2011 - L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia (Fascicolo conclusivo del progetto Sloop2desc)

8/3/2019 2011 - L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia (Fascicolo conclusivo del progetto Sloop2desc)

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Sloop2desc - Sharing Learning Objects in an Open Perspective to Develop European Skills and Competences

L'ESPERIENZA DEI CORSI SLOOP2DESC IN ITALIA

Mara Masseroni1, Francesca Berengo1, Luigi Petruzziello1, Monica Terenghi1,Pierfranco Ravotto2

1ITSOS Marie Curie, Cernusco sul Naviglio

2AICA, Milano

[email protected] , [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected]

ABSTRACT LABSTRACTThis paper describes the online trainingcourse for teachers that has been designedand tested within the project SLOOP2DESCand is now available in open format - soeveryone can freely use, modify anddistribute it - in 4 languages: Italian, English,Slovenian and Romanian.

L'articolo presenta il corso di formazione inrete per docenti che stato progettato esperimentato nellambito del progettoSLOOP e che adesso disponibile in formatoaperto dunque liberamente utilizzabile,modificabile e distribuibile in 4 lingue:italiano, inglese, sloveno e rumeno.

KEYWORDS: Teachers' training, Online learning,

Virtual classroom, Tutor, Open educational resources,

Competences, EQF, EUCIP, e-CF.

KEYWORDS: Formazione docenti, Formazione in rete,

Classe virtuale, Tutor, Risorse didattiche aperte,

Competenze, EQF, EUCIP, e-CF.

1. IL CONTESTO ITALIANO

Troppo spesso la scuola italiana rimane arroccatasul vecchio modello trasmissivo di insegnamento: la

lezione frontale ha ancora la parte del leone nella

didattica, lo studente ha il ruolo di ascoltatoreesecutore

di procedure spiegate nel dettaglio, ma raramente gli si

richiede di partecipare alla costruzione del proprio

bagaglio di conoscenze.

Un primo fattore che ostacola l'innovazione

didattica da ricercarsi in una certa pigrizia della

classe docente che, non essendo stimolata da

riconoscimenti economici o sociali, difficilmente si

assume l'impegno oneroso di cambiare il proprio modo di

insegnare, sia attraverso l'uso delle nuove tecnologie, sia

attraverso il ribaltamento del vecchio modello teachercentred.

Il secondo fattore che ostacola il cambiamento la

carenza di corsi di formazione che risultino realmente

efficaci nell'aiutare i docenti a riprogrammare il

proprio modo di insegnare. In particolare: si

ripetutamente enunciata l'importanza della didattica delle

competenze, ma come concretamente si pu farla?

Infine, per quanto riguarda l'integrazione della

formazione in rete con la didattica in presenza, permane il

problema delle risorse didattiche. Nonostante la rete sia

una fonte quasi inesauribile di materiali, e forse proprio

per questo, difficile sia per il docente, sia, a maggior

ragione, per lo studente, orientarsi nel mare magnum

delle proposte didattiche, che quasi mai sono

effettivamente riusabili, mancando la possibilit di

modificarle adattandole al proprio contesto scolastico.

Nel corso Sloop2desc si cercato di dare unaprima risposta a queste necessit intrecciando tematiche

diverse: il ricorso alla formazione in rete ad integrazione

della formazione in presenza, la condivisone di risorse

digitali aperte, la didattica delle competenze.

2. CORSI E CORSISTI

Come previsto nel progetto iniziale, verso l'Italia

che si concentrata l'azione di trasferimento. I corsi in

Slovenia e in Romania hanno avuto la funzione di

verificare la validit transnazionale dell'approccio scelto,

ma in Italia che l'obiettivo era quello di una formazione

su grandi numeri.L'attivit formativa stata attuata in due fasi:

corsi pilota: dal 23 febbraio al 27 giugno 2010,

corsi a cascata: con inizi e conclusioni diversificate,

fra novembre 2010 e maggio 2011.

I corsi pilota sono stati pubblicizzati tramite

comunicazioni alle scuole in Sicilia e in Lombardia, con

il sostegno delle rispettive direzioni scolastiche, e per

mezzo della rete. La proposta stata rivolta in primo

luogo ai docenti di informatica, ma tutti coloro che hanno

fatto richiesta di partecipare sono stati accolti; fra di essi

un piccolo numero di persone fuori dalle due regioni,qualche docente non di informatica e qualche persona

impegnata nella formazione in ambito universitario o

privato. In totale gli iscritti al pilota sono stati circa 60.

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mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Giovanni FULANTELLI, Lucian OPREA L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia

I corsi a cascata in cui la funzione di tutor stata

sostenuta da un gruppo selezionato di corsisti dei pilota

sono stati pubblicizzati via rete a livello nazionale e sono

stati sostenuti con comunicazioni alle scuole da parte

delle due direzioni regionali. L'obiettivo era quello di

raggiungere i 400 corsisti (prioritariamente docenti di

informatica). Le richieste sono state oltre 1.700

provenienti da docenti di scuole secondarie (e non solo)di tutte le discipline, a dimostrazione di un forte interesse

per le tematiche del corso e di una elevata disponibilit

all'aggiornamento anche se in assenza di incentivi o

riconoscimenti dello stesso. Sono state esaudite tutte le

richieste degli insegnanti di informatica e degli insegnanti

di matematica coinvolti in qualche modo

nell'insegnamento di informatica, e ad essi sono stati

aggiunti fino a raggiungere il totale di 547 iscritti

docenti di altre discipline.

Dieci classi identificate con i nomi di vittime della

mafia, un omaggio a loro e la tenace volont di ricordare:

Paolo Borsellino, Agostino Catalano, Walter Eddie

Cosina, Rocco Dicillo, Giovanni Falcone, VincenzoLiMuli, Emanuela Loi, Antonio Montinaro, Vito

Schifani, Claudia Traina sono state assegnate ciascuna

a due tutor, selezionati fra i partecipanti ai corsi pilota. Di

queste: 6 erano composte essenzialmente da insegnanti di

informatica ed elettronica, 3 da docenti di matematica e

una di docenti di Italiano e lingue straniere.

Ad esse ne stata poi aggiunta un'undicesima,

Peppino Impastato, costituita da insegnanti di economia

aziendale, per le possibili connessioni con una

sperimentazione in corso da parte di tre Istituti Tecnici

Commerciali (a indirizzo "programmatori"): il

Romanazzi di Bari, il Baffi di Roma e il Fermi di

Pontedera. Tale sperimentazione parte dallaconsiderazione che i programmi di tale indirizzo coprono

in gran parte il syllabus EUCIP core e quindi si propone

di far acquisire agli studenti, nel corso del triennio, tale

certificazione. Agli insegnanti di Economia Aziendale

spetta, in quella logica, la preparazione relativa all'area

Plan. Sembrava dunque interessante rafforzare tale

sperimentazione coinvolgendo un gruppo consistente di

insegnanti di Economia Aziendale in un percorso

sull'area Plan di EUCIP core Questa undicesima classe

aveva un numero ridotto di corsisti (circa la met delle

altre) ed stata affidata ad un unico tutor.

3. IL CORSO PILOTA

I due corsi pilota, per le loro caratteristiche

essenzialmente palermitane e milanesi, hanno permesso

un avvio con un incontro in presenza e due ulteriori

incontri in presenza: intermedio e conclusivo. Si presenta

qui l'analisi dei dati relativamente al corso lombardo

ma quanto detto corrisponde sostanzialmente anche a

quello siciliano.

3.1 Partecipazione e abbandoni

Gli iscritti sono stati oltre 40, ma di questi alcuninon hanno preso parte nemmeno all'incontro in presenza

e altri dopo tale incontro non si sono mai entrati

nell'ambiente in rete. Facciamo quindi riferimento solo ai

33 corsisti che sono entrati almeno una volta in

piattaforma. Di questi, sette non sono mai andati oltre il

modulo 1 e, in genere, lo hanno solo iniziato (cinque

sotto le 2 ore e mezza, uno 4 e l'altro 6 ore), uno si

affacciato anche nel modulo 2 ma con un tempo di

connessione totale di d'ora. Due si sono affacciati

lungo tutto il corso ma, ancora, uno per complessive

d'ora, l'altro per complessive 3 ore. In totale 10 corsisti,

quasi il 30%, si sono appena affacciati al corso ma non vi

hanno praticamente preso parte.E' quanto mostrato nella sottostante figura, in cui le

colonne indicano il tempo di connessione dei 33 corsisti

per ogni modulo.

Figura 1. Tempo di connessione dei 33 corsisti.

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Possiamo dunque limitare la nostra analisi ai restanti

23 corsisti (Figura 2). Questi sono arrivati tutti alla

conclusione del corso anche se quattro non hanno

partecipato alla realizzazione di OER. Dunque, del 70%

che ha deciso di seguire il corso dopo aver visto di cosa si

trattava, il 100% arrivato alla fine e l82% lo ha

completato come richiesto (57% rispetto ai 33 che lo

hanno iniziato).Come possiamo valutare questi dati? Gli abbandoni

sono stati concentrati nella primissima fase del corso:

persone che hanno valutato il corso non corrispondente al

proprio interesse o troppo difficile o troppo impegnativo.

Chi ha ritenuto il corso di suo interesse non ha in genere

cambiato idea strada facendo ma rimasto fino alla fine

anche se, in alcuni limitati casi, senza accettare il

coinvolgimento nell'attivit collaborativa di produzione.

Il merito della tenuta per un periodo lungo da

attribuire a nostro parere al clima di interazione del corso

e alla sensazione, esplicitata da molti partecipanti, di star

effettivamente imparando qualcosa di utilizzabile nella

propria pratica professionale.

Molti corsisti si sono spesso scusati di non potersi

dedicare al corso quanto avrebbero voluto, e ritenevano

necessario, a causa degli abituali impegni lavorativi e

familiari. Era stato indicato un tempo di lavoro di almeno2-3 ore a settimana, dunque fra le 32 e le 48 ore per le 16

settimane di durata del corso. Sedici corsisti hanno

superato le 40 ore, tre di quelli che pure hanno

partecipato alla produzione di OER sono stati sotto le 32.

Otto sono stati sopra le 70 ore (dunque sopra le le 5 ore a

settimana). Ma questi dati indicano solo il tempo di

connessione a Moodle, non comprendono il lavoro nella

produzione di materiali o nei contatti fra corsisti in altri

ambienti, talora - per corsisti della stessa scuola o della

stessa citt - anche in presenza.

Figura 2. Tempo di connessione dei 23 corsisti effettivi.

3.2 Interazioni

Il dato relativo agli interventi nei forum fornisce

solo una misura parziale delle interazioni avvenute. Nelle

due fasi collaborative del modulo 2 e del modulo 5 i

corsisti erano, infatti, chiamati ad interagire anchemediante mail, telefono, Skype e ambienti web 2.0. Ma le

interazioni avvenute con altri strumenti non risultano

misurabili, diamo quindi i soli dati relativi ai forum che,

in ogni caso, mostrano come si sia realizzato il livello di

interazione previsto.

La sottostante tabella mostra il numero di

discussioni aperte e il numero totale dei messaggi. Un

numero estremamente elevato, a testimonianza del fatto

che l'obiettivo di un corso basato su forti relazioni fra

tutor e corsisti e all'interno del gruppo dei pari stato

ampiamente raggiunto.

N discussioni N interventi

Forum generale 42 347

Caff 15 108

Forum Mod 1 17 348

Forum Mod 2 10 439

Forum Mod 3 13 381

Forum Mod 4 8 118Forum Mod 5 (1) 17 133

Forum Mod 5 (2) 17 370

Totale 139 2.244

(Il modulo 5 aveva due forum, uno per la discussione deigruppi, l'altro per la discussione generale).

La figura 3 il risultato di un'analisi sul flusso

comunicativo effettuata in corrispondenza dei primi tre

moduli. In questo sociogramma, ogni nodo rappresenta

un corsista; se due nodi sono connessi da una linea

arancione significa che uno dei due corsisti ha

commentato almeno una volta un post scritto dallaltro

corsista. Se la linea blu, significa che linterazione

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avvenuta in entrambi i sensi. Lanalisi di questo grafico

permette anche di individuare il ruolo dei singoli corsisti

allinterno della classe virtuale (comunit).

Come si vede la maggior parte dei corsisti hanno

interagito nei forum con molti altri corsisti. Solo pochi

sono i nodi isolati, che non necessariamente indicano

persone che sono rimaste ai margini del corso: sia perch

qualcuno ha privilegiato altri strumenti di comunicazionepi diretti che non il forum, sia perch alcuni corsisti che

nei primi moduli si sono impegnati soprattutto in uno

studio individuale e nell'osservazione delle dinamiche, si

sono poi impegnati nel confronto con gli altri nel modulo

5 quando si trattava di collaborare nella produzione di

risorse.

Figura 3. Schema delle relazioni (nei primi tre moduli).

4. I CORSI CASCATA

Gli 11 corsi a cascata hanno coinvolto 547 corsistiselezionati fra gli oltre 1.700 che avevano fatto domanda

di partecipazione. L'immagine sottostante con i colori

adatti per festeggiare i 150 anni dell'Unit d'Italia indica

la loro provenienza dalle varie zone del paese.

La prevalenza di corsisti delle regioni del Sud

probabilmente dovuta alla collocazione del promotore,

l'ITD-CNR di Palermo, e ad un forte coinvolgimento

degli USR di quelle regioni nella promozione

delliniziativa.

Figura 4. La distribuzione dei corsisti sul territorio.

Per quanto riguarda la distribuzione dei corsisti per

sesso, essa ricalca fedelmente quella relativa agli

insegnanti della secondaria superiore (di cui il 59,3%

costituito di donne - fonte EUROSTAT 2002).

La forte prevalenza di alcune discipline fra le

materie di insegnamento deriva dai criteri di selezione,

gi descritti.

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Figura 5. La distribuzione dei corsisti per sesso.

Figura 6. La distribuzione dei corsisti per disciplina.

4.1 Il tutoraggio dei corsi a cascata

Tutor nei corsi a cascata sono stati, come si detto,

alcuni dei corsisti del pilota. Per sostenerli nel loro lavoro

e per mantenere un'impostazione il pi possibile

omogenea nella conduzione delle 11 classi virtuali, i tutor

dei corsi pilota hanno svolto un ruolo definito

scherzosamente di super-tutor. Questi hanno interagito

con i tutor in due modi: con alcuni incontri in Skype,

prima dell'avvio dei corsi e durante il loro svolgimento, etramite un forum dedicato sul sito del progetto. Anche in

questo caso qualche numero fornisce l'evidenza di una

forte e continuativa interazione: 91 discussioni avviate (a

volte dai super-tutor, a volte dai tutor) con un totale di

1.012 messaggi!

A differenza dei corsi pilota, la distribuzione

geografica dei corsisti non ha permesso di avviare il

corso con un incontro in presenza, n di tenere incontri in

presenza intermedi, che sono in genere importanti sia per

la creazione di affiatamento e spirito di squadra fra i

corsisti e con i tutor, sia per assicurare la condivisione

sugli obiettivi del corso e sulla metodologia di lavoro.Alcuni dei tutor hanno in parte supplito promuovendo

incontri "virtuali" tramite Skype o altri strumenti.

4.2 Partecipazione e abbandoni

Il sottostante grafico fornisce la percentuale dei

partecipanti per modulo (distinti tra informatici e

insegnanti di altre discipline). La voce never raccoglie

la percentuale di coloro che, pur iscritti al corso, non si

sono mai collegati alla piattaforma.

Figura 7. La partecipazione.

A differenza di quanto si verificato nel corso

pilota, qui si rileva un tasso costante di abbandono nel

passaggio dal 1 al 2 modulo e dal 2 al 3, tasso che si

riduce nel passaggio al 4 e al 5 modulo. Vediamo in

dettaglio:

solo un 5% degli informatici iscritti al corso non vi

entrato, contro un 16% fra i non informatici;

ovvero: il 95% degli informatici sono entrati nel

primo modulo, mentre dei non informatici lo hanno

fatto solo l'84%;

al secondo modulo sono arrivati il 73% degliinformatici e il 61% dei non informatici;

al terzo il 49% contro il 51%;

al quarto il 39% contro il 44%;

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infine al quinto il 31% contro il 39%.

Interessante l'inversione che si ha fra informatici e

non informatici: per i non informatici il tasso di

abbandono decresce: il 64% di coloro che sono entrati nel

modulo 2 entrato anche nel modulo 5. Al contrario solo

il 43% degli informatici entrati nel modulo 2 sono

arrivati al modulo 5. Si pu forse ipotizzare che, fra i noninformatici, molti, dopo essersi iscritti, si siano

spaventati, vuoi per il riferimento ad EUCIP, vuoi per i

primi moduli che richiedevano una certa competenza

nell'uso del computer e della rete; elementi invece

rassicuranti per gli informatici. Invece, quelli fra i non

informatici che hanno superato le difficolt iniziali

(magari perch in partenza gi esperti nell'uso della rete)

hanno mostrato un interesse maggiore per quei moduli

con un maggiore riferimento all'innovazione didattica: il

modulo 4 centrato sulla didattica per competenze e il

modulo 5 di progettazione di corsi e risorse didattiche.

4.3 Tempi di connessione

Dai dati raccolti nelle diversi classi virtuali, emerge

un quadro eterogeneo sui tempi di connessione legato alle

attivit proposte nel modulo, ma anche, probabilmente,

alle aspettative, alle difficolt emerse dalle tematiche

affrontate, alle esperienze pregresse, alle motivazioni, etc,

di ciascun partecipante.

Come primo esempio si riporta il grafico relativo al

Modulo 1, in cui vengono confrontati i tempi totali di

connessione espressi in ore (asse delle ordinate) in ottoaule virtuali (asse delle ascisse).

Figura 8. Tempo di connessione sul modulo 1

E evidente che tranne unaula (Schifani) che ha

fatto registrare attivit per circa 2500 ore complessive,

nelle altre classi i tempi di connessione sono molto pi

bassi: meno di 500 ore.

Nel successivo grafico si riportano i tempi di

connessione, espressi in ore, di collegamento di ciascun

corsista nellaula Catalano per il Modulo 1. La

differenza dei tempi di presenza in rete dei partecipanti

evidente: si passa da un minimo di alcuni minuti a picchi

di 17 ore.

Figura 9. Tempo di connessione nel modulo 1dei singoli

corsisti di una classe.

Lanalisi dei tempi di connessione totale per ciascun

modulo allinterno della stessa aula, permette di

confermare leterogeneit, ma anche di risalire alle

attivit di modulo che hanno determinato un maggior

numero di ore di lavoro in rete.

Nel grafico relativo allaula Catalano si nota il

picco di connessioni in relazione allo svolgimento delle

attivit del Modulo 2, mentre per il Modulo 5 si riscontra

una diminuzione del tempo di attivit in rete.

Figura 10. Tempo di connessione per modulo in una

classe.

Nellaula Loi viene confermato il picco di

connessioni in relazione alle attivit del modulo 2, ma il

numero minimo di ore di attivit in rete si riscontra nelle

attivit relative al Modulo 4.

Figura 11. Tempo di connessione per modulo in un'altraclasse.

La natura stessa delle tematiche trattate nel Modulo2, "Essere tutor in rete e usare gli strumenti del Web 2.0",

in parte fornisce una motivazione della maggiore attivit

in rete dei partecipanti.

Se il dato relativo allattivit del Modulo 1 dellaula

Schifani viene riportato ad un valore prossimo a quello

delle altre aule (500 ore di connessione totale), si ottiene

una ulteriore conferma che il Modulo 2 ha visto un

impegno in aula virtuale complessivo dei partecipanti

maggiore a quello presente negli altri moduli.

Nel grafico dellattivit complessiva la percentuale

di lavoro in rete si sviluppa come segue: Modulo 1

(20%), Modulo 2 (29%), Modulo 3 (19%), Modulo 4(12%), Modulo 5 (20%).

Figura 12. Tempo di connessione per i diversi moduli.

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Occorre segnalare che i dati relativi al tempo di

connessione totale di una o pi classi per modulo non

indicano, di per s, l'oggetto della connessione:

possibile, per esempio, che durante il periodo,

formalmente dedicato a un modulo, qualche corsista

stesse ancora lavorando sul modulo precedente. Inoltre la

comparazione fra il tempo dedicato a un modulo o

all'altro non tiene conto degli abbandoni: il tempo

dedicato a un modulo dipende infatti non solo dai tempi

individuali ma anche dal numero di corsisti.

Fig. 13. Tempo di collegamento per modulo dei corsisti di una classe.

Ecco, a titolo di esempio, i dati di una singola

classe, la Impastato, come si detto una classe di

dimensioni ridotte composta da insegnanti di Economia

aziendale (e con un solo tutor). Dei 21 iscritti solo 16sono entrati almeno una volta in piattaforma e sono quelli

su cui abbiamo condotto l'analisi. Quattro di questi si

sono, per solo affacciati in piattaforma, dodici sono

quelli che hanno effettivamente partecipato al corso.

Dunque: il 23% si iscritto ma non entrato nel corso,

un altro 19% si limitato ad un fugace ingresso; si tratta

del 42%. Un dato abbastanza omogeneo con quanto gi

visto per il pilota e analogo a quanto avvenuto nelle altre

10 classi cascata.

Un dato su cui riflettere e che rimanda al "contratto

formativo" da stipulare all'atto dell'iscrizione ad un corso

in rete. Appare ovvio che la gratuit abbia portato molti

ad iscriversi senza valutare se avrebbero avuto il tempo di partecipare effettivamente e senza considerare che

iscrivendosi toglievano ad altri la possibilit di

partecipare (in realt, tenendo conto dell'esperienza del

pilota, si s accettato quasi un 40% di iscrizioni in pi

rispetto alle 400 previste).

Il tasso di abbandoni va dunque calcolato su coloro

che hanno effettivamente iniziato a partecipare al corso,

12 nel caso di questa classe. Di questi solo 2, il 16%, ha

abbandonato - per motivi personali e sovrapposizione di

impegni - senza concludere il corso. Gli altri sono arrivati

tutti al quinto modulo, anche se solo 8 (il 64%) lo hanno

concluso con la produzione di risorse didattiche.Il grafico di Fig. 14 conferma che, anche per questa

classe, il maggior impegno di tempo stato nel periodo

del Modulo 2.

Fig. 14. Tempo totale per modulo nella classe Impastato.

4.4. Interazioni

Come i corsi pilota anche i corsi a cascata sono stati

sede di forti interazioni e di attivit collaborative. Anche

qui, assumiamo due classi come esempio.

La classe Schifani era "atipica", composta di

insegnanti di lingue, italiano e lingue straniere. E' quellache ha avuto il tempo totale di connessione nettamente

maggiore. Ecco il numero di discussioni e di messaggi

per forum.

Forum N discussioni N messaggi

Generale 15 102

Caff 13 64

Modulo 1 10 71

Modulo 2

+ 9 forum di gruppo

31

63

203

336

Modulo 3 15 178

Modulo 4 13 221Modulo 5

+ forum di gruppo

12

4

108

450

7


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Totale 176 1633

La classe Li Muli era invece una classe di

informatici.

Forum N discussioni N messaggi

Generale 3 54

Caff 12 87Modulo 1 4 132

Modulo 2 22 451

Modulo 3 9 176

Modulo 4 7 166

Modulo 5

+ forum di gruppo

6

14

60

389

Totale 77 1505

5. LA PRODUZIONE DI OER

Nel modulo 5 ai corsisti richiesto di collaborare

per produrre corsi Moodle (e singole risorse da inserire in

essi) da usare con i propri studenti. Questa richiesta

funzionale a porre i corsisti in situazione come via per lo

sviluppo di competenze (si veda il capitolo 3) ma anche a

creare le condizioni dell'effettivo trasferimento

dell'innovazione. L'obiettivo era quello di avere, alla fine

del percorso formativo, docenti preparati a fare una

didattica per le competenze in rete e risorse didattiche

disponibili per tale attivit.

Quando diciamo risorse didattiche intendiamo

risorse didattiche aperte, dunque:

rilasciate con una licenza di tipo copyleft, che lasci

libert d'uso, modifica e diffusione,

modificabili, quindi con accesso all'eventuale

sorgente e in formato modificabile (possibilmente

in formato aperto),

facilmente rintracciabili (ed per condividerle nella

comunit Sloop che stato sviluppato FreeLOms).

E' dunque rilevante analizzare se e come il risultato

in questione sia stato raggiunto.

5.1 OER prodotte nei corsi pilota

Nei due corsi pilota, i corsisti hanno prodotto:

15 SCORM packages related to Informatics

content,

5 videos related to Informatics content,

various learning resources for other subjects (in

SCORM, doc, pdf and other formats);

4 courses on the Moodle platform:

a course forIT Administrator, Module 1,Hardware

(almost complete);

a course on the topic Network layer, item 4.5 of

Module 4, Expert use of the networks, of ITAdministrator;

a course on databases, the Build area of EUCIPCore, item B2;

a course on Educational uses of the Web 2.0

tools.

5.2 OER di informatica prodotte nei

corsi cascata

Correttezza terminologica vorrebbe che sidistinguesse fra insegnamento dell'informatica e

insegnamento dell'uso del computer e dei programmi

applicativi. Ma non sempre i confini sono cos netti e, in

particolare, i programmi di insegnamento delle diverse

discipline del biennio riformato - di indirizzo in indirizzo:

Informatica, Matematica con informatica,

Tecnologie informatiche, Tecnologie

dellinformazione e della Comunicazione, Informatica

e laboratorio - spesso indicano un intreccio di

competenze informatiche e di competenze d'uso

dell'informatica. E dunque catalogheremo qui come

risorse "informatiche" sia le prime che le seconde

Il numero di risorse prodotto elevato. Riferendoci

solo ai corsi Moodle, nei corsi cascata sono stati prodotti:

3 corsi ECDL: due sul foglio elettronico ed uno suOpenOffice,

3 corsi riferiti all'area Plan del core: gestione

progetti, business plan, tipologie di organizzazioni e

loro strutture;

2 corsi riferiti ad EUCIP Core: Information

Technology e Architettura del computer;

3 corsi riferiti all'IT Administrator: moduli 1, 2 e 4;

3 corsi di programmazione;

5 corsi sui database;

5 corsi sulla progettazione e produzione di pagine

web;

1 corso su Linux; 2 corsi di elettronica: Amplificatori operazionali e

Alimentatori e regolatori switch.

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Ad essi vanno aggiunti molti singoli LO, usati come

componenti di quei corsi.

Attualmente freeLOms contiene 75 risorse di informatica

e 25 sulluso del computer (comprensive anche di risorse

prodotte nei pilota o nel precedente progetto Sloop). Un

semplice sguardo ai tag indica lo spettro di argomenti,

sufficientemente vario da poter considerare raggiunto uno

degli obiettivi: quello di avere a disposizione un bagagliodi materiali a cui poter accedere per la progettazione di

corsi in rete. Il syllabus ECDL core risulta ben coperto,

ma anche per EUCIP molti punti dei Syllabus core e IT

Administrator sono coperti (i tag sono in parte in italiano

e in parte in inglese perch cos sono stati inseriti dai

corsisti).

Fig. 15. Tag delle risorse informatiche

La logica alla base di SLOOP quella della

condivisione delle risorse in modo che ogni insegnante

non debba ripartire da zero ma possa riutilizzare emodificare quanto gi fatto da un collega. Non importa

dunque se molti dei corsi prodotti sono ancora

incompleti, non importa nemmeno se alcuni, nello stato

attuale, non sono ancora utilizzabili con gli studenti.

Quel che conta che si andata costituendo una

comunit che sta condividendo delle risorse e che potr,

nel prossimo anno, migliorarle e arricchirle, una

comunit cui altri insegnanti si aggregheranno. E' in

questa prospettiva che possiamo analizzare pregi e difetti

(dunque necessit di miglioramento) delle risorse

prodotte. Possiamo analizzarle basandoci su queste

caratteristiche:

- apertura e riutilizzabilit,- multimedialit,

- interattivit,

- stimolo per le relazioni e la collaborazione.

Relativamente al concetto di apertura e

riutilizzabilit i corsi sono stati rilasciati tutti sotto

licenza Creative Commons (by-sa o by-nc-sa) e sono stati

caricati nella Repository Freeloms, garantendo loro una

piena raggiungibilit. In molti casi il file inserito in

freeLOms quello su cui lavorare per apportare

modifiche: per i corsi Moodle si tratta, ovviamente, di

importare il file zip (creato come back-up) in una

piattaforma Moodle. Quando esiste un file sorgentedistinto dal file d'uso, per esempio nel caso di quiz

prodotti con HotPotatoes o di LO prodotti con

eXeLearning, il sorgente stato caricato in FreeLoms

insieme alla risorsa..

Per quanto riguarda la multimedialit occorre dire

che i corsisti non vi hanno fatto molto ricorso. I materiali

didattici prodotti sono prevalentemente costituiti da testo

accompagnato da immagini. I video-tutorial inseriti nei

corsi sono generalmente oggetti gi esistenti in rete, e

questo risponde alla filosofia del riutilizzo, mentre i

corsisti quando dovevano sviluppare qualcosa di nuovo si

sono generalmente affidati a semplici testi, forse perch

pi "veloci" da preparare, forse perch non ritenevano di

avere sufficienti abilit nell'uso di audio e video o, forse,

per un'insufficiente riflessione pedagogica sull'uso dei

diversi media.

Analogamente per quanto riguarda l'interattivit.

Questa sostanzialmente limitata ai test che hanno sia

feedback semplici giusto, sbagliato, sia feedback

correttivi.

Per quanto riguarda la dimensione relazionale e

collaborativa, tutti i corsi prevedono almeno un forum,ma non , in genere, previsto come esso vada usato, quali

stimoli alle discussioni e quali proposte di lavoro

collaborativo, debbano ssere fornite agli studenti. Poco

stato previsto di sfruttare le potenzialit fornita dal wiki.

In alcuni casi le attivit proposte agli studenti non

prevedono una loro esecuzione direttamente in

piattaforma, ma rimandano ad una dimensione in

presenza.

Unanalisi delle modalit di sviluppo delle risorse

sembrerebbe suggerire che i docenti si sono

maggiormente concentrati sui contenuti pi che sulle

possibilit relazionali offerte dalla piattaforma in unalogica di formazione integrata che vede la presenza in

rete di risorse, mentre il dialogo educativo continua ad

essere sostanzialmente confinato alla relazione docente-

studente che si instaura in classe.

5.3 OER di matematica prodotte nei

corsi cascata

Nellambito delle classi che vedevano la presenza di

docenti di matematica sono stati sviluppati 5 corsi

Moodle, tutti rilasciati secondo licenze Creative

Commons (by-sa o by-nc-sa)

- Le coniche (classe Loi)

- I sistemi numerici (classe Borsellino)

- Dalla logica proposizionale all'algebra di Boole

(classe Montinaro)

- Oggi le coniche (classe Traina)

- Statistica (classe Loi)

Nella sottostante tabella si riportano i temi trattati

Titolo Unit didattiche

Le coniche 1. Storia delle coniche

2. Parabole

3. Circonferenze

4. Ellissi

5. Iperboli

6. Applicazioni all'algebra (equazioni

e disequazioni)

7. Applicazioni all'economia (problemi

di scelta)

8. Polarit

I sistemi

numerici

1. Introduzione

2. I sistemi di numerazione nella storia

umana

3. I sistemi di numerazione posizionali4. Le operazioni con i sistemi di

numerazione

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5. Il sistema binario

6. I Circuiti logici

7. Valutazione e autovalutazione

Dalla logica

proposizionale

all'algebra di

Boole

1. Elementi di teoria degli insiemi

2. Comunicazione, linguaggio naturale

e linguaggio matematico

3. La logica proposizionale

4. La logica: approfondimenti5. Le reti logiche

6. Modelli di comunicazione

7. L'algebra di Boole in Geogebra

Oggi...le

coniche!

1. Le coniche e la fisica

2. Le coniche e l'economia

3. Le coniche e le matrici

4. Le coniche e le arti figurative

5. Le coniche e l'architettura

6. Vedo...conico! (Webquest)

Statistica e

probabilit

1. Calcolo delle probabilit

2. Statistica descrittiva

3. Calcolo combinatorio

In generale i corsi, tranne quello di statistica e

probabilit (che pur contenendo materiali didattici

elaborati dai corsisti appena abbozzato come corso),

sono costituiti da

Presentazione del corso

Indice delle unit didattiche

Obiettivi di apprendimento (del corso e/o

dell'unit didattica)

Risorse di apprendimento per ciascuna unit

didattica (Scorm, testi, pagine web, link,

presentazioni, video) Test di valutazione e autovalutazione (di fine

corso e/o di fine unit didattica)

Quattro dei corsi proposti sono completi, con una

struttura ben definita, a volte con l'indicazione dei tempi

di fruizione da parte degli studenti, utilizzabili gi cos

come sono, oppure modificabili, dal momento che tutti

sono stati resi disponibili nel FreeLOms.

Gli strumenti a cui i corsisti hanno fatto ricorso sono

in prevalenza link a filmati, video-lezioni o siti web,

nell'ottica del riuso, ma vi stata anche una massiccia

produzione di materiali costruiti ex-novo: molti testi e

presentazioni, test interattivi, questionari di gradimento e

di autovalutazione, video, grafici interattivi prodotti con

Geogebra, 36 SCORM complessivi

I docenti autori dei corsi hanno dato maggior

importanza all'aspetto didattico che a quello tecnologico,

fornendo obiettivi chiari, materiali magari non

spettacolari ma pertinenti agli obiettivi di apprendimento,

attivit che gli studenti devono svolgere on line o con

carta e penna. Interessante a questo proposito la webquest

proposta nel corso Oggi..le coniche che dimostra una

certa attenzione all'apprendimento collaborativo.

L'interattivit piuttosto elevata nei due corsi sulle

coniche, fornita oltre che dai forum e dai test interattivi

(presenti anche negli altri due corsi) anche dai grafici

dinamici di Geogebra che i ragazzi possono manipolare

per verificare determinate propriet, oppure devono

creare essi stessi (per esempio viene richiesto di costruire

con Geogebra una pianta della cupola del Guarini della

Sacra Sindone).

5.4 OER di lingua prodotte nei corsi

cascata

La classe denominata Schifani, composta da docentidi Lingue: italiano L2, francese, inglese, tedesco e

spagnolo, ha sviluppato risorse didattiche e corsi alla luce

del Framework Europeo per le Lingue, scegliendo tra i

diversi livelli di competenze e sviluppando le risorse

didattiche utili al loro loro raggiungimento. Allinterno

del corso si sono formati 4 gruppi di lavoro e ogni gruppo

ha sviluppato un corso Moodle dove ha raccolto risorse e

attivit.

Ogni corso descritto mediante una scheda tecnica

che descrive la tematica, i destinatari, gli obiettivi, il

tempo di fruizione, i risultati attesi in termine di

conoscenze, abilit e competenze, la struttura del corso e

la licenza sotto cui viene rilasciato sia il corso sia lerisorse didattiche sviluppate. Vengono di seguito riportati

in sintesi i temi e le risorse sviluppate dai 4 gruppi.

Il gruppo Schifani SP 5-1 ANJIN ha realizzato un

modulo per studenti, di lingua inglese, livello A2 del

CEFR, fornito di risorse, attivit e test di verifica.

Il titolo What mood are you in ...? elargomento coinvolge le 4 abilit di parlare, scrivere,

ascoltare e leggere di se stessi e degli altri attraverso luso

degli aggettivi di personalit per descrivere il proprio e

laltrui carattere.

Il gruppo Schifani SP 5-2 Plurilinguismo ha

realizzato un percorso plurilingue finalizzato

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all'apprendimento dell'arte del racconto a cominciare da

una fiaba conosciutissima: "Cappuccetto rosso". Le

lingue coinvolte sono: francese, spagnolo, tedesco e

italiano. A partire da una semplice struttura/fiaba del

testo narrativo si giunge alla creazione di un testo

creativo/narrativo.

Il gruppo Schifani SP 5-3 Italiano L2 ha sviluppato

un percorso volto a far acquisire dimestichezza con i

diversi generi testuali e stili comunicativi dei vari media.

La risorsa propone un esempio di attivit di riscrittura e

unattivit guidata di transcodificazione.

Il gruppo Schifani SP 5-4- Plurilinguismo

propone un corso comparato di cultura e civilt inglese e

francese. A partire dalla semplice prise de notes, si

imparer a raccontare un viaggio, un avvenimento

passato.

Il corso diviso in quattro unit:

- Let's discover London- Les mdias en France

- Un voyage travers la chanson

- Bon apptit en France

Anche per queste risorse didattiche possibile

unanalisi attraverso almeno tre macro indicatori:

funzionalit, pertinenza tra strumenti utilizzati e scopo

didattico, linee guida per la loro fruizione.

La funzionalit dal punto di vista meramente

tecnologico presente nella quasi totalit delle risorse

sviluppate, questo a riprova dellavvenuta acquisizionedei meccanismi di sviluppo dei vari strumenti/software

proposti nel corso.

Per alcune risorse invece si registra una certa

incongruenza tra lo strumento di sviluppo utilizzato e lo

scopo didattico prefissato; a volte il mix di strumenti

utilizzati non permette una chiara identificazione del

percorso didattico da seguire creando disorientamento in

termini di consegne/attivit. A ci si aggiunge, in qualche

percorso, lassenza di strumenti didattici (test,

questionari) atti a favorire un controllo del percorso.In sintesi si potrebbe dire che lattenzione dei

docenti si maggiormente concentrata

sullapprendimento delluso degli strumenti che non sul

loro impatto pedagogico didattico; riflessione questa che,

insieme ad altre, porter ad una ulteriore revisione del

corso.

5. CONCLUSIONI

Gli obiettivi del corso, come gi detto anche nel

capitolo precedente a questo, erano molteplici

indurre una riflessione sull'integrazione tra ladidattica in presenza e quella in rete

fornire ai docenti le competenze per l'uso degli

strumenti tecnici necessari alla produzione di

materiali digitali che siano didatticamente validi,

attraenti ed efficaci

fornire gli strumenti per realizzare una didattica

basata sulle competenze

spingere i docenti a contribuire alla creazione di una

repository di materiali liberamenti utilizzabili e

modificabili secondo la filosofia della condivisione

e del riuso.

Possiamo dire che questi obiettivi sono stati

raggiunti, anche se non sempre in modo completo.

L'integrazione tra didattica in presenza e didattica in

rete non solo portare gli studenti in laboratorio e far loro

leggere testi digitali anzich cartacei. La didattica in rete

dovrebbe fornire qualche cosa che la didattica in aula non

pu fornire, come la possibilit di manipolare/ creare

oggetti (siano essi grafici, testi, dipinti ecc), la possibilit

per tutti di intervenire con le proprie congetture e

proposte di soluzione, la possibilit di ricercare nella rete

spunti e argomenti di riflessione, la possibilit di

utilizzare un approccio per scoperta. Una maggiore

attenzione a questa tematica dovr essere posta in un

eventuale futuro corso, dal momento che alcuni deimateriali sviluppati nel progetto si sono, a nostro parere,

rivelati inadatti ad una didattica in rete, anche se si pu

dire vi sia stato da parte di tutti un notevole sforzo per

rendere i corsi attraenti e motivanti per gli studenti.

Per quanto riguarda la didattica per competenze,

come era prevedibile, sono stati soprattutto i docenti di

informatica e quelli di lingue a basare i loro corsi sugli

standard europei, in quanto proprio per le loro discipline

esiste una codificazione riconosciuta delle competenze.

Per gli altri risultata pi difficile la trasposizione degli

standard alle proprie materie di insegnamento.

Per quanto riguarda infine la tematica della

condivisione e del riuso possiamo dirci soddisfatti dellaquantit e della qualit delle risorse prodotte e messe a

disposizione. In particolare si rileva che attualmente nella

nostra repository, oltre a centinaia di singoli LO, sono

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presenti ben 35 corsi completi, liberamente utilizzabili e

modificabili.

Crediamo di aver dato, con questo corso, un piccolo

ma significativo contributo alla crescita di una comunit

di docenti in grado di confrontarsi sulle tematiche della

didattica e sulle metodologie, condividere risorse,

collaborare alla realizzazione di percorsi didattici, una

comunit in cui le singole competenze possano diventareuna richezza collettiva.[2]

Bibliografia

[1] Masseroni M. Gentile M., Taibi D., Sloop2desc:

uniniziativa di formazione degli insegnanti su eLearning

e didattica delle competenze, su Bricks, numero zero, marzo2011, http://bricks.maieutiche. economia.unitn.it/?p=352

[2]

Berengo F, L'uso delle tecnologie nella didattica della

matematica: l'esperienza dell'ITSOS "Marie Curie" su

Form@re, numero 38, ottobre

2005,http://www.formare.erickson.it/archivio/ottobre_05/3_BERENGO.html recovered on 19-7-2011

J.Nielsen, Partecipation inequality:Encouraging More

Users to Contribute, in Alertbox, october 9, 2006,

http://www.useit.com/alertbox/participation_inequality.ht

ml

12
http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?p=352http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?p=352http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?p=352http://www.formare.erickson.it/archivio/ottobre_05/3_BERENGO.htmlhttp://www.formare.erickson.it/archivio/ottobre_05/3_BERENGO.htmlmailto:Form@rehttp://www.useit.com/alertbox/participation_inequality.htmlhttp://www.useit.com/alertbox/participation_inequality.htmlhttp://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?p=352http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?p=352http://bricks.maieutiche.economia.unitn.it/?p=352http://www.formare.erickson.it/archivio/ottobre_05/3_BERENGO.htmlhttp://www.formare.erickson.it/archivio/ottobre_05/3_BERENGO.htmlmailto:Form@rehttp://www.useit.com/alertbox/participation_inequality.htmlhttp://www.useit.com/alertbox/participation_inequality.html

2011 - L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia (Fascicolo conclusivo del progetto Sloop2desc)

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Transcript of 2011 - L'esperienza dei corsi Sloop2desc in Italia (Fascicolo conclusivo del progetto Sloop2desc)