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8/3/2019 2011 - L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia (Fascicolo conclusivo del progetto Sloop2desc)
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Sloop2desc - Sharing Learning Objects in an Open Perspective to Develop European Skills and Competences
L'ESPERIENZA DEI CORSI SLOOP2DESC IN ITALIA
Mara Masseroni1, Francesca Berengo1, Luigi Petruzziello1, Monica Terenghi1,Pierfranco Ravotto2
1ITSOS Marie Curie, Cernusco sul Naviglio
2AICA, Milano
masseroni.mara@gmail.com , francesca.berengo@tes.mi.it, luigi.petruzziello@tes.mi.it, monica.terenghi@tes.mi.it,
p.ravotto@aicanet.it
ABSTRACT LABSTRACTThis paper describes the online trainingcourse for teachers that has been designedand tested within the project SLOOP2DESCand is now available in open format - soeveryone can freely use, modify anddistribute it - in 4 languages: Italian, English,Slovenian and Romanian.
L'articolo presenta il corso di formazione inrete per docenti che stato progettato esperimentato nellambito del progettoSLOOP e che adesso disponibile in formatoaperto dunque liberamente utilizzabile,modificabile e distribuibile in 4 lingue:italiano, inglese, sloveno e rumeno.
KEYWORDS: Teachers' training, Online learning,
Virtual classroom, Tutor, Open educational resources,
Competences, EQF, EUCIP, e-CF.
KEYWORDS: Formazione docenti, Formazione in rete,
Classe virtuale, Tutor, Risorse didattiche aperte,
Competenze, EQF, EUCIP, e-CF.
1. IL CONTESTO ITALIANO
Troppo spesso la scuola italiana rimane arroccatasul vecchio modello trasmissivo di insegnamento: la
lezione frontale ha ancora la parte del leone nella
didattica, lo studente ha il ruolo di ascoltatoreesecutore
di procedure spiegate nel dettaglio, ma raramente gli si
richiede di partecipare alla costruzione del proprio
bagaglio di conoscenze.
Un primo fattore che ostacola l'innovazione
didattica da ricercarsi in una certa pigrizia della
classe docente che, non essendo stimolata da
riconoscimenti economici o sociali, difficilmente si
assume l'impegno oneroso di cambiare il proprio modo di
insegnare, sia attraverso l'uso delle nuove tecnologie, sia
attraverso il ribaltamento del vecchio modello teachercentred.
Il secondo fattore che ostacola il cambiamento la
carenza di corsi di formazione che risultino realmente
efficaci nell'aiutare i docenti a riprogrammare il
proprio modo di insegnare. In particolare: si
ripetutamente enunciata l'importanza della didattica delle
competenze, ma come concretamente si pu farla?
Infine, per quanto riguarda l'integrazione della
formazione in rete con la didattica in presenza, permane il
problema delle risorse didattiche. Nonostante la rete sia
una fonte quasi inesauribile di materiali, e forse proprio
per questo, difficile sia per il docente, sia, a maggior
ragione, per lo studente, orientarsi nel mare magnum
delle proposte didattiche, che quasi mai sono
effettivamente riusabili, mancando la possibilit di
modificarle adattandole al proprio contesto scolastico.
Nel corso Sloop2desc si cercato di dare unaprima risposta a queste necessit intrecciando tematiche
diverse: il ricorso alla formazione in rete ad integrazione
della formazione in presenza, la condivisone di risorse
digitali aperte, la didattica delle competenze.
2. CORSI E CORSISTI
Come previsto nel progetto iniziale, verso l'Italia
che si concentrata l'azione di trasferimento. I corsi in
Slovenia e in Romania hanno avuto la funzione di
verificare la validit transnazionale dell'approccio scelto,
ma in Italia che l'obiettivo era quello di una formazione
su grandi numeri.L'attivit formativa stata attuata in due fasi:
corsi pilota: dal 23 febbraio al 27 giugno 2010,
corsi a cascata: con inizi e conclusioni diversificate,
fra novembre 2010 e maggio 2011.
I corsi pilota sono stati pubblicizzati tramite
comunicazioni alle scuole in Sicilia e in Lombardia, con
il sostegno delle rispettive direzioni scolastiche, e per
mezzo della rete. La proposta stata rivolta in primo
luogo ai docenti di informatica, ma tutti coloro che hanno
fatto richiesta di partecipare sono stati accolti; fra di essi
un piccolo numero di persone fuori dalle due regioni,qualche docente non di informatica e qualche persona
impegnata nella formazione in ambito universitario o
privato. In totale gli iscritti al pilota sono stati circa 60.
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mailto:masseroni.mara@gmail.commailto:francesca.berengo@tes.mi.itmailto:francesca.berengo@tes.mi.itmailto:luigi.petruzziello@tes.mi.itmailto:monica.terenghi@tes.mi.itmailto:masseroni.mara@gmail.commailto:francesca.berengo@tes.mi.itmailto:luigi.petruzziello@tes.mi.itmailto:monica.terenghi@tes.mi.it8/3/2019 2011 - L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia (Fascicolo conclusivo del progetto Sloop2desc)
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Giovanni FULANTELLI, Lucian OPREA L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia
I corsi a cascata in cui la funzione di tutor stata
sostenuta da un gruppo selezionato di corsisti dei pilota
sono stati pubblicizzati via rete a livello nazionale e sono
stati sostenuti con comunicazioni alle scuole da parte
delle due direzioni regionali. L'obiettivo era quello di
raggiungere i 400 corsisti (prioritariamente docenti di
informatica). Le richieste sono state oltre 1.700
provenienti da docenti di scuole secondarie (e non solo)di tutte le discipline, a dimostrazione di un forte interesse
per le tematiche del corso e di una elevata disponibilit
all'aggiornamento anche se in assenza di incentivi o
riconoscimenti dello stesso. Sono state esaudite tutte le
richieste degli insegnanti di informatica e degli insegnanti
di matematica coinvolti in qualche modo
nell'insegnamento di informatica, e ad essi sono stati
aggiunti fino a raggiungere il totale di 547 iscritti
docenti di altre discipline.
Dieci classi identificate con i nomi di vittime della
mafia, un omaggio a loro e la tenace volont di ricordare:
Paolo Borsellino, Agostino Catalano, Walter Eddie
Cosina, Rocco Dicillo, Giovanni Falcone, VincenzoLiMuli, Emanuela Loi, Antonio Montinaro, Vito
Schifani, Claudia Traina sono state assegnate ciascuna
a due tutor, selezionati fra i partecipanti ai corsi pilota. Di
queste: 6 erano composte essenzialmente da insegnanti di
informatica ed elettronica, 3 da docenti di matematica e
una di docenti di Italiano e lingue straniere.
Ad esse ne stata poi aggiunta un'undicesima,
Peppino Impastato, costituita da insegnanti di economia
aziendale, per le possibili connessioni con una
sperimentazione in corso da parte di tre Istituti Tecnici
Commerciali (a indirizzo "programmatori"): il
Romanazzi di Bari, il Baffi di Roma e il Fermi di
Pontedera. Tale sperimentazione parte dallaconsiderazione che i programmi di tale indirizzo coprono
in gran parte il syllabus EUCIP core e quindi si propone
di far acquisire agli studenti, nel corso del triennio, tale
certificazione. Agli insegnanti di Economia Aziendale
spetta, in quella logica, la preparazione relativa all'area
Plan. Sembrava dunque interessante rafforzare tale
sperimentazione coinvolgendo un gruppo consistente di
insegnanti di Economia Aziendale in un percorso
sull'area Plan di EUCIP core Questa undicesima classe
aveva un numero ridotto di corsisti (circa la met delle
altre) ed stata affidata ad un unico tutor.
3. IL CORSO PILOTA
I due corsi pilota, per le loro caratteristiche
essenzialmente palermitane e milanesi, hanno permesso
un avvio con un incontro in presenza e due ulteriori
incontri in presenza: intermedio e conclusivo. Si presenta
qui l'analisi dei dati relativamente al corso lombardo
ma quanto detto corrisponde sostanzialmente anche a
quello siciliano.
3.1 Partecipazione e abbandoni
Gli iscritti sono stati oltre 40, ma di questi alcuninon hanno preso parte nemmeno all'incontro in presenza
e altri dopo tale incontro non si sono mai entrati
nell'ambiente in rete. Facciamo quindi riferimento solo ai
33 corsisti che sono entrati almeno una volta in
piattaforma. Di questi, sette non sono mai andati oltre il
modulo 1 e, in genere, lo hanno solo iniziato (cinque
sotto le 2 ore e mezza, uno 4 e l'altro 6 ore), uno si
affacciato anche nel modulo 2 ma con un tempo di
connessione totale di d'ora. Due si sono affacciati
lungo tutto il corso ma, ancora, uno per complessive
d'ora, l'altro per complessive 3 ore. In totale 10 corsisti,
quasi il 30%, si sono appena affacciati al corso ma non vi
hanno praticamente preso parte.E' quanto mostrato nella sottostante figura, in cui le
colonne indicano il tempo di connessione dei 33 corsisti
per ogni modulo.
Figura 1. Tempo di connessione dei 33 corsisti.
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Possiamo dunque limitare la nostra analisi ai restanti
23 corsisti (Figura 2). Questi sono arrivati tutti alla
conclusione del corso anche se quattro non hanno
partecipato alla realizzazione di OER. Dunque, del 70%
che ha deciso di seguire il corso dopo aver visto di cosa si
trattava, il 100% arrivato alla fine e l82% lo ha
completato come richiesto (57% rispetto ai 33 che lo
hanno iniziato).Come possiamo valutare questi dati? Gli abbandoni
sono stati concentrati nella primissima fase del corso:
persone che hanno valutato il corso non corrispondente al
proprio interesse o troppo difficile o troppo impegnativo.
Chi ha ritenuto il corso di suo interesse non ha in genere
cambiato idea strada facendo ma rimasto fino alla fine
anche se, in alcuni limitati casi, senza accettare il
coinvolgimento nell'attivit collaborativa di produzione.
Il merito della tenuta per un periodo lungo da
attribuire a nostro parere al clima di interazione del corso
e alla sensazione, esplicitata da molti partecipanti, di star
effettivamente imparando qualcosa di utilizzabile nella
propria pratica professionale.
Molti corsisti si sono spesso scusati di non potersi
dedicare al corso quanto avrebbero voluto, e ritenevano
necessario, a causa degli abituali impegni lavorativi e
familiari. Era stato indicato un tempo di lavoro di almeno2-3 ore a settimana, dunque fra le 32 e le 48 ore per le 16
settimane di durata del corso. Sedici corsisti hanno
superato le 40 ore, tre di quelli che pure hanno
partecipato alla produzione di OER sono stati sotto le 32.
Otto sono stati sopra le 70 ore (dunque sopra le le 5 ore a
settimana). Ma questi dati indicano solo il tempo di
connessione a Moodle, non comprendono il lavoro nella
produzione di materiali o nei contatti fra corsisti in altri
ambienti, talora - per corsisti della stessa scuola o della
stessa citt - anche in presenza.
Figura 2. Tempo di connessione dei 23 corsisti effettivi.
3.2 Interazioni
Il dato relativo agli interventi nei forum fornisce
solo una misura parziale delle interazioni avvenute. Nelle
due fasi collaborative del modulo 2 e del modulo 5 i
corsisti erano, infatti, chiamati ad interagire anchemediante mail, telefono, Skype e ambienti web 2.0. Ma le
interazioni avvenute con altri strumenti non risultano
misurabili, diamo quindi i soli dati relativi ai forum che,
in ogni caso, mostrano come si sia realizzato il livello di
interazione previsto.
La sottostante tabella mostra il numero di
discussioni aperte e il numero totale dei messaggi. Un
numero estremamente elevato, a testimonianza del fatto
che l'obiettivo di un corso basato su forti relazioni fra
tutor e corsisti e all'interno del gruppo dei pari stato
ampiamente raggiunto.
N discussioni N interventi
Forum generale 42 347
Caff 15 108
Forum Mod 1 17 348
Forum Mod 2 10 439
Forum Mod 3 13 381
Forum Mod 4 8 118Forum Mod 5 (1) 17 133
Forum Mod 5 (2) 17 370
Totale 139 2.244
(Il modulo 5 aveva due forum, uno per la discussione deigruppi, l'altro per la discussione generale).
La figura 3 il risultato di un'analisi sul flusso
comunicativo effettuata in corrispondenza dei primi tre
moduli. In questo sociogramma, ogni nodo rappresenta
un corsista; se due nodi sono connessi da una linea
arancione significa che uno dei due corsisti ha
commentato almeno una volta un post scritto dallaltro
corsista. Se la linea blu, significa che linterazione
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avvenuta in entrambi i sensi. Lanalisi di questo grafico
permette anche di individuare il ruolo dei singoli corsisti
allinterno della classe virtuale (comunit).
Come si vede la maggior parte dei corsisti hanno
interagito nei forum con molti altri corsisti. Solo pochi
sono i nodi isolati, che non necessariamente indicano
persone che sono rimaste ai margini del corso: sia perch
qualcuno ha privilegiato altri strumenti di comunicazionepi diretti che non il forum, sia perch alcuni corsisti che
nei primi moduli si sono impegnati soprattutto in uno
studio individuale e nell'osservazione delle dinamiche, si
sono poi impegnati nel confronto con gli altri nel modulo
5 quando si trattava di collaborare nella produzione di
risorse.
Figura 3. Schema delle relazioni (nei primi tre moduli).
4. I CORSI CASCATA
Gli 11 corsi a cascata hanno coinvolto 547 corsistiselezionati fra gli oltre 1.700 che avevano fatto domanda
di partecipazione. L'immagine sottostante con i colori
adatti per festeggiare i 150 anni dell'Unit d'Italia indica
la loro provenienza dalle varie zone del paese.
La prevalenza di corsisti delle regioni del Sud
probabilmente dovuta alla collocazione del promotore,
l'ITD-CNR di Palermo, e ad un forte coinvolgimento
degli USR di quelle regioni nella promozione
delliniziativa.
Figura 4. La distribuzione dei corsisti sul territorio.
Per quanto riguarda la distribuzione dei corsisti per
sesso, essa ricalca fedelmente quella relativa agli
insegnanti della secondaria superiore (di cui il 59,3%
costituito di donne - fonte EUROSTAT 2002).
La forte prevalenza di alcune discipline fra le
materie di insegnamento deriva dai criteri di selezione,
gi descritti.
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Figura 5. La distribuzione dei corsisti per sesso.
Figura 6. La distribuzione dei corsisti per disciplina.
4.1 Il tutoraggio dei corsi a cascata
Tutor nei corsi a cascata sono stati, come si detto,
alcuni dei corsisti del pilota. Per sostenerli nel loro lavoro
e per mantenere un'impostazione il pi possibile
omogenea nella conduzione delle 11 classi virtuali, i tutor
dei corsi pilota hanno svolto un ruolo definito
scherzosamente di super-tutor. Questi hanno interagito
con i tutor in due modi: con alcuni incontri in Skype,
prima dell'avvio dei corsi e durante il loro svolgimento, etramite un forum dedicato sul sito del progetto. Anche in
questo caso qualche numero fornisce l'evidenza di una
forte e continuativa interazione: 91 discussioni avviate (a
volte dai super-tutor, a volte dai tutor) con un totale di
1.012 messaggi!
A differenza dei corsi pilota, la distribuzione
geografica dei corsisti non ha permesso di avviare il
corso con un incontro in presenza, n di tenere incontri in
presenza intermedi, che sono in genere importanti sia per
la creazione di affiatamento e spirito di squadra fra i
corsisti e con i tutor, sia per assicurare la condivisione
sugli obiettivi del corso e sulla metodologia di lavoro.Alcuni dei tutor hanno in parte supplito promuovendo
incontri "virtuali" tramite Skype o altri strumenti.
4.2 Partecipazione e abbandoni
Il sottostante grafico fornisce la percentuale dei
partecipanti per modulo (distinti tra informatici e
insegnanti di altre discipline). La voce never raccoglie
la percentuale di coloro che, pur iscritti al corso, non si
sono mai collegati alla piattaforma.
Figura 7. La partecipazione.
A differenza di quanto si verificato nel corso
pilota, qui si rileva un tasso costante di abbandono nel
passaggio dal 1 al 2 modulo e dal 2 al 3, tasso che si
riduce nel passaggio al 4 e al 5 modulo. Vediamo in
dettaglio:
solo un 5% degli informatici iscritti al corso non vi
entrato, contro un 16% fra i non informatici;
ovvero: il 95% degli informatici sono entrati nel
primo modulo, mentre dei non informatici lo hanno
fatto solo l'84%;
al secondo modulo sono arrivati il 73% degliinformatici e il 61% dei non informatici;
al terzo il 49% contro il 51%;
al quarto il 39% contro il 44%;
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infine al quinto il 31% contro il 39%.
Interessante l'inversione che si ha fra informatici e
non informatici: per i non informatici il tasso di
abbandono decresce: il 64% di coloro che sono entrati nel
modulo 2 entrato anche nel modulo 5. Al contrario solo
il 43% degli informatici entrati nel modulo 2 sono
arrivati al modulo 5. Si pu forse ipotizzare che, fra i noninformatici, molti, dopo essersi iscritti, si siano
spaventati, vuoi per il riferimento ad EUCIP, vuoi per i
primi moduli che richiedevano una certa competenza
nell'uso del computer e della rete; elementi invece
rassicuranti per gli informatici. Invece, quelli fra i non
informatici che hanno superato le difficolt iniziali
(magari perch in partenza gi esperti nell'uso della rete)
hanno mostrato un interesse maggiore per quei moduli
con un maggiore riferimento all'innovazione didattica: il
modulo 4 centrato sulla didattica per competenze e il
modulo 5 di progettazione di corsi e risorse didattiche.
4.3 Tempi di connessione
Dai dati raccolti nelle diversi classi virtuali, emerge
un quadro eterogeneo sui tempi di connessione legato alle
attivit proposte nel modulo, ma anche, probabilmente,
alle aspettative, alle difficolt emerse dalle tematiche
affrontate, alle esperienze pregresse, alle motivazioni, etc,
di ciascun partecipante.
Come primo esempio si riporta il grafico relativo al
Modulo 1, in cui vengono confrontati i tempi totali di
connessione espressi in ore (asse delle ordinate) in ottoaule virtuali (asse delle ascisse).
Figura 8. Tempo di connessione sul modulo 1
E evidente che tranne unaula (Schifani) che ha
fatto registrare attivit per circa 2500 ore complessive,
nelle altre classi i tempi di connessione sono molto pi
bassi: meno di 500 ore.
Nel successivo grafico si riportano i tempi di
connessione, espressi in ore, di collegamento di ciascun
corsista nellaula Catalano per il Modulo 1. La
differenza dei tempi di presenza in rete dei partecipanti
evidente: si passa da un minimo di alcuni minuti a picchi
di 17 ore.
Figura 9. Tempo di connessione nel modulo 1dei singoli
corsisti di una classe.
Lanalisi dei tempi di connessione totale per ciascun
modulo allinterno della stessa aula, permette di
confermare leterogeneit, ma anche di risalire alle
attivit di modulo che hanno determinato un maggior
numero di ore di lavoro in rete.
Nel grafico relativo allaula Catalano si nota il
picco di connessioni in relazione allo svolgimento delle
attivit del Modulo 2, mentre per il Modulo 5 si riscontra
una diminuzione del tempo di attivit in rete.
Figura 10. Tempo di connessione per modulo in una
classe.
Nellaula Loi viene confermato il picco di
connessioni in relazione alle attivit del modulo 2, ma il
numero minimo di ore di attivit in rete si riscontra nelle
attivit relative al Modulo 4.
Figura 11. Tempo di connessione per modulo in un'altraclasse.
La natura stessa delle tematiche trattate nel Modulo2, "Essere tutor in rete e usare gli strumenti del Web 2.0",
in parte fornisce una motivazione della maggiore attivit
in rete dei partecipanti.
Se il dato relativo allattivit del Modulo 1 dellaula
Schifani viene riportato ad un valore prossimo a quello
delle altre aule (500 ore di connessione totale), si ottiene
una ulteriore conferma che il Modulo 2 ha visto un
impegno in aula virtuale complessivo dei partecipanti
maggiore a quello presente negli altri moduli.
Nel grafico dellattivit complessiva la percentuale
di lavoro in rete si sviluppa come segue: Modulo 1
(20%), Modulo 2 (29%), Modulo 3 (19%), Modulo 4(12%), Modulo 5 (20%).
Figura 12. Tempo di connessione per i diversi moduli.
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Occorre segnalare che i dati relativi al tempo di
connessione totale di una o pi classi per modulo non
indicano, di per s, l'oggetto della connessione:
possibile, per esempio, che durante il periodo,
formalmente dedicato a un modulo, qualche corsista
stesse ancora lavorando sul modulo precedente. Inoltre la
comparazione fra il tempo dedicato a un modulo o
all'altro non tiene conto degli abbandoni: il tempo
dedicato a un modulo dipende infatti non solo dai tempi
individuali ma anche dal numero di corsisti.
Fig. 13. Tempo di collegamento per modulo dei corsisti di una classe.
Ecco, a titolo di esempio, i dati di una singola
classe, la Impastato, come si detto una classe di
dimensioni ridotte composta da insegnanti di Economia
aziendale (e con un solo tutor). Dei 21 iscritti solo 16sono entrati almeno una volta in piattaforma e sono quelli
su cui abbiamo condotto l'analisi. Quattro di questi si
sono, per solo affacciati in piattaforma, dodici sono
quelli che hanno effettivamente partecipato al corso.
Dunque: il 23% si iscritto ma non entrato nel corso,
un altro 19% si limitato ad un fugace ingresso; si tratta
del 42%. Un dato abbastanza omogeneo con quanto gi
visto per il pilota e analogo a quanto avvenuto nelle altre
10 classi cascata.
Un dato su cui riflettere e che rimanda al "contratto
formativo" da stipulare all'atto dell'iscrizione ad un corso
in rete. Appare ovvio che la gratuit abbia portato molti
ad iscriversi senza valutare se avrebbero avuto il tempo di partecipare effettivamente e senza considerare che
iscrivendosi toglievano ad altri la possibilit di
partecipare (in realt, tenendo conto dell'esperienza del
pilota, si s accettato quasi un 40% di iscrizioni in pi
rispetto alle 400 previste).
Il tasso di abbandoni va dunque calcolato su coloro
che hanno effettivamente iniziato a partecipare al corso,
12 nel caso di questa classe. Di questi solo 2, il 16%, ha
abbandonato - per motivi personali e sovrapposizione di
impegni - senza concludere il corso. Gli altri sono arrivati
tutti al quinto modulo, anche se solo 8 (il 64%) lo hanno
concluso con la produzione di risorse didattiche.Il grafico di Fig. 14 conferma che, anche per questa
classe, il maggior impegno di tempo stato nel periodo
del Modulo 2.
Fig. 14. Tempo totale per modulo nella classe Impastato.
4.4. Interazioni
Come i corsi pilota anche i corsi a cascata sono stati
sede di forti interazioni e di attivit collaborative. Anche
qui, assumiamo due classi come esempio.
La classe Schifani era "atipica", composta di
insegnanti di lingue, italiano e lingue straniere. E' quellache ha avuto il tempo totale di connessione nettamente
maggiore. Ecco il numero di discussioni e di messaggi
per forum.
Forum N discussioni N messaggi
Generale 15 102
Caff 13 64
Modulo 1 10 71
Modulo 2
+ 9 forum di gruppo
31
63
203
336
Modulo 3 15 178
Modulo 4 13 221Modulo 5
+ forum di gruppo
12
4
108
450
7
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Totale 176 1633
La classe Li Muli era invece una classe di
informatici.
Forum N discussioni N messaggi
Generale 3 54
Caff 12 87Modulo 1 4 132
Modulo 2 22 451
Modulo 3 9 176
Modulo 4 7 166
Modulo 5
+ forum di gruppo
6
14
60
389
Totale 77 1505
5. LA PRODUZIONE DI OER
Nel modulo 5 ai corsisti richiesto di collaborare
per produrre corsi Moodle (e singole risorse da inserire in
essi) da usare con i propri studenti. Questa richiesta
funzionale a porre i corsisti in situazione come via per lo
sviluppo di competenze (si veda il capitolo 3) ma anche a
creare le condizioni dell'effettivo trasferimento
dell'innovazione. L'obiettivo era quello di avere, alla fine
del percorso formativo, docenti preparati a fare una
didattica per le competenze in rete e risorse didattiche
disponibili per tale attivit.
Quando diciamo risorse didattiche intendiamo
risorse didattiche aperte, dunque:
rilasciate con una licenza di tipo copyleft, che lasci
libert d'uso, modifica e diffusione,
modificabili, quindi con accesso all'eventuale
sorgente e in formato modificabile (possibilmente
in formato aperto),
facilmente rintracciabili (ed per condividerle nella
comunit Sloop che stato sviluppato FreeLOms).
E' dunque rilevante analizzare se e come il risultato
in questione sia stato raggiunto.
5.1 OER prodotte nei corsi pilota
Nei due corsi pilota, i corsisti hanno prodotto:
15 SCORM packages related to Informatics
content,
5 videos related to Informatics content,
various learning resources for other subjects (in
SCORM, doc, pdf and other formats);
4 courses on the Moodle platform:
a course forIT Administrator, Module 1,Hardware
(almost complete);
a course on the topic Network layer, item 4.5 of
Module 4, Expert use of the networks, of ITAdministrator;
a course on databases, the Build area of EUCIPCore, item B2;
a course on Educational uses of the Web 2.0
tools.
5.2 OER di informatica prodotte nei
corsi cascata
Correttezza terminologica vorrebbe che sidistinguesse fra insegnamento dell'informatica e
insegnamento dell'uso del computer e dei programmi
applicativi. Ma non sempre i confini sono cos netti e, in
particolare, i programmi di insegnamento delle diverse
discipline del biennio riformato - di indirizzo in indirizzo:
Informatica, Matematica con informatica,
Tecnologie informatiche, Tecnologie
dellinformazione e della Comunicazione, Informatica
e laboratorio - spesso indicano un intreccio di
competenze informatiche e di competenze d'uso
dell'informatica. E dunque catalogheremo qui come
risorse "informatiche" sia le prime che le seconde
Il numero di risorse prodotto elevato. Riferendoci
solo ai corsi Moodle, nei corsi cascata sono stati prodotti:
3 corsi ECDL: due sul foglio elettronico ed uno suOpenOffice,
3 corsi riferiti all'area Plan del core: gestione
progetti, business plan, tipologie di organizzazioni e
loro strutture;
2 corsi riferiti ad EUCIP Core: Information
Technology e Architettura del computer;
3 corsi riferiti all'IT Administrator: moduli 1, 2 e 4;
3 corsi di programmazione;
5 corsi sui database;
5 corsi sulla progettazione e produzione di pagine
web;
1 corso su Linux; 2 corsi di elettronica: Amplificatori operazionali e
Alimentatori e regolatori switch.
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Ad essi vanno aggiunti molti singoli LO, usati come
componenti di quei corsi.
Attualmente freeLOms contiene 75 risorse di informatica
e 25 sulluso del computer (comprensive anche di risorse
prodotte nei pilota o nel precedente progetto Sloop). Un
semplice sguardo ai tag indica lo spettro di argomenti,
sufficientemente vario da poter considerare raggiunto uno
degli obiettivi: quello di avere a disposizione un bagagliodi materiali a cui poter accedere per la progettazione di
corsi in rete. Il syllabus ECDL core risulta ben coperto,
ma anche per EUCIP molti punti dei Syllabus core e IT
Administrator sono coperti (i tag sono in parte in italiano
e in parte in inglese perch cos sono stati inseriti dai
corsisti).
Fig. 15. Tag delle risorse informatiche
La logica alla base di SLOOP quella della
condivisione delle risorse in modo che ogni insegnante
non debba ripartire da zero ma possa riutilizzare emodificare quanto gi fatto da un collega. Non importa
dunque se molti dei corsi prodotti sono ancora
incompleti, non importa nemmeno se alcuni, nello stato
attuale, non sono ancora utilizzabili con gli studenti.
Quel che conta che si andata costituendo una
comunit che sta condividendo delle risorse e che potr,
nel prossimo anno, migliorarle e arricchirle, una
comunit cui altri insegnanti si aggregheranno. E' in
questa prospettiva che possiamo analizzare pregi e difetti
(dunque necessit di miglioramento) delle risorse
prodotte. Possiamo analizzarle basandoci su queste
caratteristiche:
- apertura e riutilizzabilit,- multimedialit,
- interattivit,
- stimolo per le relazioni e la collaborazione.
Relativamente al concetto di apertura e
riutilizzabilit i corsi sono stati rilasciati tutti sotto
licenza Creative Commons (by-sa o by-nc-sa) e sono stati
caricati nella Repository Freeloms, garantendo loro una
piena raggiungibilit. In molti casi il file inserito in
freeLOms quello su cui lavorare per apportare
modifiche: per i corsi Moodle si tratta, ovviamente, di
importare il file zip (creato come back-up) in una
piattaforma Moodle. Quando esiste un file sorgentedistinto dal file d'uso, per esempio nel caso di quiz
prodotti con HotPotatoes o di LO prodotti con
eXeLearning, il sorgente stato caricato in FreeLoms
insieme alla risorsa..
Per quanto riguarda la multimedialit occorre dire
che i corsisti non vi hanno fatto molto ricorso. I materiali
didattici prodotti sono prevalentemente costituiti da testo
accompagnato da immagini. I video-tutorial inseriti nei
corsi sono generalmente oggetti gi esistenti in rete, e
questo risponde alla filosofia del riutilizzo, mentre i
corsisti quando dovevano sviluppare qualcosa di nuovo si
sono generalmente affidati a semplici testi, forse perch
pi "veloci" da preparare, forse perch non ritenevano di
avere sufficienti abilit nell'uso di audio e video o, forse,
per un'insufficiente riflessione pedagogica sull'uso dei
diversi media.
Analogamente per quanto riguarda l'interattivit.
Questa sostanzialmente limitata ai test che hanno sia
feedback semplici giusto, sbagliato, sia feedback
correttivi.
Per quanto riguarda la dimensione relazionale e
collaborativa, tutti i corsi prevedono almeno un forum,ma non , in genere, previsto come esso vada usato, quali
stimoli alle discussioni e quali proposte di lavoro
collaborativo, debbano ssere fornite agli studenti. Poco
stato previsto di sfruttare le potenzialit fornita dal wiki.
In alcuni casi le attivit proposte agli studenti non
prevedono una loro esecuzione direttamente in
piattaforma, ma rimandano ad una dimensione in
presenza.
Unanalisi delle modalit di sviluppo delle risorse
sembrerebbe suggerire che i docenti si sono
maggiormente concentrati sui contenuti pi che sulle
possibilit relazionali offerte dalla piattaforma in unalogica di formazione integrata che vede la presenza in
rete di risorse, mentre il dialogo educativo continua ad
essere sostanzialmente confinato alla relazione docente-
studente che si instaura in classe.
5.3 OER di matematica prodotte nei
corsi cascata
Nellambito delle classi che vedevano la presenza di
docenti di matematica sono stati sviluppati 5 corsi
Moodle, tutti rilasciati secondo licenze Creative
Commons (by-sa o by-nc-sa)
- Le coniche (classe Loi)
- I sistemi numerici (classe Borsellino)
- Dalla logica proposizionale all'algebra di Boole
(classe Montinaro)
- Oggi le coniche (classe Traina)
- Statistica (classe Loi)
Nella sottostante tabella si riportano i temi trattati
Titolo Unit didattiche
Le coniche 1. Storia delle coniche
2. Parabole
3. Circonferenze
4. Ellissi
5. Iperboli
6. Applicazioni all'algebra (equazioni
e disequazioni)
7. Applicazioni all'economia (problemi
di scelta)
8. Polarit
I sistemi
numerici
1. Introduzione
2. I sistemi di numerazione nella storia
umana
3. I sistemi di numerazione posizionali4. Le operazioni con i sistemi di
numerazione
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8/3/2019 2011 - L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia (Fascicolo conclusivo del progetto Sloop2desc)
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Giovanni FULANTELLI, Lucian OPREA L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia
5. Il sistema binario
6. I Circuiti logici
7. Valutazione e autovalutazione
Dalla logica
proposizionale
all'algebra di
Boole
1. Elementi di teoria degli insiemi
2. Comunicazione, linguaggio naturale
e linguaggio matematico
3. La logica proposizionale
4. La logica: approfondimenti5. Le reti logiche
6. Modelli di comunicazione
7. L'algebra di Boole in Geogebra
Oggi...le
coniche!
1. Le coniche e la fisica
2. Le coniche e l'economia
3. Le coniche e le matrici
4. Le coniche e le arti figurative
5. Le coniche e l'architettura
6. Vedo...conico! (Webquest)
Statistica e
probabilit
1. Calcolo delle probabilit
2. Statistica descrittiva
3. Calcolo combinatorio
In generale i corsi, tranne quello di statistica e
probabilit (che pur contenendo materiali didattici
elaborati dai corsisti appena abbozzato come corso),
sono costituiti da
Presentazione del corso
Indice delle unit didattiche
Obiettivi di apprendimento (del corso e/o
dell'unit didattica)
Risorse di apprendimento per ciascuna unit
didattica (Scorm, testi, pagine web, link,
presentazioni, video) Test di valutazione e autovalutazione (di fine
corso e/o di fine unit didattica)
Quattro dei corsi proposti sono completi, con una
struttura ben definita, a volte con l'indicazione dei tempi
di fruizione da parte degli studenti, utilizzabili gi cos
come sono, oppure modificabili, dal momento che tutti
sono stati resi disponibili nel FreeLOms.
Gli strumenti a cui i corsisti hanno fatto ricorso sono
in prevalenza link a filmati, video-lezioni o siti web,
nell'ottica del riuso, ma vi stata anche una massiccia
produzione di materiali costruiti ex-novo: molti testi e
presentazioni, test interattivi, questionari di gradimento e
di autovalutazione, video, grafici interattivi prodotti con
Geogebra, 36 SCORM complessivi
I docenti autori dei corsi hanno dato maggior
importanza all'aspetto didattico che a quello tecnologico,
fornendo obiettivi chiari, materiali magari non
spettacolari ma pertinenti agli obiettivi di apprendimento,
attivit che gli studenti devono svolgere on line o con
carta e penna. Interessante a questo proposito la webquest
proposta nel corso Oggi..le coniche che dimostra una
certa attenzione all'apprendimento collaborativo.
L'interattivit piuttosto elevata nei due corsi sulle
coniche, fornita oltre che dai forum e dai test interattivi
(presenti anche negli altri due corsi) anche dai grafici
dinamici di Geogebra che i ragazzi possono manipolare
per verificare determinate propriet, oppure devono
creare essi stessi (per esempio viene richiesto di costruire
con Geogebra una pianta della cupola del Guarini della
Sacra Sindone).
5.4 OER di lingua prodotte nei corsi
cascata
La classe denominata Schifani, composta da docentidi Lingue: italiano L2, francese, inglese, tedesco e
spagnolo, ha sviluppato risorse didattiche e corsi alla luce
del Framework Europeo per le Lingue, scegliendo tra i
diversi livelli di competenze e sviluppando le risorse
didattiche utili al loro loro raggiungimento. Allinterno
del corso si sono formati 4 gruppi di lavoro e ogni gruppo
ha sviluppato un corso Moodle dove ha raccolto risorse e
attivit.
Ogni corso descritto mediante una scheda tecnica
che descrive la tematica, i destinatari, gli obiettivi, il
tempo di fruizione, i risultati attesi in termine di
conoscenze, abilit e competenze, la struttura del corso e
la licenza sotto cui viene rilasciato sia il corso sia lerisorse didattiche sviluppate. Vengono di seguito riportati
in sintesi i temi e le risorse sviluppate dai 4 gruppi.
Il gruppo Schifani SP 5-1 ANJIN ha realizzato un
modulo per studenti, di lingua inglese, livello A2 del
CEFR, fornito di risorse, attivit e test di verifica.
Il titolo What mood are you in ...? elargomento coinvolge le 4 abilit di parlare, scrivere,
ascoltare e leggere di se stessi e degli altri attraverso luso
degli aggettivi di personalit per descrivere il proprio e
laltrui carattere.
Il gruppo Schifani SP 5-2 Plurilinguismo ha
realizzato un percorso plurilingue finalizzato
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8/3/2019 2011 - L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia (Fascicolo conclusivo del progetto Sloop2desc)
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Sloop2desc - Sharing Learning Objects in an Open Perspective to Develop European Skills and Competences
all'apprendimento dell'arte del racconto a cominciare da
una fiaba conosciutissima: "Cappuccetto rosso". Le
lingue coinvolte sono: francese, spagnolo, tedesco e
italiano. A partire da una semplice struttura/fiaba del
testo narrativo si giunge alla creazione di un testo
creativo/narrativo.
Il gruppo Schifani SP 5-3 Italiano L2 ha sviluppato
un percorso volto a far acquisire dimestichezza con i
diversi generi testuali e stili comunicativi dei vari media.
La risorsa propone un esempio di attivit di riscrittura e
unattivit guidata di transcodificazione.
Il gruppo Schifani SP 5-4- Plurilinguismo
propone un corso comparato di cultura e civilt inglese e
francese. A partire dalla semplice prise de notes, si
imparer a raccontare un viaggio, un avvenimento
passato.
Il corso diviso in quattro unit:
- Let's discover London- Les mdias en France
- Un voyage travers la chanson
- Bon apptit en France
Anche per queste risorse didattiche possibile
unanalisi attraverso almeno tre macro indicatori:
funzionalit, pertinenza tra strumenti utilizzati e scopo
didattico, linee guida per la loro fruizione.
La funzionalit dal punto di vista meramente
tecnologico presente nella quasi totalit delle risorse
sviluppate, questo a riprova dellavvenuta acquisizionedei meccanismi di sviluppo dei vari strumenti/software
proposti nel corso.
Per alcune risorse invece si registra una certa
incongruenza tra lo strumento di sviluppo utilizzato e lo
scopo didattico prefissato; a volte il mix di strumenti
utilizzati non permette una chiara identificazione del
percorso didattico da seguire creando disorientamento in
termini di consegne/attivit. A ci si aggiunge, in qualche
percorso, lassenza di strumenti didattici (test,
questionari) atti a favorire un controllo del percorso.In sintesi si potrebbe dire che lattenzione dei
docenti si maggiormente concentrata
sullapprendimento delluso degli strumenti che non sul
loro impatto pedagogico didattico; riflessione questa che,
insieme ad altre, porter ad una ulteriore revisione del
corso.
5. CONCLUSIONI
Gli obiettivi del corso, come gi detto anche nel
capitolo precedente a questo, erano molteplici
indurre una riflessione sull'integrazione tra ladidattica in presenza e quella in rete
fornire ai docenti le competenze per l'uso degli
strumenti tecnici necessari alla produzione di
materiali digitali che siano didatticamente validi,
attraenti ed efficaci
fornire gli strumenti per realizzare una didattica
basata sulle competenze
spingere i docenti a contribuire alla creazione di una
repository di materiali liberamenti utilizzabili e
modificabili secondo la filosofia della condivisione
e del riuso.
Possiamo dire che questi obiettivi sono stati
raggiunti, anche se non sempre in modo completo.
L'integrazione tra didattica in presenza e didattica in
rete non solo portare gli studenti in laboratorio e far loro
leggere testi digitali anzich cartacei. La didattica in rete
dovrebbe fornire qualche cosa che la didattica in aula non
pu fornire, come la possibilit di manipolare/ creare
oggetti (siano essi grafici, testi, dipinti ecc), la possibilit
per tutti di intervenire con le proprie congetture e
proposte di soluzione, la possibilit di ricercare nella rete
spunti e argomenti di riflessione, la possibilit di
utilizzare un approccio per scoperta. Una maggiore
attenzione a questa tematica dovr essere posta in un
eventuale futuro corso, dal momento che alcuni deimateriali sviluppati nel progetto si sono, a nostro parere,
rivelati inadatti ad una didattica in rete, anche se si pu
dire vi sia stato da parte di tutti un notevole sforzo per
rendere i corsi attraenti e motivanti per gli studenti.
Per quanto riguarda la didattica per competenze,
come era prevedibile, sono stati soprattutto i docenti di
informatica e quelli di lingue a basare i loro corsi sugli
standard europei, in quanto proprio per le loro discipline
esiste una codificazione riconosciuta delle competenze.
Per gli altri risultata pi difficile la trasposizione degli
standard alle proprie materie di insegnamento.
Per quanto riguarda infine la tematica della
condivisione e del riuso possiamo dirci soddisfatti dellaquantit e della qualit delle risorse prodotte e messe a
disposizione. In particolare si rileva che attualmente nella
nostra repository, oltre a centinaia di singoli LO, sono
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8/3/2019 2011 - L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia (Fascicolo conclusivo del progetto Sloop2desc)
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Giovanni FULANTELLI, Lucian OPREA L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia
presenti ben 35 corsi completi, liberamente utilizzabili e
modificabili.
Crediamo di aver dato, con questo corso, un piccolo
ma significativo contributo alla crescita di una comunit
di docenti in grado di confrontarsi sulle tematiche della
didattica e sulle metodologie, condividere risorse,
collaborare alla realizzazione di percorsi didattici, una
comunit in cui le singole competenze possano diventareuna richezza collettiva.[2]
Bibliografia
[1] Masseroni M. Gentile M., Taibi D., Sloop2desc:
uniniziativa di formazione degli insegnanti su eLearning
e didattica delle competenze, su Bricks, numero zero, marzo2011, http://bricks.maieutiche. economia.unitn.it/?p=352
[2]
Berengo F, L'uso delle tecnologie nella didattica della
matematica: l'esperienza dell'ITSOS "Marie Curie" su
Form@re, numero 38, ottobre
2005,http://www.formare.erickson.it/archivio/ottobre_05/3_BERENGO.html recovered on 19-7-2011
J.Nielsen, Partecipation inequality:Encouraging More
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12
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