Trastornos de Aprendizaje y Est-psicopedagogia.ucoz.Es

7/31/2019 Trastornos de Aprendizaje y Est-psicopedagogia.ucoz.Es

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Trastornos del aprendizaje. Estilos de aprendizaje y eldiagnstico psicopedaggico.

Elaime Maciques RodrguezCiudad Habana Cuba2004

El aprendizaje es la base donde se sustenta el desarrollo de una persona,exigiendo que nuestro sistema nervioso sea modificado por los estmulos

ambientales que recibe. Podramos afirmar que el aprendizaje sera segn Nisbety Shucksmith (1987) "las secuencias integradas de procedimientos oactividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, elalmacenaje y/o la utilizacin de informacin o conocimiento", de tal maneraque el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado planificar uorganizar sus propias actividades de aprendizaje.

La vida de un ser humano se desarrolla merced a su capacidad deincorporar actividades aprendidas, sobre una base fundamental de actividadesinnatas. Unas y otras dependen del funcionamiento del sistema nervioso. Hayformas diferentes de aprendizaje las que se adquieren mediante la puesta en

accin de distintos procesos cognitivos que tienen su base en el sistema nerviosoy que utilizarn, tambin, reas y estructuras diferentes del cerebro y cerebelo.

Desde hace algunos aos muchos son los especialistas que como unadeclaracin de principios consideran que para entender los mltiples problemasque presenta el nio con dificultades en el aprendizaje, es necesaria unacomprensin total de lo que es el aprendizaje, y los procesos que intervienen enl.

El aprendizaje exige la existencia de mecanismos cerebrales que:

& Recojan la informacin.& La retengan durante perodos prolongados de tiempo.

& Tengan acceso a ella y la evoque cuando resulte necesaria.& La procesen de tal manera que pueda ser relacionada con

informaciones anteriores, simultneas o posteriores.

Para que ello se cumpla han de ponerse en marcha importantes funciones ycada una de ellas, a su vez, requiere la organizacin y secuencia de complejosprocesos que van a depender de mltiples sistemas cerebrales que habrn deactuar coordinada e integralmente, bien de forma simultnea o de forma sucesiva.

Si das un pescado a un hombre, se alimentaruna vez; si le enseas a pescar, se alimentar

toda su vida.Proverbio chino s VII a.n.e.

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Las reas de desarrollo cognitivo son el proceso evolutivo detransformacin que permite al nio ir desarrollando habilidades y destrezas, pormedio de adquisicin de experiencias y aprendizajes, para su adaptacin al medio,implicando procesos de discriminacin, atencin, memoria, imitacin,

conceptualizacin y resolucin de problemas.

Comprendemos como rea de desarrollo cognitivo aquella que comprendeel conocimiento fsico en trminos del conocimiento de las propiedades fsicas delos objetos y del modo del cmo actuar sobre ellos, explorando activamente contodos los sentidos; y el conocimiento espacio-temporal definido en trminos denociones que alcanza el nio de su espacio y de su tiempo. El conocimientosocial, definido como la comprensin de las claves de la comunidad y la capacidadde entender y expresas sentimientos y deseos de s y de los dems. Todos losnios aprenden igual?

Si tomamos como criterio de aprendizaje en el sentido de la actividaddocente, la definicin general que propone L. B. Itelson (1) plantea que se trata deuna actividad consciente de asimilacin de determinados conocimientos,hbitos, habilidades, formas y tipos de conducta. En este sentido se considerala asimilacin en su concepto ms amplio, como sealaran D. N. Bogoyavlienski yN. A. Menchiskaia (2): "La asimilacin como actividad cognoscitivadirectamente relacionada con las particularidades de la personalidad, sussentimientos, su voluntad, donde se concibe adems como asimilacin realla actuacin prctica con el contenido del conocimiento y su aplicacincorrespondiente".

Podramos analizar derivado de estos postulados que hablar de dificultadesen el aprendizaje significa reconocer alteraciones en este proceso de asimilacin ypor ello en los procesos psquicos y fsicos que intervienen en l. Aunqueexpresado de diferentes formas, la mayor parte de los autores coinciden encolocar como componente central en el concepto de dificultad en el aprendizaje, elaspecto de la inadecuada asimilacin, como expresin de alguna variante dealteracin de los procesos psicolgicos.

Otra de las concepciones sobre las dificultades en el aprendizaje,corresponde al enfoque de la Psicologa Cognitiva o Psicologa del procesamientode la informacin, la cual se basa en el estudio de los procesos mentales del

hombre: Se fundamenta en la teora de que el hombre posee la capacidad dehacer que sus experiencias tengan sentido, lo cual se manifiesta cuandorecepciona informacin de su contorno y la organiza de tal forma que escapaz de retener parte de ella y recurrir a informaciones ya procesadas paraasimilar la nueva experiencia que le llega. Esta concepcin profundiza en losprocesos mentales que transcurren cuando el hombre enfrenta la realizacin demltiples tareas. Segn dicho enfoque.



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& Cules son los procesos mentales que posibilitan la asimilacin de nuevainformacin?

& Cul es su estructura?& Cmo funcionan?

A continuacin se expone el diagrama del sistema de procesamiento de lainformacin en el ser humano, que ilustra el mecanismo y estructuracin de losprocesos que intervienen en el proceso de asimilacin:

Qu funcin realiza cada uno de estos componentes?

Detector decaractersticas

Registrostemporales decaractersticas

Sintetizadoresdecaractersticas

Red semntica

Memoria de trabajo

Formatos programados

Capta caractersticas por losanalizadores en forma progresiva

Retienetemporalmentede objetos enforma progresivay diferenciada.

Integra ycompleta lainformacinsobre elestmulo.

Registrasignificados yaaprendidos,relacionadosentre s, paraconformar unconcepto.



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Qu procesos mentales posibilitan el procesamiento de la informacin en

el ser humano? Una respuesta aproximada sera el siguiente esquema:

Activa la entrada de ms informacinsu retencin, integracin y registro.

Retiene modos o estilosindividualizados de trabajo.

Sistema de Analizadores

AtencinSensacin

PercepcinMemoria a cortoplazoLenguajePensamiento

AtencinRepresentacin

PensamientoLenguajeImaginacin

AtencinPensamiento

LenguajeMemoria a largoplazo

AtencinMemoria a largo plazo

Habilidades

Estrategias automatizadasde accin

MemoriaHbitos Habilidades



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En investigaciones realizadas sobre la base de esta concepcin se haobservado que un nio con dificultades en el aprendizaje puede procesar alguna

informacin normalmente, pero no es capaz de presentar toda la informacinnecesaria porque ciertos componentes del procesamiento de la informacinparecen no participar de forma sistemtica en todas las tareas. Se planteaentonces que parece haber un problema de programacin. Ilustramos esteplanteamiento con un ejemplo comparativo de como transcurre dicho proceso ennio sin dificultades y un nio con dificultades en el aprendizaje.

Posibles causas de las dificultades de aprendizaje

Una de las tareas fundamentales del maestro y quizs la ms importante

ante la problemtica: "El nio que no aprende al ritmo de los dems" es buscarel motivo, la causa por la cual esto ocurre.

Las primeras interrogantes que puede hacerse el maestro entre otras sonlas siguientes:

& He utilizado adecuados mtodos de enseanza?& Utiliza el nio adecuados mtodos de estudio?& Asiste regularmente a clases?& Tendrn algn conflicto familiar que le preocupa?

La bsqueda de respuestas a estas preguntas y a muchas otras puedeayudar a explicar los factores que afectan el proceso de aprendizaje, los cualessegn nuestra consideracin pudieran ser agrupados en dos grandes grupos:

& Factores intrnsecos al desarrollo del nio& Factores externos de la situacin enseanza - aprendizaje

Los factores intrnsecos son aquellos que expresan alguna desviacin en eldesarrollo del nio. Esta desviacin puede tener un carcter leve, transitorio ograve y menos reversible. Estos factores operativamente pueden clasificarse de la

forma siguiente:

Factores intrnsecos del desarrollo del nio

Desviaciones leves

& Estados cerebro-astnicos& Deficiencias sensoriales y del lenguaje leves.& Alteraciones emocionales transitorias& Inmadurez afectiva& Depravacin psquica.



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& RDP

Desviaciones graves o manifiestas

& Deficiencias sensoriales y del lenguaje graves.& Retraso mental& Trastorno de la conducta

Factores externos

& Inadecuada organizacin del proceso docente-educativo.& Ausentismo escolar& Abandono social y pedaggico

Estados Cerebro Astnicos

Los estados cerebro astnicos se caracterizan por un debilitamiento delsistema nervioso y cuyas causas pueden ser lesiones traumticas leves delcerebro, fenmenos residuales de las enfermedades inflamatorias del cerebro yencefalopatas producidas por intoxicacin, enfermedades infecciosas graves ysomticas graves o crnicas. Tambin actan como causa las situacionespsicotraumatizantes prolongadas.

La caracterstica esencial que se observa en estos menores es la rpidafatiga con marcada disminucin de la capacidad de trabajo y poca concentracin

de la atencin. Por ello no pueden sostener durante largo tiempo un trabajointelectual de cierta intensidad. Con frecuencia presentan dolores de cabeza ydebilitamiento de la memoria lo que tiene una incidencia significativa en el procesode aprendizaje. En su conducta se observan rasgos caractersticos: Algunos sonexcitables, intranquilos, irritables, llorones, tensos. Otros son lnguidos, lentos,inhibidos. Son altamente sensibles a los estmulos fuertes; por eso en un aula demuchos nios, donde la maestra habla en un tono de voz muy alto tienden adesorganizarse fcilmente. Su estado de nimo por lo general es inestable.

Las dificultades en el aprendizaje se producen porque rpidamente olvidanlos procedimientos para resolver determinadas tareas escolares, las simplifican.

Se observan muchas dificultades en la escritura como repeticin de letras yslabas, omisiones, por el rpido cansancio que los lleva a trabajar con descuido ysin concentrar la atencin. Generalmente reaccionan mucho mejor en el trabajoindividual y en pequeos grupos de alumnos.

En la atencin pedaggica correctiva de estos nios es necesario garantizarun ambiente familiar y escolar muy tranquilo, suave y equilibrado. Evitar excesosde tareas escolares durante un tiempo prolongado, propiciando el cambio deactividad necesario para el descanso de acuerdo a la curva de fatiga del nio.



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Inmadurez Afectiva

En este grupo incluimos aquellos nios que por una educacin familiarinadecuada no han logrado un desarrollo de los componentes de la esfera efectivaacorde con su edad. Generalmente proceden de hogares de padressobreprotectores e inmaduros que no han propiciado las condiciones para que elnio crezca emocionalmente.

Estos menores se caracterizan por su infantilismo, caractersticasregresivas en su conducta correspondiente a una edad menor a pesar de poseerun nivel intelectual normal, tienden a manifestar una conducta impulsiva yegocntrica tpica del perodo, preescolar. Desean realizar actividades que no

requieren de una elaboracin intelectual para resolver con xito las exigencias dela actividad docente. Prefieren jugar y tienen dificultad para captar la seriedad dela situacin escolar. Pueden ser caprichosos, intranquilos. Hacen cuadros deperretas, son oos. Sus dificultades en el aprendizaje estn relacionadas con lafalta o el insuficiente esfuerzo cognoscitivo, el poco desarrollo de interesesescolares, el carcter irreflexivo en la solucin de las tareas escolares y en generalpor la deficiente regulacin que ejerce la esfera afectiva sobre la cognoscitiva.

Es importante diferenciar estos nios de los incluidos en la categora"Retardo en el desarrollo psquico, ya que en estos ltimos el ritmo lento en eldesarrollo contempla la esfera afectiva y la cognoscitiva a diferencia de los

menores con inmadurez afectiva que se observa un buen desarrollo de losprocesos cognoscitivos. Cuando se motivan por la actividad y se concentran en lamisma, pueden obtener resultados no slo normales, sino tambin superiores.

El trabajo pedaggico debe ir dirigido fundamentalmente a la orientacin dela familia para la modificacin de su estrategia educativa. Tanto en el ambienteescolar como familiar deben desempear tareas y responsabilidades decomplejidad. Reforzar positivamente las conductas de su edad, ignorar o nocriticar las conductas regresivas.

Deprivacin Psquica

La deprivacin psquica se identifica como ausencia total o parcial deestmulos psicolgicos (cognoscitivos - afectivos) necesarios para el desarrollonormal de un individuo. Cuando esta deprivacin es muy intensa y ocurre en lasetapas tempranas de la vida puede llegar a alterar de tal forma el funcionamientodel sistema nervioso central que se producen no slo cambios psicolgicos sinotambin fisiolgicos. Se ha descrito por ejemplo cmo nios que han sidoseparados muy tempranamente de la estimulacin materna han llegado aconformar cuadros anormales de significativa gravedad.



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Las dificultades en el aprendizaje se explican por el pobre desarrollo que

presentan en sus diferentes procesos psquicos: percepcin, memoria, lenguaje,pensamiento, emociones, motivos, intereses. Al comenzar en la escuela no han

alcanzado la maduracin necesaria de toda su actividad psquica que le permitaresponder con xito a las exigencias del programa escolar. Presentan unapercepcin inexacta, poco diferenciadora. Su vocabulario es muy limitado en elorden cuantitativo y cualitativo. Hay disminucin de la productividad de la memoriapor los trastornos de la atencin y escasos recursos para la memorizacin.Generalmente su pensamiento funciona a nivel concreto situacional.

Cuando estos nios son sometidos a un programa correctivo intenso de losdistintos procesos psquicos y se les suministra una estimulacin cognoscitiva yafectiva adecuada, se constata una mejora notable en la productividad delaprendizaje y en el desarrollo de su personalidad.

Abandono Pedaggico

El factor anterior no pocas veces se une al llamado abandono pedaggico,que a su vez se combina con frecuencia al abandono sociofamiliar.

Regularmente el nio que no aprende al ritmo de la media del grupo, omantiene una conducta que molesta e interfiere la disciplina escolar, o se muestramuy inhibido se deja a su suerte. Pocas veces se les manda a participar en clases,no se atienden adecuadamente sus dificultades, no se le asignan tareas

diferenciadas, ni se da atencin individual segn sus necesidades. Ante estetratamiento pedaggico estos escolares poco a poco se van incorporando al grupode nios con dificultades en el aprendizaje, provocado y agravado por el abandonopedaggico.

Si el nio que presenta dificultades en la lectura, es al que menos se lemanda a leer en el aula, apenas se le hacen preguntas y se dan pocas tareas parael hogar posiblemente en largo tiempo no podr resolver estas dificultades y por elcontrario lo que harn es agravarse. A la dificultad inicial se unir ladesmotivacin, la inseguridad por el sentimiento de minusvala en su condicin denio marginado, o una conducta desajustada a veces hasta agresiva, contra el

ambiente que le resulta hostil porque no le da participacin.

Si el abandono pedaggico por parte del maestro tiene como antecedentey como condicin actual, un ambiente familiar que brinda poca estimulacincognoscitiva y afectiva, que no proporciona estmulos suficientes para la formacinde hbitos e intereses docentes, ni para el enriquecimiento de sus vivencias,estaremos en presencia de un caso de abandono pedaggico y sociofamiliar.



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Algunos padres atienden necesidades materiales de sus hijos, pero creenerrneamente que la educacin depende slo de la escuela. Otros por su bajonivel cultural y social no son capaces de brindar una formacin adecuada, an enlas conductas ms elementales de adaptacin escolar.

Al maestro le corresponde una gran responsabilidad en la solucin de estaproblemtica. Debe estudiar con profundidad las ciencias pedaggicas ypsicolgicas para contar con las herramientas fundamentales de trabajo con losalumnos. El maestro que adems de poseer maestra pedaggica y conocimientosde las particularidades individuales de cada alumno, es capaz de ejercer unaexigencia racional y tener habilidad para encontrar lo positivo de cada nio,brindar una gran ayuda pedaggica y psicolgica al mismo.

Es un regla de oro para llevar adelante al nio con dificultades en elaprendizaje, que el maestro tenga el verdadero deseo de buscar las causas que

provocan estas dificultades, que piense adems que es l el que mejor puedeayudarlo. Rechazar cualquier idea de segregacin y estar convencido que con sumaestra pedaggica y su confianza en el progreso del nio lograr elevar surendimiento acadmico.

Caracterizacin General de los nios con Dificultades en elAprendizaje

Lo ms peligroso en el intento de caracterizacin de los nios condificultades en el aprendizaje es tratar de elaborar un patrn universal de suscaractersticas, sin tener en cuenta que cada nio de esta categora constituye una

variante diferente y tpica de la dinmica entre los factores biolgicos, psquicos yambientales que se expresan en el aprendizaje. No obstante se constata queexisten afectaciones comunes en las esferas psicolgicas y pedaggicas quepermiten estructurar una caracterizacin general.

Los puntos de vista o enfoques de los diferentes especialistas que tienenque ver con el diagnstico de estos nios conduce muchas veces a que un mismonio sea clasificado de diferente manera, as por ejemplo, el mismo puede serdiagnosticado como:

& Dificultades en el aprendizaje& Dificultades de la atencin

& Hiperquinesia

& Disfuncin cerebral mnima



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Otra de las razones que hace difcil el trabajo en este campo podemosreferirla a la etiologa de las dificultades en el aprendizaje de menos podemosdistinguir dos grandes grupos los nios con dificultades en el aprendizaje comoproducto de condiciones adversas de vida y educacin y aquellos nios con

dificultades en el aprendizaje que presentan disfunciones del Sistema NerviosoCentral (SNC). Estas causas no suelen presentarse solas. La complejidad seacenta en la medida en que ellas interactan entre s.

Las caractersticas fundamentales de los nios con dificultades delaprendizaje son las siguientes:

& Fracaso escolar

& Insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos

& Inmadurez en la esfera afectiva

& Capacidad potencial de aprendizaje

El primer indicador observado por el maestro y la familia se corresponde ala disminucin o lenta asimilacin de los conocimientos y habilidades quecorresponden al aprendizaje de la lectura, escritura y clculos matemticos. Deesta forma lo que identifica la dificultad en el aprendizaje se convierte en su rasgofundamental.

El fracaso persistente ante las tareas escolares distingue a este nio de sugrupo escolar, colocndose su rendimiento por debajo del aprovechamientopromedio de dicho grupo. Se observan particularidades pedaggicas, como son:

& Existencia de lagunas en los conocimientos previos al grado que cursa.

& Formacin deficiente de habilidades escolares desde la etapapreescolar. Eje. : Coordinacin culo manual, viso audio - motriz,tiempo mnimo de concentracin.

& Predominio de un nivel reproductivo de los conocimientos, pero no losuficientemente razonados y coordinados que le permita aplicarlos deforma independiente en una tarea especfica.

& Existencia de inadecuados hbitos de aprendizaje, lo que se expresa enla constante confrontacin de lo que hace con el criterio del maestro, locual denota la inseguridad en los conocimientos. Es necesario aclararque esta conducta puede encontrarse en nios con una personalidadinsegura, pero que no llegan a tener dificultades en el aprendizaje,aunque en general tambin rinden por debajo de sus posibilidades derealizacin.



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& Necesidad de aclaraciones y repeticiones con mayor frecuencia que losnios promedios y casi siempre con necesidad de un nivel de ayuda enla ejecucin de la actividad.

& Tiene posibilidades de transferir lo aprendido, dirigido por el maestro.

& Al realizar las tareas escolares, tiene dificultad para llevarlas hasta elfinal. En algunos se observa esfuerzo por terminarlas, lo cual dependede sus xitos y fracasos anteriores, de la actitud del maestro y suscompaeros.

& Sus intereses docentes son inestables, pero no obstante puedeobservarse una curiosidad por conocer lo nuevo, lo interesante para l,lo que moviliza extraordinariamente sus esfuerzos si el maestro sepercata de ello.

& Su actitud ante las dificultades es lastimosa, lo cual se manifiesta en latendencia a buscar vas ms fciles de solucin de las tareas. Otrasveces trata de evadir la realizacin de la tarea asignada o buscar otrapersona para que se la resuelva, por considerarla muy difcil para l.

& Generalmente ocupa una posicin marginal en el grupo o constituyerelaciones con nios que presentan su misma problemtica. Estefenmeno est en estrecha relacin con el manejo que haga el maestrodel nio con dificultades.

& Su participacin en clases se activa de forma inestable, no essistemtico en todas las asignaturas ni en todo momento de las clases.

& Su nivel de creatividad, inters y asimilacin se observa en actividadesextradocentes y extraescolares de su agrado, donde el maestrocomprueba que realmente el alumno puede alcanzar unaprovechamiento mejor.

Todas estas caractersticas pedaggicas estn en una relacin desubordinacin recproca con respecto a las psicolgicas y sobre las cualesharemos un breve anlisis. Sealamos a continuacin aquellas caractersticas que

tienen una mayor frecuencia de aparicin segn distintas investigaciones y lapropia experiencia de muchos maestros.



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& Los trastornos de la atencin ocupan un lugar importante en el conjuntode caractersticas de los menores con dificultades en el aprendizaje. Elpapel dado a estos trastornos ha llevado a que distintas autoridades(ROSS, DYKMAN) (6) hablen de la categora "Dficit de atencin", por

considerarla como un elemento esencial en el surgimiento de ladificultad del aprendizaje, aunque la han vinculado directamente con el"Sndrome hiperkintico". Frecuentemente los trastornos de laconcentracin y distribucin de la atencin estn relacionados con undebilitamiento del sistema nervioso que tienen su base en unadisfuncin cerebral mnima o la influencia de factores ambientales queactan como elementos patgenos.

& Los trastornos de la memoria tambin tienen un lugar especial en lasdificultades del aprendizaje, lo que se expresa en las limitaciones quepresentan estos escolares para asimilar, almacenar y recuperar y

actualizar la informacin. Existe una estrecha vinculacin entre lostrastornos de la atencin y de la memoria, ya que las dificultadesatentivas contribuyen a que las huellas mnsicas se fijan dbilmente yse produzca un rpido olvido.

& La reducida capacidad de trabajo ante la actividad intelectual es unrasgo frecuente en los menores con dificultad de aprendizaje. El mismose hace ms evidente cuando el nio tiene que dominar nuevosmtodos y procedimientos de accin. Se pone de manifiesto el pocoesfuerzo cognoscitivo sobre todo ante tareas complejas y difciles.Aumentan las dificultades de la atencin y el nio llega un momento en

que parece no escuchar la explicacin del maestro

& Las escasas vivencias que tienen estos nios, la insuficienteestructuracin de un sistema de conocimientos y las insuficiencias enotros procesos pueden limitar la productividad del pensamientofundamentalmente su carcter como elemento de regulacin yprogramacin. Esto se expresa en algunas dificultades en lacoordinacin lgica de determinadas ideas, imprecisiones o en laformulacin y formacin de conceptos sobre todo de contenidosdocentes, as como en el carcter irreflexivo al resolver problemas decontenido intelectual.

& Estas dificultades de autorregulacin se expresan tambin en ellenguaje lo que afecta la calidad de su expresin oral y escrita sobretodoen la estructuracin gramatical del lenguaje. Pueden ser frecuentes lasrespuestas verbales fragmentadas con poca riqueza del vocabulario.



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PRINCIPIOS Y REQUISITOS GENERALES PARA EL PLANCORRECTIVO Y DE ESTIMULACIN CON LOS MENORES QUE PRESENTANDIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.

Se ha destacado lo difcil que resulta encontrar dos casos iguales entre s,fenmeno que no slo es exclusivo de los menores que presentan algunadesviacin sin o que tambin est presentado en los sujetos con desarrollonormal. Si partimos de esta diferenciacin es fcil comprender que el tratamientoo plan correctivo aunque comprende tareas comunes, en su esencia debe serdiferente en cada nio. Al mismo tiempo es vlido reconocer que todo procesocorrectivo dirigido a resolver dificultades en el aprendizaje se sustenta enprincipios bsicos que son aplicables independientemente de las causas ycaractersticas de la dificultad. Hemos considerado importante destacar lossiguientes principios:

& Principio del diagnstico o de la caracterizacin de lasparticularidades de cada nio. 2 por cada principio.

& Principio del enfoque dinmico del plan correctivo y deestimulacin

& Principio de la aceptacin en la relacin maestro - alumno

Algunas veces el maestro atenta continuamente contra esta relacin; cuandofrente al grupo, ante una visita que llega al aula o ante los padres y en presenciadel alumno tiene expresiones como estas:

& -"A. . . tiene muchas dificultades"

& -"A. . . es muy torpe"& -Yo no s que hacer con A. . . porque no aprende nada".

Qu sentir "A. . . " cuando en lugar de recibir la proteccin, ayuda y apoyoque necesita del maestro, siente la agresin de la frase que disminuye sus valorescomo individuo, frente a las personas a quien quiere agradar. Seguramenteaumenta la inseguridad ante sus posibilidades. Esta actitud del maestro crea unabismo en la relacin con el alumno y se establece una barrera en lacomunicacin, lo que agudiza el bloqueo en el aprendizaje y por lo general derivaen otros trastornos secundarios. Se crea una actitud de rechazo escolar que antesno exista en el nio.

& Principio del enfoque diferenciado o individual

La enseanza correctiva debe estimular el deseo de aprender, crear enel nio una actitud optimista hacia su progreso. Resaltar cualquiera de esosxitos pequeos o grandes producir un efecto motivacional favorable. Laestrategia no puede ser contar y destacar los errores del alumno, sino lascosas que hacen bien. Los errores deben sealarse, explicndole al alumnola naturaleza de su dificultad y como superarla, destacando siempre que lpuede resolverla.



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Todos los que de alguna forma tienen que ver con el proceso deestimulacin, correccin, rehabilitacin, compensacin y habilitacin debenenfrentarlo con una actitud flexible dinmica y sobre todo con muchacomprensin y amor. Sea paciente y observador, ordenado y sistemtico,

pero tambin sea prctico y sobre todo tenga mucha confianza. Con suayuda un nio pueda llegar a ser ms hbil, independiente, seguro y feliz.

Los estilos de aprendizaje

En la actualidad mucho se discute en torno al ajuste de la respuestapedaggica en el marco de la diversidad. Integracin e Inclusin conforman unbinomio de extraordinaria vigencia en el propsito de disear una escuela paratodos y disear la respuesta a la diversidad es un proceso complejo que pasa porel prisma de la individualidad. Reflexionar sobre esta tarea nos puede permitir

avanzar en el ajuste de la respuesta pedaggica y potenciar el desarrollo ycrecimiento personal.

Una buena clase es aquella en el maestro demuestra:

& Saber proyectar los objetivos de su clase a partir de la realidad de susalumnos.

& Tiene un profundo dominio del contenido y de los mtodos de direccindel aprendizaje.

& Un adecuado enfoque poltico ideolgico.& Dominio de la planificacin, orientacin, control y evaluacin del estudio

individual de los estudiantes.

Cuando se termina una clase el alumno debe saber y saber hacer:

& Los conceptos esenciales recibidos, en correspondencia con los nivelesde asimilacin con que fueron tratados.

& Que libro o libros tiene que estudiar.& Las tareas docentes que debe cumplir.& Los ejercicios que tendr que resolver.& Los criterios y el momento en que el maestro se lo va a comprobar.& Cmo esta tarea va a influir en su evaluacin.

En la Educacin Especial el concepto de una buena clase reafirma nuestrapostura de considerar el diagnstico como un principio pedaggico, comocondicin para el diseo de la respuesta pedaggica, para ello, es precisorecopilar informacin objetiva, al menos sobre:

& Lo biolgico& La competencia curricular& El estilo de aprendizaje& El contexto escolar



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& El contexto familiar& El contexto comunitario

Debemos aprovechar todas las potencialidades del contenido, la actividad

de aprendizaje, la relacin maestro-alumno y alumno-alumno como vas para larealizacin del trabajo correctivo-compensatorio.

Potencialidades del contenido:

& Significacin social y personal del cuidado y conservacin de lanaturaleza.

& Generalizaciones morales que estimulan la formacin de convicciones.& Transmisin de conocimientos a la par de las valoraciones de esos

conocimientos.& Posibilidades de establecer comparaciones, ejemplos y polmica a partir

de las respuestas de los alumnos.

Potencialidades del aprendizaje:

& Desarrollo de la disciplina consciente.& La perseverancia y el esfuerzo.& La motivacin del aprendizaje.& La estimulacin de la actividad intelectual.& La comprobacin y evaluacin de la conducta en la actividad.& La estimulacin de la comunicacin.& La influencia positiva en el cuidado de la propiedad social

Potencialidades de la relacin alumno-maestro:

& La comunicacin positiva

Potencialidades de la relacin alumno-alumno:

& Tareas colectivas que implican la responsabilidad individual.& Influencias recprocas.& La estimulacin del control y evaluacin de los resultados de cada

alumno y del grupo.

& Se promueve la confianza y el respeto.

.

En los ltimos tiempos ha aumentado el inters por elevar la calidad delaprendizaje en los escolares como indicador esencial para el desarrollo de unametodologa de enseanza y aprendizaje acertada, lo que constituye una de lasexigencias actuales en la Educacin Especial con respecto a la direccin delproceso de aprendizaje de los escolares con necesidades educativas especiales.Para enfrentar este gran reto es necesaria la bsqueda de un mayor equilibrioentre la labor del que ensea (docente) y el protagonismo que debe alcanzar elque aprende (alumno),



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El estilo de aprendizaje como condicin esencial para la apropiacin de un

sistema de conocimientos, habilidades y normas, est siendo abordado en laltima dcada, a partir de un creciente inters de la cultura de la diversidad, que

favorece la aceptacin de diferentes formas de aprender, lo que, reflejaevidentemente una visin ms ecolgica del proceso de aprendizaje en el contextoeducativo, aun cuando no se cuenta con suficientes instrumentos para medir elnivel cognitivo y los estilos de aprendizaje, si se reconoce la existencia dediferencias reales en la forma en que los distintos alumnos afrontan y resuelvenlas tareas de aprendizaje.

Vamos a analizar diferentes conceptos sobre estilos de aprendizaje que noslleven a encontrar las caractersticas comunes entre ellos .

Forma en que se organizan las estrategias y son utilizadas por un

sujeto de manera preferente (Manuel Esteban Fuensanta Cerezo-1995)

Predisposicin por parte de los alumnos a adoptar una estrategiade aprendizaje particular, con independencia de las demandasespecficas de la tarea en cuestin Schmeck, 1983)

Conjunto de estrategias similares que utiliza cada estudiante demanera habitual cuando se enfrenta a la tarea de aprender (Biggs1988).

Todas aquellas caractersticas individuales con las que losalumnos afrontan y responden a las tareas escolares (Fierro 1990).

Preferencias del alumnado a la hora de aprender. Unos se inclinanms por tareas abiertas que por las cerradas, por la reflexin previaque por la impulsividad de hacer. Tambin estara la preferencia delcanal de recogida de informacin auditivo, visual, etc, (LarenaMoreno y Torrego 1996)

Qu caractersticas tienen en comn?

& Carcter individual y personalizado& Expresa acciones particulares que realiza el sujeto para aprender.& Se manifiesta de manera sistemtica en el proceso de aprendizaje.& Es estable.& Se vincula a la resolucin de tareas de aprendizaje.& Implica la apropiacin de estrategias de aprendizaje.& Presencia de aspectos de orden motivacional, cognitivo, social y

afectivo.



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& En l se concretan acciones de planificacin, organizacin, ejecucin ycontrol de la actividad por parte el sujeto que aprende

Diramos entonces que los estilos de aprendizaje:

& Se basan en caractersticas biolgicas, emocionales, sociolgicas,fisiolgicas y psicolgicas.

& Es todo aquello que controla la manera en que captamos,comprendemos, procesamos, almacenamos, recordamos y usamosnueva informacin.

& Es la combinacin de preferencias que un alumno tiene de formas depensar, herramientas de aprendizaje, maneras de relacionarse conotros, o diversas experiencias de aprendizaje.

& Son las virtudes naturales de aprendizaje de una persona, sus donesindividuales, e inclinaciones.

& Un estilo de aprendizaje es la manera en que cada persona percibe elmundo de manera distinta

Factores que intervienen en los estilos de aprendizaje

& Procesamiento de Informacin: se refiere a la manera en que lapersona concentra, absorbe y retiene informacin.

& Habilidad perceptiva. La percepcin es el mtodo que usamos paracaptar informacin que nos permite observar nuestro mundo.

& Procesos Cognoscitivos: tiene que ver con la manera en quepercibimos nuestro medio ambiente.

Cuatro factores de aprendizaje adicionales se relacionan con lasnecesidades del alumno en cuatro reas:

& El ambiente de aprendizaje afecta al alumno por la va de cambios desonido, iluminacin, temperatura y entorno.

& Las preferencias emocionales incluyen la motivacin de la persona, supersistencia, concentracin, responsabilidad, conformidad,independencia, y respuesta a la estructuracin.

& Las necesidades sociales reflejan el deseo del estudiante de estarsolo, con un compaero o en un grupo.



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& Las necesidades fisiolgicas constan de necesidades alimenticias, lanecesidad de movimiento, y la hora ptima del da para trabajar.

Este recorrido cognitivo que realiza el alumno para acceder al aprendizajeen situaciones educativas variadas, est sujeto al contexto socio-cultural en el quese desempea el sujeto. Surge ante los docentes en general y de forma particularante los profesionales de la Educacin Especial el problema de cmo orientar alos alumnos con necesidades educativas especiales para aprovechar laspotencialidades que le brinda su estilo de aprendizaje para aprender de manerams efectiva.

Este problema slo puede ser abordado desde la Pedagoga de laDiversidad, perfeccionando la manera de aplicar el Algoritmo Contemporneo deAtencin Integral, prestando especial atencin a los procesos de evaluacin ydiagnstico, caracterizacin, intervencin, evaluacin y control, as como el

seguimiento.

El anlisis individual y colectivo de estos criterios es una condicin bsicapara la realizacin de los agrupamientos flexibles. En nuestro contexto puedeconvertirse en una forma distinta de organizar las actividades de continuidad delproceso docente educativo.

Se han intentado clasificar las diferentes teoras sobre estilos deaprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de lainformacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de lainformacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin(estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la

prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho deseleccionar la informacin visualmente, ello afectar la manera de organizarla oprocesarla.

En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a laconcepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuentala dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes corticalizquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y derecho).



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Algunas clasificaciones o modelos de estilos de aprendizaje.

Modelo de Kolb

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone quepara aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin querecibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:

& De una experiencia directa y concreta: alumno activo.& De una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando

leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumnoterico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, setransforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dosformas:

& Reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.& Experimentando de forma activa con la informacin recibida:

alumno pragmtico.

Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado detrabajar la informacin en cuatro fases:

Estilos deaprendizaje

Segn elsistema derepresentacin(PNL)

VisualAuditivoKinestsico

Segn el hemisferio

cerebral

LgicoHolstico

Segn el modo deprocesar la

informacin (Kolb)

ActivoReflexivoPragmticoTerico

Segn el cuadrantecerebral (Herrmann)

Cortical izquierdoLmbico izquierdoLmbico derechoCortical derecho

Segn el tipo deinteligencia

(Gardner)

Lgico-matemticoLingstico-verbalCorporal-kinestsicoEspacialMusicalInterpersonalIntrapersonalNaturalista



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Alumnos activos. Caractersticas generales

& Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en lasexperiencias nuevas.

& Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por losacontecimientos.

& Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero ypensar despus en las consecuencias.

& Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto deuna de ellas se lanzan a la siguiente.

& Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos.& Les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las

actividades.& La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo?

Aprenden mejor:

& Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo.& Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato.& Cuando hay emocin, drama y crisis.

Les cuesta ms trabajo aprender:

& Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.& Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.& Cuando tienen que trabajar solos

Actuar

(Alumno activo)

Reflexionar

(Alumno reflexivo)

Experimentar(Alumno pragmtico) Teorizar(Alumno terico)



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Alumnos reflexivos. Caractersticas generales

& Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observadorque analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas.

& Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a unaconclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y suanlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todoslo que pueden.

& Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accinantes de ponerse en movimiento.

& En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurandopasar desapercibidos.

& La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu?

Aprenden mejor:

& Cuando pueden adoptar la postura del observador.& Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin.& Cuando pueden pensar antes de actuar.

Les cuesta ms aprender:

& Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin.&

Cuando se les apresura de una actividad a otra.& Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

Alumnos tericos: Caractersticas generales

& Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizanen teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente.

& Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechosdispares en teoras coherentes.

& Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores

premia la lgica y la racionalidad.& Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de

pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara.& La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu?

Aprenden mejor:

& A partir de modelos, teoras, sistemas& Con ideas y conceptos que presenten un desafo.& Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.



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& Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre.

& En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.& Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.

Alumnos pragmticos. Caractersticas generales.

& Les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar sifuncionan en la prctica.

& Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente,& Les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma

idea de forma interminable.& Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le

gusta tomar decisiones y resolver problemas.& Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera

mejor de hacer las cosas.& La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara

si...?

Aprenden mejor:

& Con actividades que relacionen la teora y la prctica.

& Cuando ven a los dems hacer algo.& Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo

que han aprendido.


& Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidadesinmediatas.

& Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.& Cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'.

Valoracin Pedaggica& Dependiente de campo& Independiente de campo& Reflexivo& Impulsivo& Parcialista o analtico& Totalista o globalizado& Terico& Superficial& Estratgico



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Dependiente de campo

& Ms sensibilidad por claves externas.& Preferencia por aprender en grupos y por interaccin frecuente con

otros compaeros y con el profesor.& Sigue las pautas dadas.& Requiere metas definidas e instrucciones externas.& Tiene bastantes habilidades sociales.& Aprende mejor cuando el material est estructurado y organizado y

cuando recibe instrucciones explcitas sobre qu estrategias utilizar enla resolucin de problemas, as como el tiempo de resultados que seespera de l o de ella.

& Aprende mejor con motivacin extrnseca.& Necesitan que le brinden ayuda constantemente en el proceso de

aprendizaje, sin una canalizacin adecuada de esta.& Sus estrategias de aprendizaje estn muy vinculadas a que otros

compartan con ellos sus experiencias para solucionar sus tareas

Independiente de campo

& Posee gran capacidad estructural y de organizacin de la informacin.& Es capaz de proponer una organizacin diferente a una sugerida.& Sigue ms los referentes internos.& Aprende ms fcilmente cuando el contenido le falta estructura y

organizacin.& Prefiere desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.& Responde mejor a motivaciones intrnsecas.

Consideramos adems que:

& Poseen capacidad para asumir roles activos.& Desarrollan habilidades de planificacin y autocontrol, autoevaluacin de

sus trabajos con o sin presencia de otras personas.& Demuestra sus conocimientos, habilidades (dominio) y transfiere.& Puede monitorear sus propios objetivos, una vez conocido el propsito

de la actividad docente.& Aunque no rechazan el trabajo en grupos, se sienten bien realizando

actividades de carcter individual.



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Modelo de Herrmann

Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de

pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Lascaractersticas de estos cuatro cuadrantes son:

Cognitivo

1 CORTICAL IZQUIERDO (CI)EL EXPERTO

LGICO ANALTICOBASADO EN HECHOS

CUANTITATIVOComportamientos: Fro, distante;pocos gestos; voz elaborada;intelectualmente brillante; evala,critica; irnico; le gustan las citas;competitivo; individualista.

Procesos: Anlisis; razonamiento;lgica; rigor, claridad; le gustan losmodelos y las teoras; coleccionahechos; procede por hiptesis; le

gusta la palabra precisa.

Competencias: Abstraccin;matemtico; cuantitativo; finanzas;tcnico; resolucin de problemas.

4 CORTICAL DERECHO (CD)EL ESTRATEGA

HOLSTICO INTUITIVOINTEGRADOR

SINTETIZADORComportamientos: Original; humor;gusto por el riesgo; espacial;simultneo; le gustan las discusiones;futurista; salta de un tema a otro;discurso brillante; independiente.

Procesos: Conceptualizacin; sntesis;globalizacin; imaginacin; intuicin;visualizacin; acta por asociaciones;integra por medio de imgenes y

metforas.

Competencias: Creacin; innovacin;espritu de empresa; artista;investigacin; visin de futuro.

Realista Idealista

2 LMBICO IZQUIERDO (LI)

EL ORGANIZADOR

ORGANIZADO SECUENCIALPLANEADOR DETALLADO

Comportamientos: Introvertido;emotivo, controlado; minucioso,manitico; monologa; le gustan lasfrmulas; conservador, fiel; defiendesu territorio; ligado a la experiencia,ama el poder.

3 LMBICO DERECHO (LD)EL COMUNICADOR

INTERPERSONALSENTIMIENTOSESTETICO EMOCIONAL

Comportamientos: Extravertido;emotivo; espontneo; gesticulador;ldico; hablador; idealista, espiritual;busca aquiescencia; reacciona mal alas crticas.



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Procesos: Planifica; formaliza;estructura; define los procedimientos;secuencial; verificador; ritualista;

metdico.

Competencias: Administracin;organizacin; realizacin, puesta enmarcha; conductor de hombres;orador; trabajador consagrado.

Procesos: Integra por la experiencia;se mueve por el principio del placer;fuerte implicacin afectiva; trabaja consentimientos; escucha, pregunta;

necesidad de compartir; necesidad dearmona; evala los comportamientos.

Competencias: Relacional; contactoshumanos; dilogo; enseanza; trabajoen equipo; expresin oral y escrita.

Caractersticas docentes generales de los alumnos de cada cuadrante.

Cortical izquierdo

& Tienen necesidad de hechos.& Dan prioridad al contenido.& Le gustan las clases slidas, argumentadas, apoyadas en los hechos y

las pruebas.& Va a clase a aprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para

conocerlo bien al final del curso.& Es buen alumno a condicin de que se le de 'materia' .& Su tipo de aprendizaje la teora, ya que tiene dificultades para integrar

los conocimientos a partir de experiencias informales y laexperimentacin. Una buena explicacin terica, abstracta,

acompaada por un esquema tcnico, son para l previos a cualquieradquisicin slida.

Lmbico izquierdo

& Se atienen a la forma y a la organizacin& Metdico, organizado, y frecuentemente meticuloso; lo desborda la toma

de apuntes porque intenta ser claro y limpio.& Llega a copiar de nuevo un cuaderno o una leccin por encontrarlo

confuso o sucio.&

Le gusta que la clase se desarrolle segn una liturgia conocida yrutinaria.& Su tipo de aprendizaje la estructura, no soporta la mala organizacin ni

los errores del profesor. Necesita una clase estructurada para integrarconocimientos y tener el nimo disponible para ello.

Lmbico derecho

& Se atienen a la comunicacin y a la relacin.



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& Funcionan por sentimiento e instinto.& Aprecian las pequeas astucias de la pedagoga.& Trabaja si el profesor es de su gusto

&Se bloquea y despista fcilmente si no se consideran sus progresos odificultades.

& No soporta crticas severas.

& Le gustan algunas materias, detesta otras y lo demuestra.

& Aprecia las salidas, videos, juegos y todo aquello que no se parezca auna clase

& Su tipo de aprendizaje compartir, ya que necesita compartir lo que oyepara verificar si ha comprendido la leccin.

Cortical derecho

& Necesitan apertura y visin de futuro a largo plazo.& Es intuitivo y animoso.

& Toma pocas notas porque sabe seleccionar lo esencial.

& A veces impresiona como un soador, o de estar desconectado, perootras sorprende con observaciones inesperadas y proyectos originales.

& Su tipo de aprendizaje las ideas, ya que se moviliza y adquiere

conocimientos seleccionando las ideas que emergen del ritmo montonode la clase.

& Le gusta la novedad, la originalidad y los conceptos que hacen pensar.

Teora de los hemisferios cerebrales.

Segn como organicemos la informacin recibida, podemos distinguir entrealumnoshemisferio derecho y alumnos hemisferio izquierdo.

El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin demanera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partirde las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgicopiensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para lamatemtica y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un estilo depensamiento convergente obteniendo nueva informacin al usar datos yadisponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.

El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacinde manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes quecomponen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en



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imgenes y sentimientos. Este hemisferio emplea un estilo de pensamientodivergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de lospatrones convencionales. El currculum escolar toma en cuenta las habilidades deeste hemisferio para los cursos dearte, msica y educacin fsica.

Hemisferio lgico: (Normalmente el izquierdo)

Modos de pensamiento

& Lgico y analtico& Abstracto& Secuencial (de la parte al todo)& Lineal& Realista& Verbal

& Temporal& Simblico& Cuantitativo& Lgico

Habilidades asociadas

& Escritura, smbolos, lenguaje& Lectura, Ortografa& Oratoria& Escucha

& Localizacin de hechos y detalles& Asociaciones auditivas& Procesa una cosa por vez& Sabe como hacer algo

Comportamiento en el aula

& Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemaspara comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas.

& Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechosy reglas.

& Analiza la informacin paso a paso.& Quiere entender los componentes uno por uno.& Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por las ramas.& Necesita orientacin clara, por escrito y especfica.& Se siente incmodo con las actividades abiertas y poco estructuradas.& Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le

parece importante no equivocarse.& Quiere verificar su trabajo.& Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.& Su tiempo de reaccin promedio es 2 sg.



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Hemisferio holstico. Normalmente el derecho

Modos de pensamiento

& Holstico e intuitivo& Concreto& Global (del todo a la parte)& Aleatorio& Fantstico& No verbal& Atemporal& Literal& Cualitativo

& Analgico

Habilidades asociadas

& Relaciones espaciales& Formas y pautas& Clculos matemticos& Canto y msica& Sensibilidad al color& Expresin artstica& Creatividad

& Visualizacin, mira la totalidad& Emociones y sentimientos& Procesa todo al mismo tiempo& Descubre qu puede hacerse

Comportamiento en el aula

& Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos abstractoscomo letras o nmeros.

& Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esospensamientos.

& Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir dela imagen global.

& No analiza la informacin, la sintetiza.& Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan

y se relacionan unas partes con otras.& Aprende mejor con actividades abiertas, creativas y poco estructuradas.& Les preocupa ms el proceso que el resultado final.& No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por

intuicin.& Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro.



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& Su tiempo de reaccin promedio es 3 sg.

Segn el sistema de representacin

Visual. Caractersticas generales

& Organizado, ordenado, observador y tranquilo.& Preocupado por su aspecto& Se le ven las emociones en la cara& Se distrae cuando hay movimiento a su alrededor, sin embargo los

ruidos no le molestan mucho.& Entienden las rdenes mejor si se les dice y le son mostradas& Le gusta trabajar rpido y terminar temprano& Siempre est mirando atentamente a su interlocutor& Tiende a seguir a su maestro con los ojos mientras se mueve& Recuerda la informacin a travs de una fuente visual& Siempre tiene en cuenta los detalles& Trata de evitar la produccin oral y cuando se le pide que hable

mantendr su produccin al mnimo& Muy ntido en la presentacin de la obra escrita.

Auditivo. Caractersticas generales

& Habla solo, se distrae fcilmente& Mueve los labios al leer& Facilidad de palabra,& No le preocupa especialmente su aspecto.& Monopoliza la conversacin.& Le gusta la msica& Modula el tono y timbre de voz& Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el

proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visinglobal.

& Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripcioneslargas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones

& Almacena la informacin de manera secuencial y por bloques enteros(por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si lecambias el orden de las preguntas.

& Es considerado generalmente como un estudiante agradable en elgrupo.

& Es buen contador de historias& Puede ser brillante en la obra oral pero a la hora de escribir puede ser

mediocre (conformar textos)& Es generalmente lder de los grupos (sabe escuchar a otros)



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Tctil. Caractersticas generales

& Necesita ver, escuchar y hacer para aprender

& Generalmente es familiar con todo el mundo& Tiene poco poder de concentracin& Se le hace difcil entender smbolos abstractos (diagramas, lneas de

trabajo)& Necesita tener las manos en el trabajo para entender

Cinestsico. Caractersticas generales

& Responde a las muestras fsicas de cario& Le gusta tocarlo todo

& Se mueve y gesticula mucho& Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para.& Tono de voz ms bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo.& Expresa sus emociones con movimientos.& Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le causo, pero no

los detalles

& Almacena la informacin a travs de la memoria cinestsica o muscular.

& Siente que el bur le queda chiquito& Prefiere ropa bien ancha& Necesita perodos de reflexin entre las tareas&

Tiene que moverse constantemente& Es muy bueno en los deportes y tareas fsicas& Generalmente escribe las palabras una y otra vez y no es tmido& Tienen ambos poderes: los de descomponer el lenguaje y de agrupar

ambas piezas despus con un estilo de gran figura.& Usa movimientos y rutinas rtmicas para aprender

Muchos de estos criterios clasificatorios tienen coincidencias en la tipologade estilos que incluyen, fundamentando los mismos de acuerdo con la tendenciaque defienden. Ante esta realidad se impone un anlisis exhaustivo de sucontenido para aplicarlos en la prctica pedaggica de acuerdo con las

condiciones contextuales en las que se desempea nuestra labor.

Ganancias que provoca la identificacin de estilos de aprendizaje delos alumnos

& Ubicacin de los alumnos para que reciban el mximo de informacincon las menores distorsiones posibles.

& Favorecer el desplazamiento de los nios y el acceso a diferentesmateriales.



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& Estimulacin a la participacin activa de los alumnos& Realizacin de adecuaciones curriculares necesarias& Determinar potencialidades de los alumnos para aprender& Dotar a los alumnos de estrategias de aprendizaje que los ayuden a

obtener mejor partido de su forma de aprender& Reforzar los elementos positivos que se manifiestan en el estilo y

revertir lo negativo ( esto se educa, se modela y se regula) EJEMPLO:nio que responde sin pensar- piensa, tmate tu tiempo-

& Aplicar un sistema de medidas formativas encaminadas a formarcualidades del intelecto, educar emociones positivas y rasgos delcarcter

& Eliminar barreras para el aprendizaje& Flexibilizar la atencin individual, diferenciada y grupal

Las demandas del desarrollo cientfico tcnico y las condiciones histrico -

concretas del mundo de hoy, le plantean a la Pedagoga complejos retos; laformacin de un hombre activo, reflexivo, independiente, creativo y portador de losmejores valores universales, para lograr esto, qu cambios deben producirse enla manera ensear; qu exigencias deben cumplirse para alcanzar un aprendizajecualitativamente superior.

Veamos las siguientes:

& Preparar al alumno para las exigencias del proceso de enseanza-aprendizaje (diagnstico) introduciendo el nuevo contenido a partir de

los conocimientos y experiencias precedentes.& Estructurar el proceso de enseanza-aprendizaje hacia la bsqueda

activa del conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las accionesa realizar por ste, en los momentos de orientacin, ejecucin y controlde la actividad.

& Concebir un sistema de actividades para la bsqueda y exploracin delconocimiento por el alumno, desde posiciones reflexivas que estimulen ypropicien el desarrollo del pensamiento y la independencia en el escolar.

& Orientar la motivacin hacia el objetivo de la actividad de estudio ymantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y deentrenarse en cmo hacerlo.

& Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesoslgicos del pensamiento, el alcance del nivel terico, en la medida quese produce la apropiacin de los conocimientos y se eleva la capacidadde resolver problemas.

& Desarrollar formas de actividad y comunicacin colectivas que permitanfavorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interaccin delo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

& Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares enel trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

& Vincular el contenido de aprendizaje con la prctica social y estimular lavaloracin por el alumno en el plano educativo.



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Estas exigencias didcticas que son el resultado de estudios tericos y

experimentales han de caracterizar el estilo de enseanza de los docentes queaspiren a conducir clases desarrolladoras.

La aplicacin prctica de dichas exigencias permiten en primer lugaridentificar cmo el alumno aprende, potenciar y/o estructurar su estrategiaindividual e introducir nuevas alternativas y procedimientos que le permitanconvertirse en sujeto de su propio aprendizaje (metacognicin).

En segundo lugar se destaca la importancia de la formacin de conceptosy el desarrollo de procesos lgicos del pensamiento durante la actividad de estudiosobre la base de la comunicacin, la atencin a la diversidad y la vinculacin delcontenido con la prctica social (trabajo correctivo-compensatorio)

En tercer lugar aporta un modelo gua para el aprendizaje de gran utilidaden nuestro criterio en el marco de la atencin a la diversidad

Modelo gua para el aprendizaje del alumno

& Lo nuevo a estudiar

& Qu es? (busco la definicin, lo esencial)

& Cmo es? (busco sus caractersticas)

& Para qu es? (busco la utilidad, conozco para qu lo estudio)

& Por qu es as? (busco la causa, cmo surgi)

& Puedo aplicar lo aprendido? (me ejercito, resuelvo y elaboroproblemas)

& Es correcto lo que realic? (me autocontrolo)

A lo anterior podemos aadir otras expresiones e interrogantes, lo logr,qu otras cosas puedo aprender, yo puedo, que sin dudas desempean un

papel decisivo en el crecimiento personal de nuestros escolares

Este modelo slo puede convertirse en una estrategia individual si eldocente crea la necesidad de su utilizacin sistemtica sobre la base de unaorientacin amplia y completa de cada tarea docente, la cual debe ser suficientevariada y diferenciada. El mismo es una alternativa hacia el aprendizaje reflexivo ypremisa para la creatividad.

El aprendizaje es idiosincrsico ya que tiene carcter individual ypersonalizado, as lo demuestran los diferentes estilos de aprendizaje y losdiversos paradigmas psicopedaggicos contemporneos, sin embargo, aspiramos



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a una clase desarrolladora y un aprendizaje reflexivo en el contexto de ladiversidad.

Si importante resulta evaluar el nivel de competencia curricular y el estilo

de aprendizaje de cada educando, no menos importante resulta evaluar el estilode enseanza , el contexto del aprendizaje, la motivacin para ensear por partedel docente, las caractersticas del currculum oculto y la comunicacin paraencontrar el necesario equilibrio y se convierta este espacio interactivo en elescenario para el ajuste, la modificacin, el desarrollo y el crecimiento personal denuestros nios y nias.

Los estilos de aprendizaje abren una nuevaperspectiva en el Enseanza Especial, aportandovigencia al pensamiento de L.S: Vigostki La escuela

tiene ante s la tarea de la creacin positiva, de formas detrabajo que respondan a las peculiaridades de loseducandos

MUCHAS GRACIAS

Bibliografa

v Casaus, Vctor. El comportamiento segn el sistema de representacin.v Casaus, Vctor. Estilos de aprendizaje, el modelo de los hemisferios

cerebrales.

v Gayle Morejn, Arturo: El estilo de aprendizaje, un espacio para el ajuste dela respuesta pedaggica, la modificacin y el crecimiento personal.

v Torres Gonzlez, Marta: El nio con dificultades en el aprendizaje

Trastornos de Aprendizaje y Est-psicopedagogia.ucoz.Es

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