i propri figli

Verbalpersuasion

Supporto nelle fasi di

perplessità e calo di

motivazione

PERCEZIONE NELLE RICHIESTE DI

COINVOLGIMENTO

Richiesta di coinvolgimento da parte della scuola

Richieste di coinvolgimento da parte dei figli

Richieste specifiche da parte degli insegnanti

ELEMENTI CHE CONTRIBUISCONO A

DETERMINARE GLI ESITI DEL COINVOLGIMENTO

Individuare i fattori che orientano le scelte circa alcune tipologie di attività

(aiutare nei compiti a casa, essere parte degli organi collegiali…)

ELEMENTI CHE CONTRIBUISCONO A

DETERMINARE GLI ESITI DEL COINVOLGIMENTO

Parental skills and knowledge

quali sono le conoscenze e le capacità che il genitore percepisce come utili nei processi di coinvolgimento scolastico?

Tempo ed energie

Variabili socio-demografiche

LUOGHI E FORME DEL COINVOLGIMENTO

Coinvolgimento attività presso l’abitazione

Coinvolgimento attività presso la scuola

LIVELLO 2

MECCANISMI DI INFLUENZA SUI

RISULTATI ACCADEMICI

Modeling

Reinforcement

Instruction

LIVELLO 3

LIVELLO 4 VARIABILI DI MEDIAZIONE

Uso efficace di strategie appropriate (metacognitive, di supporto) da parte del genitore

INTERAZIONE CON LO STUDENTE

Grado di sovrapposizione tra le aspettative e le risorse dell’organizzazione e le attività di coinvolgimento

INTERAZIONE CON LA SCUOLA

LIVELLO 5 Risultati accademici, comportamentali,

relazionali ed emotivi

Risultati dell’alunno

Ambito risultati accademici

Ambito comportamentale

Ambito motivazionale

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