Indice

PREFAZIONE..................... .............................................................................................. 7

Parte I- Lingua Italiana..... .............................................................................................. 8

INTRODUZIONE................ .............................................................................................. 9

I.GLOTTODIDATTICA E PROCESSI DI ACQUISIZIONE DELLA L1 E DELLA L2 .................. 10

I.1 Lingua 2 e lingua straniera .......................................................................... 12

I.2 La dimensione intra-interlinguistica ............................................................ 13

I.3 Differenze con la L1 ..................................................................................... 14

I.4 Il foreigner talk ............................................................................................ 14

I.5 La sintassi nel linguaggio ............................................................................. 15

II.LE LINGUE NELLA STORIA .......................................................................................... 15

II.1 Le lingue nell’antichità ............................................................................... 16

II.2 L’insegnamento delle lingue dal rinascimento al 1800 .............................. 17

II.3 John Locke ................................................................................................. 17

II.4 La didattica linguistica nel XIX secolo ......................................................... 18

II.5 Maximilian Berlitz ....................................................................................... 19

II.6 Henry Sweet ............................................................................................... 20

II.6.1 L’uso della traduzione ......................................................................... 21

II.6.2 Principi generali ................................................................................... 22

II.6.3 Principi specifici ................................................................................... 22

III.LA GLOTTODIDATTICA MODERNA ........................................................................... 23

III.1 Cosa si intende per approccio, metodo e tecnica ..................................... 24

III.2 Classificazione dei metodi ......................................................................... 24

III.2.1 Metodi induttivi e deduttivi ............................................................... 26

IV.APPROCCIO FORMALE. ............................................................................................ 27

IV.1 Metodo grammaticale- traduttivo ............................................................ 27

V.I METODI DIRETTI......... ............................................................................................ 29

V.1 Il Basic English ............................................................................................ 30

V.2 Approccio comunicativo ............................................................................ 31

V.3 Metodo situazionale .................................................................................. 32

V.4 Approccio strutturalista ............................................................................. 33

V.4.1 Metodi di stampo strutturalista: il metodo audio-orale ..................... 34

VI.APPROCCI UMANISTICO-AFFETTIVI ......................................................................... 35

VI.1 Total physical response ............................................................................. 37

VII.LA CRISI DEI METODI............................................................................................... 41

VII.1 Il discente protagonista dell’apprendimento .......................................... 42

VII.2 La competenza d’azione .......................................................................... 43

VIII.LA PSICOLINGUISTICA ............................................................................................ 44

VIII.1 Le leggi dell’apprendimento ................................................................... 46

VIII.2 Fasi dell’apprendimento ......................................................................... 46

VIII.3 La percezione .......................................................................................... 47

VIII.4 Linguaggio e memoria ............................................................................. 48

VIII.5 Apprendimento e acquisizione ............................................................... 49

VIII.6 Gli elementi che influenzano l’apprendimento di una lingua straniera . 51

VIII.7 Gardner e la teoria intelligenze multiple ............................................... 56

VIII.8 Il Comportamentismo ............................................................................. 57

VIII.8.1 Skinner ............................................................................................. 58

VIII.9 Chomsky .................................................................................................. 59

VIII.9.1 Struttura profonda e struttura superficiale del linguaggio .............. 60

IX.L’UTILIZZO DI INTERNET E DEL COMPUTER NELLA DIDATTICA DELLE LINGUE

STRANIERE......................................................................................................................... 61

CONCLUSIONE.................. ............................................................................................ 66

Parte II- Lingua Inglese..... ............................................................................................ 68

HUMAN LANGUAGE......... ............................................................................................ 69

I.LANGUAGE TEACHING: FIRST-LANGUAGE AND SECOND-LANGUAGE ACQUISITION 70

I.1 Second language and foreign language...................................................... 70

I.2 The intra-linguistic and the inter-linguistic dimensions .............................. 71

I.3 Differences between the first and the second language ............................ 71

I.4 The foreign talk ........................................................................................... 72

II.LANGUAGES IN HISTORY ........................................................................................... 72

II.1 Languages in ancient societies .................................................................. 72

II.2 Language teaching from Renaissance to XIX century ................................ 73

II.3 John Locke .................................................................................................. 73

II.4 Language teaching during the XIX century ................................................. 74

II.5 Maximilian Berlitz ....................................................................................... 74

II.6 Henry Sweet ............................................................................................... 75

II.6.1 Translation in language teaching ........................................................ 75

II.6.2 General principles ............................................................................... 75

II.6.3 Specific principles ................................................................................ 76

III. THE MODERN LANGUAGE TEACHING ..................................................................... 77

III.1 Approaches, methods and techniques ...................................................... 77

III.2 Methods’ classifications ............................................................................ 77

IV.THE FORMAL APPROACH ......................................................................................... 79

IV.1 The grammar- translation method ........................................................... 79

V.DIRECT METHODS……… ............................................................................................. 80

V.1 The Basic English method .......................................................................... 80

V.2 The communicative approach .................................................................... 81

V.3 Situational language teaching .................................................................... 82

V.4 The Structural linguistic method ............................................................... 83

V.4.1 The audio-lingual method ................................................................... 83

VI.AFFECTIVE APPROACHES ......................................................................................... 84

VI.1 The Total Physical Response ..................................................................... 85

VII.CRISIS IN LANGUAGE TEACHING METHODS ........................................................... 87

VII.1 The student’s autonomy .......................................................................... 87

VII.2 The ability to interact ............................................................................... 88

VIII.LANGUAGE PSYCHOLOGY ...................................................................................... 88

VIII.1 Learning ................................................................................................... 88

VIII.3 Perception and language ........................................................................ 89

VIII.4 Language and memory ............................................................................ 89

VIII.5 Learning and acquisition ......................................................................... 90

VIII.6 The factors that influence a second language learning process ............. 90

VIII.7 Gardner and the theory of multiple intelligences................................... 91

VIII.8 The behaviourism .................................................................................... 92

VIII.8.1 Skinner ............................................................................................. 93

VIII.9 Chomsky .................................................................................................. 93

IX.THE USE OF INTERNET AND COMPUTER IN LANGUAGE TEACHING ........................ 94

CONCLUSION………………… ............................................................................................ 96

Parte III- Lingua Francese .............................................................................................98

LANGUE ET LANGAGE……. ............................................................................................ 99

I.DIDACTIQUE DES LANGUES ET PROCESSUS D’ACQUISITION DE LA LANGUE

PREMIÈRE ET DE LA LANGUE SECONDE. ......................................................................... 100

II.HISTOIRE DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES .......................................................... 101

III.LA DIDACTIQUE DES LANGUES MODERNES ........................................................... 103

IV.APPROCHE FORMELLE ...........................................................................................104

V.LES MÉTHODES DIRECTES ....................................................................................... 105

VI.LES APPROCHES HUMANISTES AFFECTIVES .......................................................... 107

VII.LA CRISE DES MÉTHODES...................................................................................... 108

VIII.LA PSYCHOLOGIE DE LA LANGUE ......................................................................... 109

VIII.1 La perception et le langage ................................................................... 109

VIII.2 Langage et mémoire ............................................................................. 110

VIII.3 Apprentissage et acquisition ................................................................. 110

VIII.4 Le Béhaviourisme .................................................................................. 112

VIII.5 Chomsky ................................................................................................ 113

IX.INTERNET DANS LA DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES ............................. 114

CONCLUSION………………… .......................................................................................... 116

RINGRAZIAMENTI............ ........................................................................................... 117

BIBLIOGRAFIA............................................................................................................. 118

SITOGRAFIA...................... .......................................................................................... 120

PREFAZIONE

La lingua è un sistema complesso, un codice convenzionale che influenza l’essere

umano nel profondo, sia dal punto di vista sociale che personale. Nel corso dei secoli, da

mera facoltà umana, la lingua si è trasformata in oggetto di studio, da prima sotto un

punto di vista pragmatico; in seguito anche sotto un punto di vista sociale e psicologico.

Attraverso studi approfonditi, si è poi cercato il metodo migliore per insegnare una

lingua, sia essa prima o seconda, e il metodo migliore per apprenderla. Questo mio

lavoro ha il fine di illustrare come, nel passare degli anni, la lingua sia stata studiata

sempre più approfonditamente e si sia elevata al grado di “scienza”, e come si siano

cercati metodi sempre migliori e sempre più innovativi e funzionali per insegnare e

apprendere lingue straniere.

Ho deciso di intraprendere questa ricerca dettata dal mio grande amore verso le

lingue e l’insegnamento. Adoro le lingue straniere, trovo in ognuna una bellezza diversa,

e adoro altrettanto insegnarle, e insegnarle comunicando al contempo qualcosa in più,

non semplicemente la lingua come sintassi, fonetica e morfologia, ma anche l’essenza

della lingua e del popolo che la parla; amo trasmettere la bellezza di comunicare anche

provenendo da Paesi completamente differenti e da culture completamente diverse, la

bellezza di poter aiutare le persone a comprendersi l’un l’altra, aiutare persone lontane

ad essere vicine. Spero un giorno di poter raggiungere questo mio grande obiettivo.

Spero di fare di questo il mio lavoro e di poterlo coltivare, non solo per me stessa,

trovando in esso la mia realizzazione, ma anche per coloro che incontrerò sul mio

cammino, trasmettendo qualcosa e arricchendo, in qualche modo, il mio prossimo.

Parte I- Lingua Italiana

INTRODUZIONE

LINGUA E LINGUAGGIO

Gli uomini comunicano tra loro attraverso il linguaggio, ed il linguaggio umano trova

in una lingua verbale la sua forma più efficace e potente di realizzazione. La lingua viene

definita un codice, un sistema di segni verbali convenzionali arbitrari attraverso i quali gli

esseri umani comunicano e interagiscono tra loro. La lingua viene considerata allo

stesso tempo sia come un fattore personale, che caratterizza la persona nel suo essere,

sia come fattore sociale, in quanto è comune a tutti i membri della società e serve ad

inserire l’individuo come parte attiva in un gruppo sociale. La lingua si presenta in forma

orale e forma scritta. In passato la lingua scritta godeva di maggior prestigio rispetto a

quella orale, in quanto chi sapeva leggere e scrivere si collocava al vertice della scala

sociale; inoltre la lingua scritta perdura nel tempo, anche dopo la morte del suo autore:

solo un’opera scritta, infatti , può elevarsi allo status di opera letteraria. La lingua orale,

invece, veniva considerata come qualcosa di transitorio e non la si poteva conservare

come oggi con sistemi elettronici. Tale dicotomia ha avuto importanti conseguenze sui

metodi di insegnamento delle lingue. Apprendere la lingua a scuola significa

generalmente imparare a leggere e a scrivere, mentre la dimensione orale viene quasi

dimenticata o data per scontata, considerata come un fattore quasi naturale o già

acquisito. Con il passare dei secoli, la capacità di leggere e scrivere è divenuta un fattore

comune e la lingua scritta ha perso così parte del suo ruolo di prestigio. Il linguista

moderno, infatti, predilige la lingua orale in quanto manifestazione autentica della

lingua stessa e della cultura del popola che la parla. La lingua orale viene reputata

superiore rispetto alla quella scritta per diversi fattori: sul piano biologico si può

affermare che tutti gli esseri umani sono strutturati per parlare, ma non tutti imparano a

scrivere; sul piano storico il linguaggio ha preceduto l’avvento della scrittura; si impara a

parlare senza aiuto specifico, mentre non è così per la scrittura; inoltre le principali

mutazioni linguistiche avvengono prima nella lingua orale e solo successivamente

vengono incorporate in quella scritta.

È così che, con il passare dei secoli, sono nati moltissimi metodi e approcci con lo

scopo di insegnare le lingue straniere a persone non madrelingua. Agli inizi,

l’insegnamento si basava sulla lingua scritta (metodo grammaticale- traduttivo), in

quanto considerata più importante rispetto a quella orale, come già è stato accennato in

precedenza, poi con il passare del tempo l’insegnamento ha mirato sempre più a

rendere l’apprendimento di una lingua uno strumento utile per la comunicazione reale.

I. GLOTTODIDATTICA E PROCESSI DI ACQUISIZIONE DELLA L1 E

DELLA L2

Una delle scienze che si occupa della lingua è la glottodidattica. Essa viene

considerata una scienza interdisciplinare, in quanto si colloca all’intersezione di tre

sfere: la pedagogia, la psicologia e la linguistica.

La moderna glottodidattica si basa sul legame indissolubile tra lingua e cultura:

studiare una lingua specifica significa apprendere inevitabilmente la cultura, gli usi e i

costumi del popolo che parla quella determinata lingua. La glottodidattica studia in

particolare il campo dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue , siano esse

prime o seconde, moderne o classiche.

Lo studio del processo di acquisizione della L11 avviene sia dal punto di vista

linguistico che da quello psicolinguistico, infatti, nel processo di apprendimento il

bambino acquisisce implicitamente le strutture grammaticali della lingua, ma

contemporaneamente anche l’uso che si fa di queste per comunicare ( i modelli di

comportamentali e sociali). Slobin2, professore emerito di psicologia e linguistica

all’Università della California, afferma che :

“ Per costruire la grammatica[ della lingua materna] il bambino deve: 1) essere in

grado di concepire gli eventi fisici e sociali che vengono codificati nel linguaggio e 2) deve

essere in grado di analizzare, organizzare e immagazzinare l’informazione linguistica”.

L’apprendimento coinvolge tutti i livelli linguistici e si sviluppa seguendo vari

passaggi: dalla lallazione, fase composta da sequenze sonore spontanee, alla nascita di

un sistema fonologico vero e proprio; dalla fase monotematica in cui il bambino produce

frasi composte da parole singole, a frasi di lunghezza maggiore. La complessità delle frasi

aumenterà con l’età. L’acquisizione della L1 procede quindi per stadi.

Una questione dibattuta nell’ambito della didattica delle lingue è se si debba

insegnare ad apprendere coscientemente o meno il sistema delle lingue, ossia se bisogni

incoraggiare ad evitare di riflettere troppo sulla lingua e apprenderla in maniera intuitiva

o meno.

Le strategie implicite si basano su un approccio intuitivo e globale della lingua

piuttosto che su una riflessione cosciente.

1 L1, definizione: si definisce L1 la lingua madre di un parlante.

2 Slobin D., I requisiti cognitivi per lo sviluppo della grammatica, Antinucci /

Castelfranchi : 323- 363, 1971.

Le strategie esplicite, invece, sono fondate sul principio che l’apprendimento della L2

3è un processo cognitivo che conduce ad una conoscenza esplicita della lingua. Gli

apprendenti quindi dovranno concentrarsi sulla L2 e sforzarsi ad apprenderla in modo

conscio e razionale. La principale critica che può arrivare a questo riguardo è che , così

facendo, si priva il discente di quella parte intuitiva nella gestione della lingua tipica dei

nativi, poiché si è troppo preoccupati a riprodurre esattamente le regole della lingua che

si sta apprendendo e troppo attenti ad evitare di commettere errori. Si nota anche che

in classe gli insegnanti sembrano automaticamente scegliere il lessico, selezionando solo

i vocaboli che sembrano essere di alta frequenza, trascurando i modi di dire, espressioni

idiomatiche e neologismi.

I.1 Lingua 2 e lingua straniera

Il termine seconda lingua:

“ is generally used to refer to any other language than the first

language” ( si utilizza generalmente per riferirsi ad ogni altra lingua

esclusa la prima, R.Ellis)4.

Dulay, Burt e Krashen precisano che per L2 si intende ogni lingua appresa oltre alla

propria lingua madre e usata come mezzo di comunicazione nel Paese in cui viene

acquisita. Viceversa, una lingua appresa in un Paese in cui non serve come normale

mezzo di comunicazione, è da considerarsi non L2 ma lingua straniera. La lingua

straniera è una semplice materia scolastica, mentre la lingua seconda è un mezzo per

3 L2, definizione: per L2 (o lingua seconda) si intende, in linguistica e

in glottodidattica, una lingua appresa in un secondo momento rispetto alla lingua materna dell'apprendente, a sua volta indicata come L1.

4 Ellis, R. The study of second language acquisition, Oxford, Oxford University Press,1994.

interagire con gli altri parlanti nativi. Anche la L2 può essere appresa in maniera naturale

o guidata. Si avrà quindi :

una “Naturalistic […]” o una “instructed acquisition, according to

whether the language is learnt through communication that take

place in naturally occurring social situations or through study, with

the help of guidance from reference books or classroom instruction” (

Apprendimento naturale o guidato a seconda se la lingua verrà

appresa attraverso la comunicazione che avviene quotidianamente in

situazioni sociali o attraverso lo studio, con il supporto di una guida,

che sia essa libri o dell’insegnante durante le lezioni in classe,

R.Ellis).5

L’interesse per lo studio dell’acquisizione della lingua seconda si è sviluppato alla fine

degli anni ’60, generando numerose teorie e metodi di insegnamento. I primi

considerano l’apprendimento di una L2:

“ as no different in kind from other types of knowledge” ( non differente dagli altri

tipi di insegnamenti, R. Ellis)6,

mentre dal punto di vista linguistico lo studio della lingua è unico nel suo genere e

non può essere affrontato come altri sistemi di conoscenza.

I.2 La dimensione intra-interlinguistica

Molto discusso è il ruolo della L1 nell’apprendimento e nella didattica della L2. Il

polo intralinguistico presuppone un’immersione totale nella L2, senza lasciare posto alla

L1 ( si avvale di esercizi interamente in L2, uso del dizionario monolingue). Il polo

5 R. Ellis , op.cit., pag. precedente.

6 R.Ellis, op.cit., pag. precedente.

interlinguistico , invece, raggruppa quelle tecniche in cui vi è un costante rimando alla

L1( traduzione, uso del dizionario bilingue). La traduzione infatti viene considerata un

valido strumento di insegnamento, mentre è del tutto assente nel polo intralinguistico.

I.3 Differenze con la L1

Il confronto tra lessico della L1 e lessico della L2 riguarda sia il significante, sia il

significato. Una parola è più semplice da apprendere naturalmente se assomiglia per

forma e significato a quella della L1: ad esempio televisione (italiano), television

(inglese), télévision (francese).

Può essere, invece, più difficile apprendere una parola il cui significato non esiste a

pieno nella L1: ad esempio in italiano abbiamo un unico termine per la parola nipote, sia

esso di zii o nonni, maschio o femmina, mentre in inglese ve ne sono due ( nephew-

niece e grandson-grandaughter). Questo tipo di acquisizione richiede dunque non solo la

memorizzazione della parola, ma anche la sua riconcettualizzazione mentale.

I.4 Il foreigner talk

I nativi per dialogare con stranieri spesso, consciamente o inconsciamente,

modificano e semplificano il messaggio. Lo stesso si può registrare negli insegnanti di

una L2 nel momento in cui si rivolgono alla classe.

Questo si verifica in modo molto simile negli adulti quando parlano con bambini

piccoli. Questa varietà è detta baby talk e tra i suoi tratti caratteristici vi sono: un uso di

termini generici, termini creati sulla base di pattern semplici del tipo “bua” ( quando il

bambino si fa male), ninna ( quando il bambino deve addormentarsi) o pappa ( il cibo),

diminutivi, vezzeggiativi, ecc… la corrispondente varietà viene utilizzata dai madrelingua

per rivolgersi agli stranieri e si definisce foreigner talk , in cui si notano l’uso di verbi

all’infinito, vocaboli semplici e frequenti.

I.5 La sintassi nel linguaggio

Lo studio della sintassi nella linguistica moderna si basa sulle teorie chomskiane.

Chomsky ha osservato che il linguaggio umano presenta alcune caratteristiche che lo

distinguono da altri sistemi di comunicazione generalmente chiamati linguaggi. Una di

queste caratteristiche è la ricorsività, cioè la possibilità di creare frasi di lunghezza

indefinita. Naturalmente le relazioni sintattiche che consentono di giungere alla

produzione di frasi non sono riducibili alla semplice successione di parole, ma si basano

su una struttura ben più complessa. Questa caratteristica, afferma lo studioso, è

comune a tutte le lingue, che si differenziano poi in base ad altre caratteristiche.

II. LE LINGUE NELLA STORIA

La glottodidattica nella storia è una continuo nascere di nuovi metodi e teorie; essi

non nascono dal nulla, ma sono risultato di studi, intuizioni e idee precedenti che sono

maturati e sviluppati dando origine a nuove teorie ed ipotesi. C’è sempre una continuità

di metodi considerati moderni e migliori rispetto a quelli precedenti, giudicati antichi e

obsoleti.

II.1 Le lingue nell’antichità

Le conoscenze sulla didattica delle lingue nel mondo antico sono limitate a quanto si

è potuto decifrare dagli scarsi frammenti che ci sono giunti. Sappiamo per certo che il

metodo generalmente usato era diretto, funzionale e pratico, volto a soddisfare in

particolare i bisogni di comunicazione orale e scritta di scribi, sacerdoti , funzionari e

mercanti. Sia in Oriente sia in Occidente era molto diffuso il plurilinguismo, si

conoscevano infatti addirittura anche tre o quattro lingue (lo si deduce dai dizionari

plurilingue che sono stati ritrovati), mentre il monolinguismo era considerato una

limitazione culturale.

In generale si può affermare che, in passato, la lingua scritta godeva di maggior

considerazione sia perché era indice di istruzione sia perché era molto usata nella

comunicazione scritta, in forma epistolare, e nella burocrazia. È per questo motivo che,

in società antiche come in quella babilonese, gli scribi, che padroneggiavano l’arte della

scrittura, rivestivano un ruolo importante nella società, partecipando all’esercizio del

potere in modo più o meno diretto. Da qui l’importanza che veniva attribuita

dell’istruzione, vista come mezzo per riuscire, come mezzo per il fanciullo di introdursi

in questa classe privilegiata. Per contro, la lingua orale veniva considerata secondaria, in

quanto non necessaria come oggi a soddisfare bisogni comunicativi di tipo turistico

poiché gli spostamenti erano molto limitati. Nelle società occidentali, se da un lato si

parlava latino come lingua ufficiale, la maggioranza della popolazione usava il dialetto,

in quanto mancava di istruzione. Solo con il tempo la lingua orale si rivalutò grazie

all’avvento di oratori come Cicerone, che fecero della lingua latina una vera e propria

arte nel campo dell’oratoria.

II.2 L’insegnamento delle lingue dal rinascimento al 1800

Nel Medioevo non si ha insegnamento delle lingue straniere, perché il latino, usato

come lingua franca, era la lingua internazionale della comunicazione e della cultura in

tutta l’Europa. Fino al Rinascimento la lingua di Roma viene insegnata come lingua

madre. Nel Rinascimento si cominciò a sentire l’esigenza di parlare anche lingue

moderne, e queste furono insegnate poi man mano che l’insegnamento del latino

cominciò a decadere fino a divenire lingua morta.

II.3 John Locke

L’opera di alcuni didatti ha cominciato con il tempo ad

influire nell’insegnamento e nell’apprendimento delle lingue.

Tra i nuovi pensieri e teorie, troviamo quelli di John Locke.

John Locke (1632-1704) è il maggiore pedagogista-filosofo

dell’empirismo inglese. Nella sua visione pedagogica prevale l’idea che la mente del

bambino è una tabula rasa, per cui è necessario cominciare l’apprendimento, in

particolare quello linguistico, il prima possibile: una lingua straniera andrebbe appresa

tra i sette anni e l’inizio dell’adolescenza, quando la mente del bambino è molto plastica.

Le lingue, poi, vanno apprese attraverso la pratica quotidiana e possibilmente nel

loro ambiente naturale. Lo studio formale della grammatica deve avvenire solo dopo che

si è già acquisita una buona padronanza della lingua. In altri termini, Locke ripropone un

percorso analogo a quello dell’apprendimento della lingua materna. Egli si oppose

all’uso del metodo grammaticale- traduttivo, utilizzato prevalentemente

nell’insegnamento del latino, osservando che le lingue non sono nate partendo da

regole o norme, ma dall’uso dei parlanti.

II.4 La didattica linguistica nel XIX secolo

Già nel periodo rinascimentale l’insegnamento linguistico era andato formalizzandosi

in un insegnamento sistematico della grammatica, basato su regole, paradigmi,

eccezioni e declinazioni. Scrive V.Mollison :

“ Una volta che la lingua latina cessò di essere un normale veicolo

di comunicazione e fu sostituita in tale funzione dai volgari, divenne

con estrema rapidità ginnastica mentale , la lingua supremamente

morta il cui studio disciplinato e sistematico veniva ritenuto

indispensabile per qualunque forma di istruzione superiore. Lo scopo

e il modo in cui si impostavano gli studi classici tendeva a produrre

un’eccellente disciplina mentale, forza spirituale e vasta conoscenza

umana della vita. Dati i tempi, riuscirono trionfalmente nei loro

obiettivi, e quando, sotto la spinta degli eventi, si dovette attribuire

un posto serio alle lingue straniere moderne nei programmi scolastici,

si ritenne naturale, corretto e appropriato insegnarle in base a queste

linee strutturali che già avevano dimostrato il loro valore”7.

È in questo periodo che il metodo grammaticale- traduttivo ha dunque il suo exploit.

Il metodo fu creato e sviluppato per lo studio delle lingue straniere nelle scuole

secondarie. Basato sullo studio di testi e con l’aiuto di dizionari, esso si avvaleva di frasi

esemplificative di regole grammaticali, che venivano spiegate in modo chiaro e conciso,

7 Mollison , 1957: p.8.

e della traduzione. Questi testi presentavano le varie difficoltà grammaticali in modo

graduale: ogni nuova lezione presentava una o più regole, una breve lista di vocaboli ed

alcuni esempi pratici.

A questa artificiosità e meccanicità , però, reagirono alcuni pedagoghi e studiosi del

secolo, tra cui Maximilian Berlitz e Henry Sweet.

II.5 Maximilian Berlitz

Maximilian Berlitz (1852- 1921), pedagogista americano di origine polacca, fu

professore di lingue moderne. Egli stesso fondò la Berlitz

School a New York; in seguito le sue scuole ebbero larga

diffusione in tutto il mondo.

Il suo metodo è basato sull’idea che la lingua straniera è

una lingua viva e di conseguenza ne cura gli aspetti audio-

orali. Insiste sull’uso esclusivo della lingua straniera fin dalle

fasi iniziali dello studio (metodo diretto), convinto che l’uso

della lingua materna interferisca con il processo di apprendimento della nuova lingua.

Tale approccio monolingue comportava l’uso di tecniche ostensive8. Il rifiuto della

traduzione è una delle caratteristiche fondamentali. L’insegnante doveva essere

possibilmente un madrelingua, non doveva utilizzare traduzione, né fornire spiegazioni

grammaticali; doveva usare frasi piuttosto che parole isolate estraniate da qualsiasi

contesto, parlare poco e lasciar parlare gli studenti; non parlare troppo in fretta o

troppo ad alta voce; doveva essere calmo e paziente.

8 Ostensiva, definizione : nella linguistica, accompagnata (o sostituita) dalla

presentazione dell’oggetto significato dal vocabolo che si vuole definire (come nel caso di vocaboli che designano colori),Enciclopedia Treccani.

Al di là di certi limiti, Berlitz ha il merito di aver contrastato la traduzione come

metodo di insegnamento delle lingue e di aver posto l’accento sulla centralità

dell’allievo.

II.6 Henry Sweet

Henry Sweet (1845- 1912) fu filologo e conoscitore di numerose lingue, antiche e

moderne.

I primi interessi di Sweet si concentrano sulla pronuncia e sui suoni delle lingue e

sulla rappresentazione grafica di queste: gli alfabeti. La fonetica fu solo uno dei suoi

numerosi interessi, tra cui vi fu anche la glottodidattica.

L’orientamento metodologico di Sweet si caratterizza per i seguenti tratti:

1. Lo studio pratico delle lingue ha la stesse dignità scientifica dello studio teorico;

2. La fonetica e la lingua parlata sono alla base dello studio linguistico: la fonetica

viene vista sia come scienza dei suoni, dal punto di vista teorico, sia come arte della

pronuncia, dal punto di vista pratico.

Sweet è considerato uno dei fondatori della scienza

fonetica moderna e un precursore della fonologia. Secondo lo

studioso, ogni lingua ha un proprio sistema di articolazione e

deve essere appreso con uno studio specifico. Lo studio dei

suoni di una lingua può essere affrontato su due livelli: quello organico che descrive le

articolazioni necessarie alla produzione dei suoni e quello acustico che classifica i suoni

secondo la percezione uditiva. Egli opera una distinzione e confronto con altri sistemi

fonologici, per questo viene anche considerato un precursore della fonetica contrastiva9.

Nel 1877 Sweet ideò un alfabeto per la trascrizione fonetica ( il broad romic): tale

alfabeto sarà la base per la elaborazione dell’alfabeto fonetico internazionale.

Lo studioso introduce una sostanziale distinzione tra quelli che definisce come

“distinzioni di suono significanti” e “distinzioni di suono non significanti” ( significant

sound-distinctions e un-significantsound-distinctions). Ogni lingua fa delle distinzioni

fondamentali tra suoni, che se non vengono rispettate, si rischia di stravolgere

totalmente il significato di un’espressione. Nell’apprendere una lingua straniera deve

essere posta maggiore attenzione alle distinzioni di suono “significanti”. Le variazioni di

pronuncia che modificano il significato del lessema o dell’espressione rientrano in un

seconda livello di studi. Questa distinzione tra significanti attribuisce priorità al “parlato”

di una lingua e evidente importanza alla gradazione del materiale didattico.

II.6.1 L’uso della traduzione

Sweet, pur preferendo la lingua parlata, non è favorevole ad abolire la traduzione e

lo studio della grammatica. Egli distingue due tipi fondamentali di traduzione: quella

dalla lingua straniera e quella verso la lingua straniera. Lo studioso rigetta quella verso la

lingua straniera, perché presuppone una conoscenza profonda e completa della lingua.

Egli afferma, inoltre, che non è sempre didatticamente efficace ricorrere a tecniche

ostensive o definizioni date nella lingua straniera, che potrebbero risultare in alcuni casi

limitanti. Ad esempio, per insegnare la parola inglese “hat” si fa vedere un particolare

tipo di cappello, l’allievo assocerà al termine “hat” quel particolare tipo di cappello e

9 Analisi contrastiva: confronto di due o più lingue diverse,

rilevandone le differenze di comportamento sotto vari aspetti, nella fattispecie quello fonologico.

non il concetto generale di cappello. La traduzione è dunque considerata da Sweet il

mezzo migliore per verificare l’esattezza di un insegnamento.

II.6.2 Principi generali

1. Ogni lingua ha le proprie costruzioni, locuzioni e strutture, e deve essere

studiata così come è.

2. La lingua è in parte razionale e in parte irrazionale. La grammatica rappresenta la

parte più razionale e sistematica, mentre il lessico quella irrazionale.

3. Sweet critica il metodo naturale puro, perché dimentica che il processo di

acquisizione della lingua materna avviene in condizioni irripetibili per la mente umana.

4. Lo studio della grammatica deve essere accompagnato da esercizi ripetuti su

materiale linguistico vero e proprio.

II.6.3 Principi specifici

1. Principio dell’associazione: quando impariamo una lingua, associamo parole e

frasi a pensieri, idee, azioni ed eventi. Da questo principio Sweet faceva poi derivare

regole particolari: presentare gli elementi più frequenti e necessari; presentare insieme

gli elementi simili tra loro; fare in modo che le associazioni siano precise, dirette e

concrete; evitare le associazioni contrastanti.

2. Lavoro di ripetizione: per formare le associazioni e fissarle nella memoria,

occorre ripetere le strutture e le espressioni studiate.

3. Interesse: la memoria dipende dall’attenzione e questa dall’interesse per

l’argomento. È necessario, quindi, stimolarlo il più possibile.

4. Correlazione: testi linguistici, grammatica e lessico devono essere tra loro

correlati.

5. La grammatica: si deve insegnare la grammatica esplicitamente, solo dopo che è

stata scoperta intuitivamente dai testi.

6. Momenti del metodo progressivo: momento meccanico ( comincia con una

completa padronanza della pronuncia); momento grammaticale ( in seguito si passa allo

studio formale della grammatica); momento idiomatico (i modi di dire vengono dopo lo

studio della grammatica); momento letterario (presentazione di testi letterari);

momento arcaico (studio della letteratura più antica).

III. LA GLOTTODIDATTICA MODERNA

L’insegnamento delle lingue straniere nel ventesimo secolo è caratterizzato da un

certo numero di metodi, ed ogni metodo ha ed ha avuto i suoi sostenitori entusiasti

come i suoi ferventi oppositori. Due sono le filosofie contrapposte che si delineano

nell’insegnamento delle lingue straniere: l’apprendimento formale e l’apprendimento

naturale. L‘apprendimento formale era quello che avveniva e avviene in modo

sistematico nella scuola, e si basa fortemente sulla lingua scritta piuttosto che su quella

parlata, è mirato all’apprendimento della struttura grammaticale della lingua. Questo

tipo di insegnamento lo ritroviamo in molte civiltà antiche, come nel mondo greco e

latino, ed è spesso riconducibile al metodo grammaticale- traduttivo. Una ragione della

lunga durata del metodo va forse ritrovata nella lentezza in cui in passato avvenivano i

cambiamenti sociali, i valori antichi servivano a mantenere la società ed erano

perpetuati dai nobili e dal clero, che detenevano il potere ed erano, quindi, interessati a

mantenere lo status quo. In contrapposizione vi è l’apprendimento naturale, che si basa

sull’esposizione diretta alle forme parlate della seconda lingua.

III.1 Cosa si intende per approccio, metodo e tecnica

Come ogni scienza, anche la glottodidattica ha i suoi fondamenti teorici. Con

approccio si intende il complesso ideologico generale nel quale un metodo o più metodi

possono svilupparsi. Il metodo viene definito come la traduzione di un approccio in

modello organizzativo del materiale d’acquisire e modello operativo per il lavoro

dell’allievo su quel materiale. Con tecniche didattiche si intendono le attività del

docente destinate a guidare in modo efficace l’apprendimento, come spiegazioni,

esercizi, uso di strumenti tecnici o elettronici, ecc …

È comunque necessario sottolineare che non sempre nella storia della glottodidattica

i termini “metodo” e “approccio” siano stati usati correttamente; infatti, si fa spesso

riferimento a teorie dell’insegnamento linguistico e quindi ad approcci con il termine

“metodo”, ciò avviene anche con l’approccio grammaticale-traduttivo, più

frequentemente identificato come “metodo grammaticale-traduttivo”, per cui si

continuerà a definirlo in questo moto.

III.2 Classificazione dei metodi

Si sono tentate diverse classificazioni dei metodi glottodidattici, basati su criteri

diversi. Ad esempio R.Titone, psicologo e pedagogista italiano, li classifica in questo

modo:

Approccio formale:

• Metodo grammaticale-traduttivo

• Metodo della lettura

Approccio funzionale:

• Metodi diretti

• Metodo Berlitz

• Metodo diretto eclettico

• Metodi di semplificazione

• Metodo intensivo

• Metodo audio-visivo

• Metodo linguistico-strutturale

• Metodo audio-orale

Approccio integrato:

• Approccio multiplo

• Approccio nozionale-funzionale

• Approccio scientifico integrato

Marcel Danesi, professore attuale di antropologia linguistica all’Università di Toronto,

propone, invece, una classificazione in quattro categorie principali:

• Metodi deduttivi-cognitivi: l’insegnamento consiste nella descrizione e

spiegazione delle regole esplicite della lingua di apprendimento;

• Metodi induttivi: stimolano nel discente l’abilità di dedurre le regole della lingua

da stimoli a cui viene sottoposto;

• Approcci comunicativi: hanno come obiettivo il raggiungimento da parte dei

discenti di una valida competenza comunicativa;

• Approcci affettivi: sono attenti a creare un ambiente il più possibile favorevole

all’apprendimento, focalizzando sempre più l ‘attenzione sul discente.

III.2.1 Metodi induttivi e deduttivi

Come si è già visto, una delle distinzioni che permettono di classificare i metodi

glottodidattici è quella tra metodo deduttivo e metodo induttivo. Tale distinzione

riguarda il ruolo della grammatica nell’insegnamento della lingua straniera: nella storia

della glottodidattica, si è spesso discusso se fosse necessario riflettere apertamente sulle

strutture grammaticali o se fosse più efficace un insegnamento implicito, in cui la

grammatica non deve essere spiegata esplicitamente dall’insegnante. I metodi deduttivi,

chiamati anche approcci sintetici, si basano sul presupposto che la lingua si impari

partendo dalle regole grammaticali. Un esempio di esercizio deduttivo potrebbe essere

la presentazione del passato prossimo: l’insegnante presenta alla lavagna le forme del

passato prossimo, presentandone anche le eccezioni; viene chiesto agli studenti di

svolgere esercizi mirati a rafforzarne l’uso. Tra gli esercizi di solito vi sono quelli a

completamento, in cui inserire la forma del verbo corretta.

Gli approcci induttivi sono caratterizzati, invece, dall’assenza di spiegazioni

grammaticali esplicite, almeno nella parte iniziale della lezione, che il discente

estrapolerà poi dall’analisi globale della lingua; attraverso l’analisi di un testo, infatti, lo

studente ne identifica le strutture linguistiche. Sempre partendo dall’esempio

dell’insegnamento del passato prossimo, in questo caso l’insegnante propone ai discenti

un testo; dopo lo studio e l’analisi del testo, il docente chiede agli alunni di individuare le

forme del passato prossimo; una volta individuate, l’insegnante chiede agli alunni delle

ipotesi sull’utilizzo e sulla formazione del tempo verbale in questione, aiutandoli a

ricercare la regola esatta. Al termine del lavoro, il docente spiega la regola completa alla

lavagna.

IV. APPROCCIO FORMALE

È nel 1700 che comincia a delinearsi un tipo di approccio che sarà fondamentale fino

ai nostri giorni: l’approccio formalistico. In questo periodo il latino perde il suo carattere

di lingua franca, usata negli scambi commerciali e nella letteratura, e passa dallo status

di lingua viva, imparata per scopi comunicativi, in modo diretto, ad uno di lingua morta;

contemporaneamente si delinea il concetto di traduzione come riproduzione fedele del

testo, nel rispetto di regole grammaticali e morfosintattiche. Il latino perciò si cristallizza

nella lingua dei classici. Anche alle lingue moderne viene applicato l’approccio

glottodidattica riservato alle lingue classiche: le regole morfosintattiche e il lessico

vengono presentati mediante le lingua materna degli allievi, vengono fatti memorizzare

e applicare nella traduzione da una lingua all’altra, riducendo, quasi eliminando, le

attività orali e di conversazione. Il risultato generale del metodo grammaticale-

traduttivo che scaturì da questo approccio era difficoltà dello studente ad utilizzare la

lingua in situazioni concrete, nella comunicazione quotidiana in cui sarebbe necessario

avere le capacità di comprensione e comunicazione.

IV.1 Metodo grammaticale- traduttivo

Questo metodo è basato sui metodi di insegnamento del latino. L’attività didattica

consisteva essenzialmente nella traduzione da e verso la lingua straniera di frasi scelte o

costruite in base a criteri puramente grammaticali, frasi fuori qualsiasi contesto

linguistico.

Nell’ambito del metodo grammaticale traduttivo si possono distinguere tre

orientamenti:

• Metodo grammaticale- traduttivo sintetico: il materiale didattico è costituito da

una scelta di frasi da tradurre, dalle quali devono essere dedotte le regole.

• Metodo grammaticale- traduttivo analitico: il materiale didattico consiste in un

testo letterario integrale da tradurre, analizzare e spiegare.

• Metodo grammaticale- traduttivo storico – genetico: si basa sul confronto sul

piano fonetico, morfologico e sintattico tra le lingue.

La fortuna che questo metodo ebbe nel passato è riconducibile a ragioni storico-

culturali: un tempo le comunicazioni internazionali avvenivano per lettera, i viaggiatori e

i turisti erano in minoranza e l’obiettivo prevalente era accostarsi alle grandi opere

letterarie della cultura straniera nel testo originale. Tutto ciò diede al metodo carattere

formalistico e informativo, incentrato sulla grammatica e sulla pratica esercitativa.

Tuttavia, in più di un secolo di insegnamento si sono raccolte prove a sufficienza per

affermare che questo metodo sia inadatto all’apprendimento di una lingua straniera.

Forse è il più semplice per insegnarla, ma è il meno efficace per apprenderla. Si può

affermare in primo luogo che esso da prevalente rilievo alla lingua scritta, non

selezionando il lessico né in base alla frequenza né in base all’utilità pratica. Il lessico

viene memorizzato in liste al di fuori di ogni contesto. Inoltre, la grammatica insegnata è

modellata su quella latina, basata su regole e classificazioni artificiose, non applicabili

alle lingue moderne. Bisogna aggiungere per di più che la traduzione non assicura un

vero e proprio possesso della lingua straniera. In conclusione, si rileva che il metodo

grammaticale- traduttivo ha eliminato negli studenti, che poi diventeranno a loro volta

docenti, la capacità di produzione linguistica, al punto che essa non è stata presa più in

considerazione nelle ore di lezione. L’analisi grammaticale dovrebbe avvenire in seguito,

avvicinando così gli studenti all’obiettivo dell’acquisizione e del padroneggiamento

concreto della lingua.

V. I METODI DIRETTI

Sono indicati con il termine “diretto” quei metodi che si basano sul contatto diretto

con la lingua straniera senza intercessione della lingua materna dell’allievo e senza la

spiegazione della teoria. I metodi diretti sono antichissimi e sono sempre stati visti come

la controparte del metodo grammaticale- traduttivo. Basti pensare all’antica Roma, dove

i nobili romani usavano schiavi greci dall’Ellade per assegnare loro il ruolo di precettori

dei figli: i bambini venivano costantemente affiancati in questo modo da tutori che

parlavano loro in greco, in modo che i rampolli potessero apprendere la lingua già in

tenera età. Solo in seguito venivano istruiti secondo il metodo tradizionale.

Verso la fine del secolo scorso si ebbe una rinascita dei metodi diretti, anche come

reazione al dominante metodo formale che non soddisfaceva l’esigenza di apprendere le

lingue vive, ormai divenute indispensabili a causa delle mutate condizioni sociali. La

fortuna dei metodi diretti è legata non solo alla presa di coscienza collettiva dei limiti

dell’approccio formale, ma a ragioni pratiche. Nelle scuole per stranieri con classi

eterogenee, la lingua era l’unico strumento unificante e il mezzo più ovvio da utilizzare

per l’insegnante.

V.1 Il Basic English

Il Basic English ("British American Scientific International Commercial") è una lingua

artificiale ottenuta dalla semplificazione della lingua inglese da parte di Charles Kay

Ogden, descritta nel suo libro "Basic English: un'introduzione con regole e grammatica"

(1930). Il Basic English riduce il lessico inglese a 850 parole, che combinate possono

creare frasi di qualsiasi genere e significato. Il Basic English voleva essere una possibile

lingua universale, un modo per semplificare e chiarire qualsiasi testo inglese

particolarmente elaborato e un metodo di insegnamento della lingua. Per quanto

riguarda le procedure didattiche, esse erano strutturate nel seguente modo: la

pronuncia si basava sull’ imitazione dei suoni e loro descrizione, si poteva utilizzare la

lingua dello studente per presentazione della grammatica, il lessico veniva presentato

gradualmente, in frasi e non in parole isolate e vi era l’utilizzo di molti materiali di

lettura.

In questo metodo, tuttavia, ci sono evidenti limiti: la pronuncia è in parte trascurata,

il criterio di selezione non è didattico ma semantico ( non si parte, cioè, dalla frequenza

d’uso delle parole, ma dal significato che può servire a spiegare molti altri significati);

inoltre, riducendo il vocabolario a 850 lessemi, limita di molto le potenzialità espressive

della lingua.

In generale, si può affermare che i metodi diretti hanno diversi limiti: l’uso di

tecniche ostensive, con riferimento ad oggetti concreti, fa si che si trascurino i contenuti

astratti della lingua, come le informazioni sulla cultura. La lingua diventa troppo spesso

colloquiale e funzionale a pochi ed esemplificativi scopi pratici. Questi metodi

sembrano, inoltre, essere poco adatti ad un pubblico di adulti, in quanto insegnano la L2

come fosse L1, ma non è possibile ricreare le stesse condizioni mentali dei bambini al

momento dell’apprendimento della loro lingua materna.

V.2 Approccio comunicativo

Con l’approccio comunicativo si ha una vera e propria rivoluzione glottodidattica, in

quanto molti dei presupposti di base vengono sovvertiti. L’attenzione si sposta

dall’insegnamento all’apprendimento, dal prodotto (la lingua) al processo ( di

apprendimento), l’attenzione si sposta dal docente al discente, fulcro della lezione, e il

ruolo principale dell’insegnante diventa quello di facilitare l’ apprendimento, che ha

come protagonista l’allievo stesso. Con gli approcci

comunicativi si sviluppa il concetto di

apprendimento collaborativo, un tipo di

apprendimento in grado di aumentare la

motivazione nell’utilizzo della L2, basato sul lavoro

in coppie o in gruppo, durante il quale gli studenti

sono chiamati ad utilizzare la lingua straniera. Gli obiettivi di apprendimento linguistico

sono definiti sulla base di una concezione comunicativa della competenza linguistica. La

conoscenza linguistica viene vista ai fini della comunicazione ed è intesa come capacità

di interagire servendosi della lingua. Questo cambio di prospettiva porta a prendere in

considerazione la natura e le caratteristiche dell’evento comunicativo. In esso vengono

individuati come costituenti essenziali:

• La situazione in cui ha luogo la comunicazione;

• I partecipanti ( chi parla e chi ascolta);

• Gli scopi della comunicazione;

• Il contenuto dei messaggi che vengono scambiati;

• Il canale ( lingua orale o scritta);

• Il registro scelto per lo scambio comunicativo.

V.3 Metodo situazionale

Sorto in contrapposizione con i precedenti approcci meccanicistici degli anni

sessanta, il metodo situazionale si basa sul concetto che la lingua si realizza in un

contesto sociale e non può essere compresa se non si fa riferimento a quel contesto.

L’insegnamento deve incentrarsi sull’allievo e le sue esigenze, e tener conto delle

situazioni reali in cui egli potrà trovarsi e in cui gli servirà la lingua per comunicare. Per

questo motivo, le unità didattiche sono suddivise per situazioni, come ad esempio “Alla

posta”, “Al supermercato”, “ Alla stazione”, e non più, come in precedenza, secondo

argomenti come “Il passato”, “Il futuro”, “ Il condizionale”, ecc…

In questo metodo vengono presi in considerazione diversi fattori:

• Il contesto fisico o ambientale;

• Il canale di comunicazione;

• La forma (ricettiva o produttiva) della comunicazione;

• Il numero, il ruolo e le relazioni sociali dei partecipanti.

I programmi situazionali sono caratterizzati dai seguenti fattori:

• La lingua serve per comunicare e quindi va appresa in situazione, cioè nei

rapporti che normalmente intercorrono tra individui. Didatticamente, significa ricreare

in classe un contesto situazionale, simulando un’attività comunicativa. La simulazione

ricopre un ruolo importantissimo ed è l’attività fondamentale. Il focus è posto

principalmente su attività orali e di produzione.

• Il materiale didattico viene graduato in base alla frequenza delle situazioni (dalle

più frequenti alle meno frequenti). L’allievo lavora su testi autentici o regolati in base

alle sue conoscenze.

• La lingua scritta non viene trascurata. Vengono fatte redigere, infatti, relazioni,

interviste, lettere indirizzate a destinatari reali e quant’altro.

• L’allievo non è una tabula rasa, ma un individuo che dovrà essere aiutato nel suo

processo di apprendimento.

• L’insegnante non è più solo un esperto della lingua, ma anche il conoscitore

della cultura e del way of life del paese straniero e del suo popolo.

Il lavoro didattico ruota attorno ad un dialogo, fulcro dell’unità didattica. Esso

riproduce una situazione reale e viene compreso, ripetuto e drammatizzato dagli allievi.

Il lessico e le strutture vengono apprese in un contesto. Gli esercizi fanno riferimento al

contesto studiato: possono essere domande e risposte con riferimento a vocaboli del

dialogo. La situazione deve coinvolgere “affettivamente” l’allievo, il dialogo deve essere

realistico, in modo che l’allievo possa essere naturale e spontaneo nell’interpretazione

del dialogo.

V.4 Approccio strutturalista

Avvicinandoci ai nostri tempi, e ad approcci e metodi che ancora adesso sono usati, si

arriva al periodo che va dal secondo dopoguerra ad oggi: è il periodo del boom

della scienza glottodidattica.

L’approccio strutturalista si afferma negli anni ‘50, anche se le sue radici affondano

più lontano nel tempo. Esso si basa sulla teoria comportamentista dell’apprendimento

del linguaggio, che a sua volta si rifaceva alla teoria dell’apprendimento neo-

behaviorista di Skinner, secondo le quali l’individuo nasce come tabula rasa su cui una

serie ininterrotta di sequenze stimolo-risposta-rinforzo (positivo o negativo) crea dei

meccanismi inconsci di reazione agli stimoli.

È molto importante notare che, per la prima volta, alla base di un approccio

glottodidattico troviamo una più generale teoria dell’apprendimento: viene così sancito

il passaggio della glottodidattica a disciplina scientifica.

V.4.1 Metodi di stampo strutturalista: il metodo audio-orale

Nell’approccio strutturalista convergono più metodi, il principale dei quali è

certamente il metodo audio-orale: la glottodidattica che ne deriva vede la lingua nelle

sue strutture minime e viene appresa essenzialmente tramite esercizi strutturali

(pattern drills) ripetuti moltissime volte, le frasi o le parole vengono presentate

oralmente e manipolate tramite: 1) sostituzione; 2) espansione; 3) trasformazione di

una loro parte, senza nessuna partecipazione creativa. Non c’è nessun accenno

all’aspetto culturale della lingua straniera, il materiale è

completamente decontestualizzato, la lingua è frammentata. Fondamentali in questo

metodo sono le tecnologie didattiche quali il laboratorio linguistico, anzi, la fortuna di

questo metodo è andata di pari passo con lo sviluppo e la diffusione enorme nel

dopoguerra di queste tecnologie.

Per quanto siano evidenti i suoi limiti, questo metodo ha tuttavia degli aspetti ancora

validi, quali per esempio la cura del language testing (sistemi di verifica della lingua) e

l’importanza data all’aspetto fonetico, alla pronuncia. Un esempio di esercizio potrebbe

essere il seguente : a partire dall’input fornito dall’insegnante, lo studente deve

formulare una frase. Porta ( aperta) : la porta è aperta; penna ( gialla) : la penna è gialla;

finestra ( chiusa) : la finestra è chiusa.

VI. APPROCCI UMANISTICO-AFFETTIVI

Gli approcci umanistico- affettivi sono quegli approcci alternativi sperimentati in

Europa e negli Stati Uniti negli anni ’60. Questi approcci recuperano la dimensione

psicologica, evidenziando l’importanza della sfera emotiva nell’apprendimento. La

ricerca di una dimensione di profondità nell’apprendimento e insegnamento delle lingue

è sempre stata sentita come un’esigenza da coloro che reputano che l’acquisizione di

una lingua non sia semplicemente un’acquisizione di automatismi, ma un cambiamento

interno alla persona. Le scienze psicoanalitiche, psicologiche e pedagogiche sono la base

di questi approcci, e a queste si rifanno i promotori di questi movimenti di rinnovamento

didattico. La dimensione psicologica comprende le interiorità dello studente, i suoi

atteggiamenti affettivi e culturali e le sue esperienze personali. I vari approcci affettivi

hanno come obiettivo comune l’individuazione di strategie didattiche che demoliscano

gli ostacoli e elimino i timori posti dal discente, anche in maniera inconscia. Tra i fattori

che si mirano ad eliminare troviamo la sfiducia in sé stessi o la percezione negativa di sé,

la competizione nel gruppo- classe e un difficile rapporto con l’insegnante. Questi

approcci mirano a stimolare la memoria a lungo termine; si è capito, infatti, che si

impara in modo duraturo ciò che viene percepito come importante per la propria vita.

Il discente è visto come una persona, la sua personalità viene considerata dal punto

di vista, nella sua totalità e complessità. È, per questo, importante creare in classe

un’atmosfera di tranquillità e di fiducia che aiuti il discente a rimuovere gli ostacoli di

natura psicologica, ad avere fiducia in sé e a sollecitare la motivazione ad apprendere.

Tutto ciò è il tratto “affettivo” di questi approcci che tengono conto del peso che fattori

di ordine emotivo e caratteriale possono avere sull’apprendimento. Uno dei principi

base è l’infantilizzazione, che vuole ricreare nell’aula una situazione di apprendimento il

più possibile simile a quella in cui il bambino impara la lingua madre, presupponendo

che la lingua si apprende meglio quando si è bambini: se si ricreassero delle circostanze

simili, l’apprendimento sarebbe più efficace. È importante che il discente si ponga nelle

condizioni di un bambino, spogliandosi di quei condizionamenti psicologici e remore che

impone la società. Solo così egli potrà compiere quei gesti, eseguire quegli ordini che

potrebbero sembrare ridicoli e insensati per una persona adulta. Questo tratto degli

approcci umanistico- affettivi è il più criticato, in quanto, come si è già affermato

precedentemente, è scientificamente impossibile ricreare la situazione della mente

infantile al momento dell’apprendimento della lingua madre nell’adulto.

L’attenzione agli aspetti psicologici porta ad attribuire maggior importanza a come si

apprende piuttosto che a cosa ( questo viene chiamato primato della pedagogia) :

l’attenzione si sposta sull’allievo, sui suoi progressi e sulle sue problematiche.

L’apprendimento viene stimolato attraverso tutta la persona, attraverso i vari canali

sensoriali, generando una multimodalità di accesso alle conoscenze. Il concetto è che

più canali vengono attivati più è efficace ed effettivo l’apprendimento. Si ricorre dunque

ai suoni, alla musica, ai colori, ai movimenti, ai gesti. L’approccio multisensoriale si è

sviluppato sulla base di studi e ricerche incentrati sulla distinzione delle funzioni

cerebrali tra i due emisferi: quello sinistro gestisce le operazioni logiche e razionali e

quindi il linguaggio, mentre quello destro gli aspetti spaziali e temporali, la percezione

musicale, ecc. Il ricorso alla multisensorialità fa si che anche l’emisfero destro venga

coinvolto nell’apprendimento linguistico e che, quindi, l’apprendimento stesso venga

potenziato.

In questo tipo di approcci, il docente svolge un ruolo di fondamentale importanza.

Egli guida e monitora il processo di apprendimento; la sua presenze deve infondere

fiducia in sé stessi e sicurezza nelle proprie capacità. Ciò che avviene in classe non è mai

improvvisato, ma è frutto della programmazione e dell’organizzazione dell’insegnante.

Affinché possa svolgere al meglio le sue funzioni, l’insegnante deve essere dotato di

qualità come sensibilità psicologica e carisma, deve avere un’apposita preparazione,

essere calmo e paziente.

Rientrano tra gli approcci affettivi la Total Physical Response di Asher, il Community

Language Learning di Curran (detto anche Community Counseling) , il Metodo Naturale

di Terrel e Krashen, la Silent Way di Gattegno e la Suggestopedia di Lozanov.

VI.1 Total physical response

Il metodo elaborato da James Asher, professore di psicologia all’Università di San

José in California, nel 1979, prende questo nome in quanto il discente viene coinvolto

nell’apprendimento linguistico anche dal punto di vista fisico. La tecnica didattica

utilizzata è imperniata, infatti, su sequenze di ordini impartiti dall’insegnante e che lo

studente deve eseguire: gesti, movimenti, spostamenti e azioni di vario tipo. Ad

esempio, il termine “palla” viene acquisito attraverso ordini del tipo: “Tira la palla!”,

“Prendi la palla!”, ecc. È importante che l’input veda l’integrazione di comportamenti

verbali e non verbali.

Gli studi che condusse Asher lo convinsero dell’importanza delle esperienze

psicofisiche. Egli afferma che l’apprendimento è facilitato quando esso è accompagnato

da un’esperienza più ampia e coinvolgente. L’apprendimento della lingua straniera è

visto come un processo parallelo all’apprendimento della lingua madre nel bambino.

Infatti, come il bambino nei primi mesi di vita ascolta solamente e risponde a gesti e

sguardi solo in seguito comincia a parlare, così, secondo Asher, un adulto impara una

lingua straniera, attraversando una fase di ascolto e immagazzinamento e una seconda

fase di produzione propria. Asher parla di language-body conversation ( conversazione

con il linguaggio del corpo) :

“ dal momento che il genitore parla ed il bambino risponde con

una risposta fisica, come guardare, sorridere, ridere, girarsi,

comunicare […] Benché il bambino ancora non sia in grado di parlare

tuttavia si imprime nella mente una mappa linguistica su come

funziona la lingua. In silenzio il bambino interiorizza modelli e suoni

della lingua bersaglio. Quando ha raggiunto un sufficiente grado di

decodificazione della lingua bersaglio, allora la parola appare

spontaneamente”.

Per questo motivo, la T.P.R. prevede un periodo dedicato solamente alle attività

recettive. Solo quando lo studente si sentirà pronto si procederà con le attività

produttive. In questa fase all’allievo non verrà richiesto di parlare o scrivere; in questo

modo non solo si rispetterà una fase naturale, ma si eliminerà anche l’ansia e la

conseguente frustrazione che possono derivare dallo sforzo iniziale di esprimersi in

lingua straniera.

La T.P.R. si basa su tre ipotesi:

1. Il biological program: la mente umana è biologicamente programmata per

l’acquisizione di qualsiasi lingua naturale. L’apprendimento di una L2 viene appresa

attraverso un processo simile a quello dell’apprendimento della lingua materna: ascolto,

comprensione, produzione.

2. La lateralizzazione cerebrale: stando alle conoscenze che si avevano negli anni

’60, i due emisferi cerebrali svolgono funzioni e compiti differenti. L’emisfero sinistro,

sede delle facoltà logico-razionali, gestisce le funzioni relative alla lingua, mentre quello

destro, sede delle facoltà intuitive e analogiche, gestisce le attività motorie. Asher

sostiene che i metodi di insegnamento tradizionali stimolavano solamente l’emisfero

sinistro, mentre la T.P.R. stimolerebbe l’apprendimento linguistico sollecitando anche

l’emisfero destro (attraverso la multisensorialità), adibito alle attività motorie, ancor

prima che l’emisfero sinistro cominci ad analizzare quanto recepito. Questa ipotesi di

acquisizione sembra essere stata poi confermata da esperimenti sulla memoria. Si

direbbe che l’associazione di una parola ad un movimento fisico, rafforzi la memoria, in

quanto agisca su di essa a lungo termine.

3. Attenuazione dello stress: generalmente l’apprendimento della L1 avviene in

modo spontaneo senza pressioni, mentre lo studio della lingua in un contesto scolastico

è accompagnato spesso da stati di stress ed ansia che possono ostacolare il processo.

Così diventa basilare creare nelle aule un clima disteso e di serenità, affinché

l’apprendimento sia il più possibile spontaneo e naturale. Questo scopo viene raggiunto

anche presentando i contenuti della lezione in modo giocoso e divertente, ricalcando il

tratto dell’infantilizzazione, tipico degli approcci affettivi.

La lingua che viene insegnata è soprattutto quella orale; alla lettura e alla scrittura

viene lasciato un ruolo secondario, svolgendo soprattutto la funzione di potenziamento,

quando l’apprendimento è già in parte consolidato. La lingua utilizzata ruota attorno a

frasi costruite su verbi all’imperativo. Le strutture lessicali sono suddivise in elementi

astratti e non astratti: i primi sono rappresentati da sostantivi concreti e verbi

all’imperativo, i secondi da sostantivi esprimenti concetti astratti.

Le strutture e il lessico non vengono presentate in base alla frequenza d’uso, ma in

base al loro utilizzo in classe e della facilità di assimilazione da parte dell’alunno.

La gran parte delle attività in classe sono imperniate sull’uso degli imperative drills e

privilegiano l’ascolto e la produzione orale. L’imperativo è chiaramente uno strumento

di semplificazione, anche se Asher stesso suggerisce il ricorso ad altre strutture

integrative, soprattutto per quello che riguarda il perfezionamento delle competenze

morfologiche e fonologiche.

Il discente della T.P.R. è un ascoltatore e un attore: ascolta i comandi dell’insegnante

e poi li esegue, individualmente o in gruppo. Ha quindi un ruolo essenzialmente di

ricezione, anche se questo non sembra danneggiarne la motivazione, in quanto egli

viene sempre coinvolto in attività motorie di ogni genere. Solo quando ha acquisito una

sufficiente sicurezza, l’allievo può avventurarsi in nuove strutture e dare ordini agli altri

allievi e allo stesso insegnante.

L’ insegnante svolge un ruolo determinante: guida gli allievi, decide cosa insegnare,

organizza ogni lezione in modo che nulla venga trascurato. È il regista

dell’apprendimento. Egli deve cercare di creare le situazioni più idonee affinché i

discenti possano apprendere la lingua in modo spontaneo e graduale, senza forzature.

Deve essere tollerante per quanto riguarda l’uso della L1 in classe e gli errori nella

produzione nella nuova lingua.

Nonostante questo approccio sia legato alla dinamica stimolo-risposta del neo-

comportamentismo, l’impressione che si ha è di un approccio limitato e limitante.

L’utilizzo del solo imperativo per apprendere una lingua sembra semplificarla

eccessivamente; il fatto poi che strutture vengano selezionate in vista del loro utilizzo in

classe e della loro più facile assimilazione conferma l’idea di un lingua artificiosa e poco

spontanea. Il metodo richiederebbe, inoltre, classi poco numerose ed attrezzate con

strumenti didattici vari. Tutto questo non appare adatto a studenti adulti che

difficilmente si lascerebbero andare a questo genere di attività, ritenute banali o

addirittura ridicole.

VII. LA CRISI DEI METODI

È soprattutto con la nascita dell’approccio comunicativo, che ha sempre più

affermato la centralità del discente e l’importanza delle sue necessità comunicative, che

l’attenzione si è spostata dall’insegnamento all’apprendimento e gli aspetti pedagogici e

psicologici sono diventati più importanti di quelli linguistici formali. Di conseguenza il

metodo, visto come un insieme di procedure e di modelli didattici che l’insegnante deve

seguire, è entrato in crisi. Il metodo fa pensare ad un percorso da seguire per

raggiungere una meta; un qualcosa di sistematico e tendenzialmente rigido. A questo

tratto di rigidità, spesso si associa quello di universalità, secondo il quale un metodo va

bene per ogni discente, per ogni situazione e per ogni lingua che si apprende. Questa

idea di metodo è stata messa in crisi dalle più recenti riflessioni sui processi, sulle

strategie e sulle motivazioni che sono alla base dell’apprendimento.

Crisi del metodo non significa però morte del metodo in senso definitivo, ma fine di

quel metodo universale, globalistico, del metodo unico applicabile ad ogni situazione.

Nulla vieta ad un’insegnante di insegnare secondo un suo metodo e ad un alunno di

imparare secondo un suo metodo.

A partire dalla crisi del metodo, si assiste ad una fioritura di proposte didattiche,

tecniche di insegnamento e di studio. Vari fattori possono spiegare questa

proliferazione: sempre più persone apprendono almeno una lingua straniera, la

rivoluzione informatica che ha reso possibile l’uso di strumenti multimediali che

facilitano l’accesso ad un’altra lingua, ecc.

Alla crisi del metodo si affianca il mutato ruolo dell’insegnante: egli non è più una

semplice fonte di conoscenze che trasmette passivamente agli allievi, egli ha ora un

nuovo ruolo, il ruolo di facilitare l’apprendimento e organizzare le attività comunicative

all’interno del gruppo classe. Questo modello ricalca quello proposto dagli approcci

umanistico affettivi.

VII.1 Il discente protagonista dell’apprendimento

Negli ultimi decenni si è assistito ad un progressivo spostamento del focus

dall’insegnante all’allievo, si è quindi cominciato a considerare il discente come soggetto

autonomo, protagonista del proprio processo di formazione, e non più come “allievo

oggetto”. L’apprendimento ha, in questo modo, carattere attivo, costruttivo ed

interattivo. È necessario che il discente diventi autonomo, e non semplice ricevitore

passivo di prodotti preconfezionati somministrati dall’insegnante. È importante che egli

possa operare, studiare e spaziare liberamente sul materiale didattico messo a sua

disposizione, che si assuma la responsabilità del suo processi di apprendimento della

lingua straniera.

• I discenti strutturano e organizzano il loro programma didattico;

• I discenti monitorano i propri progressi;

• I discenti apprendono interagendo nel gruppo classe;

• I discenti assistono gli altri discenti.

L’apprendente è in primo piano, i suoi bisogni comunicativi, gli stili di

apprendimento, la motivazione sono centrali. Per svilupparne l’autonomia, il discente va

aiutato perché sviluppi delle strategie di apprendimento efficaci e individui quelle più

congeniali alle proprie necessità. Alla base di questa prospettiva c’è il concetto di

pedagogia non-direttiva.

Negli ultimi tempi l’attenzione è passata dal metodo ai sillabi in divenire, in cui gli

studenti prendono decisioni sul loro modo di apprendere. I discenti stessi si rendono

responsabili di cosa apprendere e come apprendere. Questi sillabi consentono la

negoziazione del programma didattico, affinché risponda al meglio alle esigenze degli

alunni.

VII.2 La competenza d’azione

Lo scopo dei nuovi metodi sorti in questo periodo è di sviluppare negli alunni la

competenza d’azione. La competenza d’azione consiste nella capacità di interagire

linguisticamente con altri individui al fine di trasmettere un messaggio. Si basa sull’uso

effettivo della lingua in normali situazioni comunicative al di fuori dell’ambiente

scolastico. Essendo l’obiettivo primario la qualificazione sociale degli apprendenti, è

necessario allora recuperare elementi esterni alla classe, offrendo possibilità di praticare

e sviluppare le proprie potenzialità. Tra i compiti dell’insegnante rientra quello di

preparare al rischio linguistico, ossia quello di non essere compreso, e di fornire

occasioni di sorprese e malintesi e organizzare attività di interazione. Il tutto si

acquisisce attraverso l’esecuzione di “compiti comunicativi”. In ogni compito

comunicativo si possono individuare i seguenti elementi:

• L’input;

• Le relazioni tra i partecipanti;

• Il setting in cui si svolge il compito;

• Le procedure per la realizzazione del compito;

• L’obiettivo che si vuole raggiungere.

I compiti possono essere reali o compiti didattici, che simulano in classe la realtà

esterna.

La competenza d’azione, più che un superamento della competenza comunicativa, è

uno sviluppo o un’enfatizzazione degli aspetti pratici che rendono una comunicazione un

fatto sociale.

VIII. LA PSICOLINGUISTICA

La psicologia della lingua, o psicolinguistica, studia i processi psicologici che

avvengono nella mente quando si emette o si riceve un enunciato, cioè studiare

l’esecuzione linguistica in quanto manifestazione di processi mentali, ma soprattutto

l’acquisizione.

L’apprendimento

L’apprendimento si configura come un processo di riorganizzazione dell’esperienza e

del comportamento. Nel concetto di apprendimento sono insiti fattori come “la durata”

e “ l’Interiorità”, infatti il processo avviene all’interno dell’individuo ed è stabile e

duraturo nel tempo. Come osserva Titone, psicologo e pedagogista italiano, l’

apprendimento

“implica un cambiamento entro la struttura psichica del soggetto,

si caratterizza come un’acquisizione di tipo assimilativo, per cui

determinati contenuti mentali o forme operative vengono

interiorizzati determinando una ristrutturazione o riorganizzazione

degli assetti dinamici del soggetto stesso”.10

I nuovi apprendimenti durano nel tempo e non sono osservabili direttamente, ma

deducibili dal cambiamento di comportamento:

• L’apprendimento provoca sempre un cambiamento nel comportamento;

• Esso è il risultato di un’esperienza;

• Il cambiamento prodotto dall’apprendimento è permanente;

• L’apprendimento non è osservabile direttamente, ma lo si può dedurre da una

modificazione del comportamento.

L’apprendimento viene inoltre suddiviso in apprendimento razionale e neuropsichico.

L’apprendimento neuropsichico comporta l’acquisizione di automatismi e

modificazioni a livello del tessuto neuro corticale. Si ha attraverso tre procedure:

• Associazione: di immagini, secondo le classiche leggi della psicologia;

• Condizionamento: sia di tipo classico o riflesso logico (Pavlov) che di tipo

operativo (Skinner)

• Tentativo – errore: quello determinato dalla scoperta di una soluzione giusta

dopo una serie di tentativi falliti.

10

R.Titone, Competenza linguistica, sociolinguistica, e comunicativa, in Didattica delle

lingue straniere in Italia, pp. 29-55, Oxford Institutes Italiani, Milano, 1957-1977.

L’apprendimento razionale è quello tipico dell’uomo, e può essere definito come un

processo volontario.

VIII.1 Le leggi dell’apprendimento

La psicologia individua quattro regole o leggi che caratterizzano l‘apprendimento:

• Legge della totalità: tutta la persona partecipa allo sforzo dell’apprendimento

con la sua personalità e cultura;

• Legge della globalità: si percepisce sempre l’oggetto nella sua totalità e

successivamente lo si analizza nel dettaglio;

• Legge della motivazione: l’apprendimento necessita che l’obiettivo sia avvertito

come essenziale alla soddisfazione di un bisogno;

• Legge dello sviluppo e della riorganizzazione: ogni nuova conoscenza non si pone

semplicemente accanto alle precedenti, ma si integra al bagaglio di conoscenze già

possedute. Ogni nuova conoscenza diventa parte del tutto.

VIII.2 Fasi dell’apprendimento

In ogni processo di apprendimento si possono individuare delle fasi ben definite:

1. Stadio preliminare: indica la disposizione ad imparare;

2. Presa di posizione di fronte all’oggetto da conoscere;

3. Selezione della via da seguire e del metodo più idoneo da adottare;

4. Eliminazione degli ostacoli e degli errori;

5. Fissazione dell’esperienza in base alle leggi dell’apprendimento;

6. Integrazione e organizzazione di quanto appreso.

VIII.3 La percezione

L’apprendimento è sempre basato sulla percezione dell’oggetto che si vuole

apprendere. La percezione viene definita dalla psicologia come l’esperienza di oggetti

capaci di stimolare i nostri organi di senso. Nella fattispecie dell’apprendimento

linguistico la percezione si realizza sia come ascolto (percezione uditiva), sia come lettura

(percezione visiva). La capacità di percepire in modo preciso i segnali linguistici è

essenziale per l’apprendimento di una lingua. Nel processo di percezione linguistica vi

sono delle componenti che interagiscono fra loro:

• La discriminazione: la distinzioni di suoni linguistici da altri suoni o rumori

provenienti dall’ambiente esterno;

• Il riconoscimento di indici significativi, per cui si distingue una lingua da un’altra;

• L’integrazione permette di integrare i suoni in unità maggiori ( fonemi, frasi,

ecc…);

• L’interpretazione è la fase in cui i suoni percepiti vengono attribuiti a un

significato;

• L’immagazzinamento di quanto è stato percepito e interpretato nella memoria

sotto forma di immagini e concetti per essere recuperato in qualsivoglia momento.

La percezione di un messaggio linguistico è strettamente connessa alla produzione

del linguaggio: non è possibile l’una senza l’altra. Secondo al teoria “motoria” di

Lieberman (1972) nella ricezione del messaggio, l’ascoltatore lo riproduce mentalmente,

facendo un uso della conoscenza interna dell’apparato di produzione del linguaggio.

VIII.4 Linguaggio e memoria

I segnali linguistici, una volta percepiti e compresi, vengono immagazzinati nella

memoria. Il processo di memorizzazione si articola in tre diverse fasi:

1. Immagazzinamento sensoriale

2. Memoria a breve termine

3. Memoria a lungo termine

Nella prima fase le informazioni recepite vengono perse nel giro di pochi secondi, a

meno che il contenuto del messaggio non venga recepito come importante, ed allora

subentrerà la memoria a breve termine. Se le informazioni conservate vengono

codificate ed organizzate allora vengono trasferite nella memoria a lungo termine.

Sappiamo che il ricordo si evolve nel tempo: si trasforma, si attenua e a volte si cancella

del tutto; ma quando il ricordo si trasforma in conoscenza, esso rimane nella nostra

memoria molto più a lungo. L’apprendente che sta apprendendo una nuova lingua, il

giorno dopo che ha imparato una nuova parola ricorderà i dettagli di quella data

esperienza: la pagina del libro dove l’ha letta, il tono di voce del docente che l’ha

pronunciata, ecc. A distanza di tempo, forse non ricorderà i particolari

dell’apprendimento di quella parola, ma ricorderà solo la parola stessa, in quanto il

vocabolo è diventato conoscenza. La conoscenza è dunque qualcosa di più stabile e

duraturo nel tempo del semplice ricordo. Il richiamo costante e frequente muta il

ricordo in conoscenza. In fase di apprendimento, la costante esposizione a stimoli

linguistici trasforma questi in conoscenza consolidata e durevole.

La conoscenza implica quattro meccanismi fondamentali:

• Il raggruppamento: la capacità di riconoscere i modelli associandoli sula base di

proprietà comuni;

• La differenziazione o discriminazione: è la capacità di cogliere le differenze tra gli

oggetti e gli stimoli;

• La concettualizzazione: è la capacità di catalogare e classificare i tratti essenziali

di un oggetto;

• L’associazione: è la capacità di creare una connessione tra lo stimolo e l’oggetto.

Le implicazioni derivanti da queste affermazioni dimostrano come siano inefficaci ed

inutili i compiti mnemonici che non siano accompagnati da relative esperienze.

Memorizzare lunghe liste di vocaboli fuori contesto può essere utile per la memoria a

breve termine, non certo per la conoscenza a lungo termine, per la quale è importante

contestualizzare le informazioni linguistiche apprese.

VIII.5 Apprendimento e acquisizione

Gli studi sull’apprendimento delle lingue straniere muovono i loro primi passi tra la

fine degli anni ’70 e gli inizi degli anni ’80 principalmente ad opera di Stephen Krashen

che elabora la Second Language Acquisistion Theory ( SLAT- Teoria dell’Acquisizione

della Lingua Seconda). Alla base delle teorie di Krashen vi è l’opposizione fra

acquisizione e apprendimento. Per comprendere al meglio i processi che avvengono

all’interno della mente umana quando si produce o si riceve un messaggio è importante

distinguere appunto tra acquisizione e apprendimento. Con acquisizione si intende il

processo naturale e spontaneo attraverso il quale il bambino apprende la lingua madre.

L’acquisizione della lingua madre è un processo primario, in quanto precede ogni altro

tipo di apprendimento e in quanto base per lo studio di altre lingue. L’apprendimento

avviene solitamente più avanti nel tempo e quando l’esecuzione linguistica è

abbastanza sviluppata e altri processi di formazione psichici e fisici sono completi. Lo

sviluppo del linguaggio avviene, infatti, in uno stadio specifico di maturazione del

bambino. Nel secondo anno di vita egli comincia a pronunciare le prime parole e, nei

quattro o cinque anni successivi, lo sviluppo è esponenziale. Quando il bambino

comincia la scuola elementare ha una buona padronanza del linguaggio; in seguito le

conoscenze linguistiche continuano ad ampliarsi anche con l’ apprendimento di altre

lingue. Fino alla pubertà la capacità di apprendere nuove lingue è al massimo, poi, per

ragioni ancora non del tutto chiare, l’attitudine comincia a scemare. Questo periodo

“fertile” per l’apprendimento di una lingua viene chiamato periodo critico.

Nell’acquisizione della lingua materna il bambino procede dai significati alla lingua, in

effetti, egli impara le parole grazie al contesto che riesce a comprendere. Un bambino

possiede conoscenze più vaste del vocabolario che ha a disposizione per esprimerle.

Perché ci sia un’acquisizione linguistica è indispensabile un sistema comunicativo valido

ed efficace. L’apprendimento della lingua materna avviene attraverso un sistema di

semplificazione. Secondo Slobin, ogni bambino costruisce una grammatica della sua

lingua adottando dei principi che ne riducono le difficoltà. Il bambino cerca infatti

modificazioni sistematiche nelle parole, evita le eccezione, ecc… Egli impara con piccoli

passi alla volta. Ad esempio, all’inizio farà frasi composte da singole parole, poi

comincerà a doppiarle e in seguito farà sequenze sintattiche sempre più lunghe e

complesse. Il meccanismo di strutturazione ed organizzazione di una lingua è scoperto di

volta in volta prima in maniera inconscia, poi semi-inconscia, in fine in modo

pienamente consapevole.

Tra i processi di acquisizione e apprendimento ci sono notevoli differenze, ma anche

degli elementi comuni. Per quanto riguarda le differenze, si può affermare che

l’apprendimento di una seconda lingua si ha normalmente quando l’allievo ha già una

solida conoscenza della lingua madre. Mentre il bambino che impara la lingua materna,

acquisisce con il lessico anche una serie di concetti, l’ allievo che apprende una nuova

lingua acquisisce solo i vocaboli e la struttura di quella lingua, e non già i concetti:

imparerà ad esempio i numeri in un’altra lingua, ma non il concetto di numero che ha

già assimilato al momento dell’acquisizione della lingua materna. Si può inoltre

aggiungere che l’apprendimento di una seconda lingua avviene solitamente in maniera

organizzata e sistematica, in contesti formali, al contrario di quanto avviene per la lingua

madre. Diversa è anche la motivazione ad apprendere: nell’acquisizione un bambino

risponde al bisogno di comunicare in modo naturale e spontaneo, senza una chiara

consapevolezza. In questa fase sono importanti la ripetitività e la ritualità sia dei gesti

che degli enunciati linguistici: l’acquisizione del linguaggio è resa più semplice se si

ripetono le esperienze linguistiche.

VIII.6 Gli elementi che influenzano l’apprendimento di una lingua straniera

L’apprendimento di una seconda lingua avviene secondo una sequenza che vede in

opera anzitutto le operazioni globali e solo in un secondo momento quelle analitiche.

Questo viene chiamato principio della direzionalità secondo il quale, nella cooperazione

dei due emisferi nell’apprendimento, le operazioni globali dell’emisfero destro

precedono quelle analitiche dell’emisfero sinistro, in cui poi le informazioni verranno

memorizzate. Così nell’apprendere una lingua la soddisfazione di necessità pratiche e

concrete precede il bisogno di accuratezza formale. Il processo può avvenire in diverse

situazioni, che poi ovviamente lo influenzeranno. Nell’apprendimento di una seconda

lingua influiscono, infatti, fattori di tipo cognitivo, sociale ed affettivo come l’età,

l’attitudine linguistica, lo stile cognitivo, la motivazione, la personalità, il tipo di input e le

strategie d’apprendimento.

1. L’età: anche se tutti concordano che i bambini apprendono una lingua meglio

degli adulti, più dibattuta è la questione di quando si debba cominciare ad apprendere

una seconda lingua. Le diverse ricerche hanno evidenziato che se i bambini raggiungono

livelli di pronuncia migliori rispetto agli adolescenti e agli adulti, questi ultimi imparano

più rapidamente, grazie alle maggiori capacità cognitive. Dal punto di vista neurologico

ci sono tre elementi che spiegano il processo di acquisizione linguistica: la plasticità

cerebrale, il periodo critico e l’emisfericità. Con plasticità cerebrale si intende la

cooperazione dei due emisferi del cervello che avviene in età pre-puberale. Il periodo

critico è la fase in cui l’encefalo sembra essere più predisposto ad un dato

apprendimento, nella fattispecie quello linguistico. Questo periodo comprende i primi

dieci anni di vita; successivamente si perderebbe quella plasticità che sembrerebbe

essere responsabile della facilità di apprendimento. Alla base del concetto di periodo

critico c’è il processo di maturazione neurofisiologica del cervello che, quando raggiunge

il suo massimo peso, attorno ai 12 anni, termina il processo di lateralizzazione cerebrale

e perde parte della plasticità. Ci sono due ipotesi sul periodo critico: la prima afferma

l’esistenza di un solo periodo critico, mentre la seconda afferma che ci sarebbero diversi

periodi critici distribuiti nell’arco della vita. Molti però si trovano concordi nell’affermare

che è quasi impossibile reperire prove inconfutabili dell’esistenza di un limite di età oltre

il quale non è più possibile acquisire una prima lingua. Con emisfericità si intende,

invece, la specializzazione in ruoli dei due emisferi del cervello.

Per molti studiosi le differenze di apprendimento dipendono dalle diverse capacità

degli individui e dalle loro capacità cognitive, che a loro volta dipendono anche dal

fattore età. Nei bambini, infatti, l’apprendimento avviene in modo automatico e

immediato, essi non sono consapevoli del proprio apprendimento. Gli adulti e gli

adolescenti hanno invece la consapevolezza di ciò che apprendono e hanno migliori

capacità cognitive, ma non hanno capacità di apprendimento automatico. Si può quindi

affermare che gli adulti e gli adolescenti sono più veloci ad apprendere in quanto

individuano strategie di apprendimento e analogie tra la L1 e la L2 e dispongono di più

conoscenze. I bambini hanno però una migliore riuscita nella pronuncia in quanto sono

spontanei e disinibiti, hanno migliori capacità imitative, sono più motivati e, soprattutto,

sono inconsapevoli. L’apprendente adolescente o adulto pone infatti freni di carattere

mentale e psicologico che spesso limitano la performance nella L2.

2. L’attitudine linguistica: è la particolare predisposizione o “talento” personale ad

apprendere le lingue. Si parla di un insieme di attitudini: l’attitudine fonetica, che

comprende la buona riuscita nella pronuncia dei fonemi stranieri, la sensibilità uditiva e

capacità di distinguere i suoni, l’attitudine lessicale, che implica la capacità di

memorizzare i messaggi verbali, cogliere rapidamente le differenze semantiche e i

significati dei lessemi della nuova lingua, l’attitudine grammaticale, si esplica nel facile

apprendimento delle regole grammaticali, sintattiche e morfologiche della lingua target

e l’attitudine stilistica, che permette di generalizzare le regole grammaticali, lessicali e

semantiche della lingua per poi riutilizzarle nell’elaborazione di messaggi linguistici.

3. Lo stile cognitivo: un altro fattore che influisce sull’apprendimento di una lingua

è lo stile cognitivo, chiamato anche stile di apprendimento. Questo viene definito come

il modo in cui una persona percepisce, concettualizza, organizza e successivamente

richiama alla memoria i dati appresi.

4. La motivazione: è la molla più importante dell’apprendimento e può essere

definita come l’impegno, il desiderio e lo sforzo che si mette per apprendere una lingua

con un determinato scopo. La motivazione può essere: a) primaria quando si avverte un

impulso proveniente dall’interno dell’organismo; è la motivazione del bambino, che è

spinto a comunicare per la sopravvivenza; b) secondaria quando si avvertono stimoli

esterni, come l’istruzione o la professione; il discente non è molto interessato

nell’apprendimento in sé per sé, ma è interessato al risultato che otterrà; c) iniziale è

l’impulso che spinge ad avventurarsi in un processo di apprendimento; questo input può

anche affievolirsi con il tempo; d) permanente quando il motivo riesce a mantenere

costante nel tempo l’intensità dello sforzo del discente; e) intrinseca si manifesta come

l’esigenza di usare la lingua per comunicare messaggi allo scopo di integrarsi in un

gruppo e sentirsi parte di una comunità linguistica; f) estrinseca obbedisce a fattori

esterni come lo studio, il successo professionale, ecc… g) integrativa che nasce dal

desiderio di integrarsi nella comunità che parla la lingua che si apprende e di

familiarizzare con la cultura di quel dato popolo; h) strumentale è quella che spinge ad

apprendere una lingua per scopi utilitaristici.

5. La personalità: i tratti della personalità che sono correlati all’apprendimento

linguistico riguardano l’essere estroversi o introversi, la disponibilità ad esporsi a rischi,

la tolleranza, l’autostima e la sicurezza di sé, la logicità, la tendenza all’analisi. In tutti gli

studi effettuati al riguardo, si concorda che la sicurezza e l’autostima sono strettamente

connesse con i risultati nella L2. In effetti, chi è sicuro di se ed estroverso ottiene migliori

risultati di una persona insicura ed introversa. L’allievo estroverso è portato, infatti, a

partecipare alle attività di classe e ad interagire attivamente con il docente o il

madrelingua. Sono disposti a correre rischi e a provare anche prima di conoscere. Si è

riscontrato che queste persone usano una gamma vasta di forme tipiche delle L2, anche

complesse ed articolate, perché non si lasciano frenare dal timore di commettere errori

e scorrettezze. Un allievo insicuro si sente a disagio a partecipare ad attività che

richiedono di esporsi davanti ai compagni di classe per timore di sbagliare e rendersi

ridicolo.

Altri tratti della personalità che possono essere di ostacolo all’apprendimento sono

l’inibizione e l’ansia. L ‘inibizione è l’incapacità di compiere determinate azioni a causa

di freni psichici ( consci o inconsci). Essa determina nel discente un atteggiamento di

difensiva e blocco di fronte a situazioni che potrebbero portare all’insuccesso. L ‘ansia si

manifesta come uno stato di apprensione che si genera al momento in cui si richiede

l’uso della lingua due.

6. Stili e strategie di apprendimento: lo stile di apprendimento è l’insieme delle

strategie ed operazioni mentali che il discente mette in atto per apprendere la lingua. Lo

studente potrà seguire uno stile analitico o globale, prediligendo un apprendimento

metodico e riflessivo oppure istintivo e intuitivo; oppure uno stile ideativo o esecutivo:

nel primo caso lo studente si baserà principalmente al tessuto teorico grammaticale,

mentre nel secondo caso cercherà di creare percorsi nella lingua che sta imparando,

noncurante degli errori che può compiere, considerandoli necessari per

l’apprendimento. In questo caso, tuttavia, lo studente avrà difficoltà nella struttura

grammaticale della lingua e punterà perciò a soddisfarne i bisogni pragmatici. Ancora, lo

studente può essere definito come tollerante o intollerante alle ambiguità: in un testo di

lingua straniera, alcuni si accontenteranno di una comprensione globale, senza provare

disaggio per l’incomprensione dei dettagli, altri invece ne saranno spiazzati. I tolleranti

saranno avvantaggiati in termini di acquisizione globale, gli intolleranti in termini di

apprendimento razionale.

VIII.7 Gardner e la teoria intelligenze multiple

Tra la metà degli anni ’70 e ’80 Howard Gardner, psicologo e docente di Harvard,

compì una serie di studi che lo condussero ad abbandonare la teoria dell’intelligenza

come blocco unico, formulando al cosiddetta “ Teoria delle intelligenze multiple”.

Secondo Gardner, nell’individuo sono presenti diversi tipi di intelligenze, che,

combinandosi tra loro con diversi livelli di sviluppo, convergono nell’intelligenza

individuale. Esse sono:

• Intelligenza linguistica: che riguarda sintassi,

fonologia, semantica, pragmatica;

• Intelligenza logico-matematica: riguardante Numeri,

insiemistica, relazioni;

• Intelligenza corporeo- cinesica: circa il controllo del

proprio corpo, controllo nella presa degli oggetti;

• Intelligenza naturalistica: che concerna ricognizione e classificazione degli

oggetti;

• Intelligenza spaziale: concerna un’accurata visualizzazione mentale,

trasformazione mentale delle immagini;

• Intelligenza musicale: riguarda tono, ritmo, timbro;

• Intelligenza intrapersonale ed interpersonale: concernente la consapevolezza

dei propri sentimenti, emozioni, obiettivi e motivazioni; e la consapevolezza dei

sentimenti, delle emozioni, degli obiettivi e delle motivazioni delle altre persone.

La teoria di Gardner afferma che le intelligenze siano presenti nel bambino fin dalla

sua nascita. La capacità di svilupparne maggiormente alcune rispetto ad altre è

determinata principalmente da fattori genetici, ma anche dall’ambiente, dalla cultura,

dalle situazioni personali che il bambino vive, ricordando che alcune intelligenze saranno

più facilmente sviluppabili rispetto ad altre perché geneticamente insite nell‘individuo.

Gardner ci spiega inoltre che le abilità delle singole intelligenze possono essere

incrementate allenandosi e sollecitandole.

VIII.8 Il Comportamentismo

Il Comportamentismo ( detto anche Behaviourismo) è un approccio concettuale,

fondato da J.B. Watson agli inizi del 1900, basato sull’idea che il comportamento

esplicito di un individuo è l’unica unità di analisi possibile della psiche umana. Nessun

fattore che si frappone fra S (stimolo) e R (risposta) viene preso in considerazione dalla

scuola comportamentista. Secondo questa scuola di pensiero, per giungere a uno studio

realmente scientifico del comportamento umano bisogna rifiutare a prescindere il

costrutto teorico della mente, per concentrare la ricerca sperimentale solo su

comportamenti espliciti. La mente viene quindi considerata una sorta di “black box” ,

una scatola nera i cui meccanismi interni sono inconoscibili: quello che era veramente la

priorità dei comportamentisti era di comprendere la relazione tra certi tipi di stimoli e

certe risposte comportamentali. I processi elaborativi mentali non sono esaminati, non

perché si ritenga che non esistono, ma una psicologia basata sull’oggettività, quale era

quella comportamentista, prescrive l’esclusione di ogni elemento che non sia

direttamente osservabile e quindi analizzabile. Gli studi di questa scuola di pensiero

ebbero forte impulso dal lavoro dello psicologo statunitense Frederic Skinner, che ne fu

il maggior esponente.

VIII.8.1 Skinner

Nonostante i primi studi sul condizionamento operante

si debbano a Thorndike, gli sviluppi più interessanti sono

attribuiti a Skinner, considerato il maggior esponente del

comportamentismo e il cui pensiero ha fortemente

influenzato la psicologia occidentale, specificatamente

quella americana.

Il collegamento tra azione e conseguenza , quindi la somministrazione di ricompense e

punizioni in un contesto sperimentale, si deve proprio allo psicologo americano.

Il metodo usato fu chiamato “Skinner box”: è costituito da una gabbia provvista di una

leva che registra l’intensità della pressione esercitata su di essa. Un topo affamato in

cerca di cibo viene introdotto nella gabbia: durante la sua attività esplorativa preme

casualmente la leva e il dispositivo registra la pressione esercitata. La leva viene quindi

collegata ad un distributore di cibo, in modo che al momento in cui una pressione venga

esercitata su di essa, del cibo venga rilasciato (rinforzo): il topo, che preme nuovamente

per caso la leva, riceve il cibo e immediatamente dopo torna a premere la leva,

esercitando una pressione maggiore che conferma che l’atto di premere la leva non è

più casuale, ma volontario. Si è così stabilito un condizionamento operante.

Si dice operante proprio perché il ruolo del soggetto è attivo: l’individuo agisce e

continuerà ad agire in funzione della conseguenza che riceve. Lo studioso innesca così il

meccanismo di stimolo (proveniente dall’ ambiente) e risposta ( comportamento). La sua

idea è che questo tipo di analisi possa essere sufficiente a spiegare ogni forma di

apprendimento e possa essere applicabile ad ogni insegnamento, anche quello

linguistico.

VIII.9 Chomsky

Abram Noam Chomsky è un linguista, filosofo, teorico della

comunicazione e anarchico statunitense. Professore emerito

di linguistica al Massachusetts Institute of Technology, è riconosciuto come il fondatore

della grammatica generativo- trasformazionale. L’obiettivo di Noam Chomsky, a partire

dall’opera “Le strutture della sintassi “(1957), è quello di impiegare gli strumenti della

logica per costruire una teoria generale della struttura linguistica, che egli concepisce

non come mero repertorio di dati fissi (come avviene nella linguistica strutturalista), ma

come insieme di regole che guidano la produzione di frasi all’interno di una lingua.

Infatti un bambino non si limita a riprodurre frasi che ha già

ascoltato in precedenza, ma arriva a decidere

autonomamente della correttezza grammaticale anche di frasi

che non ha mai sentito: egli è in grado di capirle e di costruire

nuove frasi. La teoria del meccanismo stimolo/risposta – di cui

si avvale il comportamentismo – può spiegare solamente la

capacità di riprodurre frasi già sentite, non però quella di

produrre frasi nuove. Questa capacità è denominata dallo studioso "competenza". La

competenza è data, più che dalla produzione di frasi nella propria lingua, dall’avere a

disposizione certe strutture e processi mentali che rendono possibile tale produzione.

Un bambino non è capace di dire quali siano le regole del linguaggio che egli ha

imparato ad usare: secondo Chomsky, quindi la competenza linguistica si fonda sul

possesso implicito e innata delle regole della grammatica universale, in base alle quali si

è in grado di distinguere tra ciò che è grammaticalmente corretto e ciò che non lo è. In

conclusione quindi la teoria del linguaggio vuole essere portavoce della grammatica

generativa, ovvero l’insieme dei princìpi e dei procedimenti coi quali, nelle diverse

lingue, si costruiscono le frasi.

In contrapposizione con il concetto chomskiano di competenza linguistica, nasce in

questo periodo il concetto di competenza comunicativa, di Hymnes. Egli afferma che la

competenza linguistica, cioè la conoscenza delle regole grammaticale della lingua,

sarebbe stata insufficiente se non accompagnata dalla competenza comunicativa: essa

viene definita come la capacità di utilizzare la L2 in modo appropriato e pragmatico a

seconda delle diverse situazioni comunicative reali in cui lo studente si trova ad

interagire.

VIII.9.1 Struttura profonda e struttura superficiale del linguaggio

Noam Chomsky è stato il teorico e il caposcuola della teoria generativista. La sua idea

si base sul concetto che una frase può essere interpretata per come essa è strutturata

grammaticamente (componente sintattica) o per il pensiero che esprime (componente

semantica). La prima è la struttura superficiale, la seconda è invece la struttura

profonda.

"Il linguaggio ha un aspetto interno e uno esterno. Una frase può

essere studiata dal punto di vista di come esprime un pensiero o dal

punto di vista della sua forma fisica, cioè dal punto di vista della

interpretazione semantica o di quella fonetica. Usando una

terminologia recente, possiamo distinguere la "struttura profonda" di

una frase dalla sua "struttura superficiale"11

.

11

Abram Chomsky, Current issues in linguistic theory, Mouton, 1964.

La prima è la struttura implicita e di fondo su cui si fonda l’interpretazione semantica

della frase; la seconda è l’organizzazione esplicita e superficiale che determina

l’interpretazione fonetica e la forma fisica del significante vero e proprio.

“[...] La struttura profonda, che esprime il significato, è comune a

tutte le lingue, così almeno si sostiene, in quanto è un semplice

riflesso delle forme di pensiero ".12

IX. L’UTILIZZO DI INTERNET E DEL COMPUTER NELLA DIDATTICA

DELLE LINGUE STRANIERE

Il crescente utilizzo della rete Internet in ambito accademico ha apportato sostanziali

innovazioni nel campo della ricerca scientifica per quanto riguarda la strutturazione, la

conservazione e la divulgazione delle conoscenze.

Dopo una fase iniziale in cui la rete era considerata solo come un grande contenitore

di informazioni, se ne sono incominciate a capire anche le potenzialità l’innovatività e la

sua natura poliedrica legate campo dell’apprendimento, per questo si sono sviluppati

sempre più progetti che prevedono l’utilizzo di strumenti didattici attraverso la rete

Internet.

Tre sono le possibili opzioni per cui si può usufruire di Internet nella didattica, in

particolar modo in quella delle lingue straniere:

12

Abram Chomsky, op.cit. pag.50.

• Apprendimento a distanza (assenza della classe fisica, il luogo e la situazione in

cui avviene l’apprendimento non sono quelli tradizionali);

• Autoapprendimento;

• Mutamento dei ruoli dell’insegnante e dello studente: il primo passa da essere il

fulcro del processo di apprendimento a tutor, regista esterno della situazioni

comunicativa; il secondo costruisce autonomamente il proprio processo di

apprendimento.

La didattica che si svolge attraverso la rete può dunque essere definita come un

autoapprendimento guidato a distanza, i cui protagonisti sono gli alunni, guidati dal

docente e supportati da i computer connessi tra loro.

Internet rappresenta indiscutibilmente una fonte inesauribile di materiali autentici,

un serbatoio di testi, articoli di giornale, brani audio, ecc… È uno strumento

fondamentale di condivisione delle risorse, che permette ai docenti di comunicare non

solo con gli alunni, ma anche con i colleghi in tutto il mondo, per lo scambio di idee,

discussioni e confronti di metodi e diffusione di informazioni. A questo proposito la

posta elettronica è molto importante. Il ruolo dell’insegnante è di selezionare materiali

accessibili in rete, sempre a disposizione degli alunni, che gli studenti possono

consultare, leggere, ascoltare, discutere con lui via posta elettronica. Quest’ultimo

compito è molto importante, perché si ha spesso la tendenza ad accumulare miriadi di

fonti e informazioni in rete, con il rischio di spiazzare e confondere gli utenti.

La rete Internet è un mezzo di comunicazione molto articolato, che integra diversi

strumenti; per quanto riguarda l’insegnamento linguistico ne sono stati individuati

quattro: il World Wide Web (www), la posta elettronica, l’Internet Relay Chat (IRC) e la

videoconferenza.

1. Il World Wide Web permette :

• La comprensione scritta ( lettura di testi autentici);

• La produzione scritta ( creazioni di testi su pagine www);

• La comprensione orale ( ascolto di testi autentici, video);

• La produzione orale ( creazione di file sonori in pagine www).

Da www è possibile leggere, scrivere, ascoltare e parlare; anche se la lingua scritta è

più semplice da esercitare, non bisogna trascurare la possibilità di ascoltare audio in

lingua originale, grazie a tecnologie come quelle in streaming. Per quanto riguarda la

lingua scritta, il web propone una serie illimitata di testi autentici di qualsiasi genere,

anche accompagnati da appositi esercizi, che possono essere selezionati e inseriti nel

programma di studi con grande risparmio di tempo e costi. La produzione scritta può

anche essere esercitata attraverso la creazione di pagine web, in cui studenti di

provenienze diverse possono scrivere testi, commenti, ecc…

Per quanto riguarda la lingua parlata, Internet mette a disposizione numerosi corsi di

fonetica, in cui vengono descritti i suoni, le loro regole di pronuncia nella lingua straniera

e le loro proprietà. La comprensione orale deve trovare ancora il suo massimo sviluppo

nella rete Internet, ma già adesso se ne possono riscontrare le potenzialità: sono

disponibili, infatti, archivi di testi parlati da ascoltare a distanza e in qualunque

momento si voglia ( servizi del telegiornale, interviste, documentari). Gli studenti

possono ascoltare i brani audio a loro piacimento e scaricarli sul loro personal computer,

in modo da poterli riascoltare quante volte desiderano e quando lo desiderano.

2. La posta elettronica svolge un ruolo di sostegno e supplemento dell’attività di

apprendimento; essa è il mezzo per eccellenza attraverso il quale si può comunicare e

mettere in collegamento alunni e docente. La posta elettronica permette quindi:

• La correzione e la valutazione ( gli esercizi, i test, e altre prove didattiche

vengono inviati all’insegnate per essere corrette e valutate);

• Il feedback con il docente ( il docente corregge gli esercizi e le prove di vario

genere e le rimanda tramite e-mail agli alunni).

3. L’Internet Relay Chat è un mezzo di comunicazione in cui un gruppo di studenti e

almeno un docente, per mezzo di un apposito programma, sono collegati tra loro e

comunicano in tempo reale scambiandosi messaggi. Le persone si suddividono

generalmente in canali, in base ai loro interessi di conversazione, ma vi sono anche

canali pubblici e generici. Questo mezzo comunicativo ha avuto un ruolo secondario fino

ad ora, ma è importante tenere conto che la conversazione in tempo reale ( che può

essere del tipo uno a uno o uno a molti) con persone madrelingua è una risorsa valida

per esercitare la produzione scritta con scopi comunicativi reali e pragmatici. La lingua

utilizzata è infatti molto vicino a quella parlata, di cui assume anche le sfumature e le

coloriture ed è molto essenziale e concisa.

Per quanto riguarda la realizzazione di attività di apprendimento concrete, lo stimolo

iniziale è dato dal docente, egli fornisce un argomento di partenza e guida la

discussione. Egli può entrare nel discorso, segnalando gli errori. Alla fine della

discussione, il file resta memorizzato per essere riletto e consultato a proprio

piacimento.

4. Un valido strumento in grado di aprire nuovi orizzonti nella glottodidattica delle

lingue straniere a distanza è la videoconferenza, che allo stato attuale riscontra ancore

dei problemi pragmatici come la lentezza delle trasmissioni, della qualità dei suoni e

delle immagini. Tuttavia sono innegabili gli enormi vantaggi di una conversazione a

distanza potendo vedere, oltre che sentire, i propri interlocutori.

È importante sottolineare come l’uso degli strumenti citati finora non sia a

compartimenti stagni, ma che l‘uno sia complementare e integri gli altri; lo studente può

quindi usufruire tranquillamente di più strumenti e passare in maniera trasparente

dall’uno all’altro. La rete internet è un unico ambiente didattico contenente però al suo

interno più strumenti di apprendimento. Una rete strutturata in questo modo ha anche

il vantaggio di essere costantemente aggiornabile.

In questo contesto telematico il ruolo del docente e dello studente viene sovvertito.

Come negli approcci sviluppatisi dal XX secolo in poi, anche in questo caso l’insegnan te

diviene un tutor, una guida all’apprendimento, abbandonando il centro della scena del

palcoscenico didattico. Egli diviene un bibliotecario telematico, ricerca materiali didattici

e consiglia agli studenti quali scegliere in base

alle attività che si vogliono scegliere e al

percorso che si vuole intraprendere. Dal canto

suo, lo studente non svolge più un ruolo passivo,

ma diventa presenza attiva che interagisce con il

docente e sceglie autonomamente la strategia e i materiali di studio ( guidato

dall’insegnante).

Le molteplici possibilità offerte dalla rete Internet esposte finora hanno, tuttavia, un

carattere prettamente teorico e sperimentale: in effetti il web manca di un server

dedicato all’insegnamento a distanza che sia organizzato in maniera completa e

sistematica. Uno dei maggiori ostacoli è la rapidità delle trasmissioni, che non è uguale

in ogni parte del mondo; bisogna inoltre affrontare uno sconvolgimento di ruoli e degli

schemi su cui vengono basate le lezioni tradizionali. Questi scogli di carattere tecnico,

ma anche socio-psicologico potranno essere superati a breve termine grazie alle nuove

metodologie e approcci che si stanno sviluppando recentemente.

CONCLUSIONE

Partendo dalle basi della scienza della glottodidattica e avendola esaminata

attraverso un vasto excursus temporale, sono stati presentati un ampia gamma di

metodi e approcci che si sono susseguiti nel corso dei secoli. Ogni qualvolta che nasceva

un metodo o un approccio diverso, questo era fatto con le migliori intenzioni, cercando

di dare il proprio meglio per l’elaborazione di tecniche didattiche che fossero funzionali

per l’insegnamento delle lingue straniere. Ogni volta si cercava di ideare l’approccio o il

metodo migliore, o per lo meno, migliore di quello che lo precedeva. Non sempre però i

nuovi metodi si sono rivelati così efficaci come si era pensato e così venivano spesso

sostituiti, a distanza di pochi anni, da altri, considerati più all’avanguardia. Ogni teoria

veniva continuamente sostituita da un’altra: si è partiti pensando che l’approccio

funzionale fosse il migliore, in quanto godeva di maggior prestigio, si è poi passati agli

approcci diretti, poiché ci si è resi conto che la lingua parlata veniva trascurata rispetto

a quella orale e infine si è passati allo studio della psicologia della lingua, la quale ha

aggiunto al carattere diretto una connotazione psicologica e “affettiva”. Tutto questo

con lo scopo di rendere sempre migliore e sempre più completo l’insegnamento delle

lingue straniere.

Partendo dagli albori, si può affermare che il metodo funzionale ( grammaticale-

traduttivo) abbia avuto i suoi punti di forza, ma sicuramente anche i suoi punti deboli: in

effetti, questo metodo trascurava molto la lingua parlata, basandosi principalmente

sullo scritto in quanto mirava a far approcciare gli studenti alle opere classiche, ma

rendeva gli alunni incapaci a parlare la lingua al di fuori del contesto scolastico.

Più tardi si è passati agli approcci diretti, che hanno fatto un passo avanti rispetto al

metodo funzionale. Essi partivano dal presupposto che una lingua viva doveva essere

parlata, oltre che scritta. Hanno così posto l’accento sul dialogo, l’ascolto e la

comprensione. Ma anche in questo modo, i metodi rimanevano incompleti: essi

tendevano a schematizzare di molto la lingua straniera, riducendola a “pochi” vocaboli e

costruzioni, trascurando, nella maggior parte dei casi, l’ aspetto astratto della lingua e la

cultura del popolo che la parla.

Con gli approcci umanistico-affettivi, la glottodidattica si è arricchita del carattere

psicologico e introspettivo che caratterizza la persona umana. Ancora una volta però,

questi approcci non erano completi, in quanto, concentrandosi molto sull’emotività e la

psicologia dell’allievo, hanno tralasciato l’aspetto sistematico e programmatico di cui

dovrebbe essere caratterizzato l’insegnamento delle lingue.

Tirando le somme, si può dunque giungere alla conclusione che, se ogni metodo e

approccio non risulta essere completo nel suo insieme, unendone i punti di forza, si può

giungere all’elaborazione del metodo perfetto; un metodo valido sotto tutti i punti di

vista che deve, infatti, integrare diversi aspetti: curare la lingua scritta e la traduzione, la

lingua orale e la comprensione per la comunicazione e la sfera psicologica dell’alunno

per ottimizzarne l’apprendimento. Solo servendosi di tutti questi metodi e approcci si

potrà giungere ad un insegnamento veramente valido ed efficace.

Parte II- Lingua Inglese

HUMAN LANGUAGE

Human language is defined as a code, a system composed of verbal and conventional

cues, through which men can communicate. Language is considered at the same time a

personal factor, because it deeply characterises all individuals, and a social factor,

because men integrate in groups thanks to languages.

Language can be used in its oral or written form. In the past, written language

enjoyed considerable prestige compared to the oral language, because those who could

read and write were at the top of the social ladder. In addition the written language was

the language of the literary masterpieces. On the contrary, the oral form was considered

labile and it couldn’t be recorded as in modern times. This dichotomy has influenced a

lot language teaching methods: as a consequence, the educational system has always

neglected the oral aspect of the language. Over time, more and more people learnt to

read and write and consequently the written form lost its prestige. Nowadays, linguistics

prefer the oral language because it really represents the essence of people who speak

that language.

During the centuries, a lot of methods and approaches have been developed to

teach foreign languages. Initially, they were based on written language, because it was

considered more important than the oral one; as time passed by, language teaching

focused more and more on making language learning useful to real communication.

I. LANGUAGE TEACHING: FIRST-LANGUAGE AND SECOND-

LANGUAGE ACQUISITION

Language teaching is considered an inter-disciplinary science because is based on

three sciences: pedagogy, psychology and linguistics. Language teaching concerns how

languages are taught and learnt.

The study of the first-language acquisition process has two aspects: the linguistic and

the psycho-linguistic aspect. Effectively, when a child acquires indirectly the language

structures of his/her mother tongue, at the same time he/she acquires the use of them

to communicate. The learning process involves all language levels and develops step by

step.

A very debated subject is if languages should be taught indirectly or directly, which is

to say avoiding analysing the language structures or explaining grammar and all the

other rules. The most significant criticism that can be made is that the learner would

not acquire to use the language intuitively as a native speaker does, because too

worried to follow the structures and the grammar rules of the target language.

I.1 Second language and foreign language

Second language:

“is generally used to refer to any other language than the first

language”. (R.Ellis)13

Dulay, Burt e Krashen underline that second language is the language acquired

besides the mother tongue and that is used as a mean of communication in the Country

where it was acquired. On the contrary, a language that is acquired in a Country where it

is not a mean of communication is considered foreign language.

I.2 The intra-linguistic and the inter-linguistic dimensions

What kind of influence the first language should have on the second language

acquisition process is very debated. On one hand intra-linguistic dimension is based on

the exclusive use of the target language without the interference of the learner’s

mother tongue; on the other hand the inter-linguistic dimension is based on teaching

methods that include exercises in the learner’s first language( translation, bilingual

dictionary, etc...).

I.3 Differences between the first and the second language

Generally speaking, it is easier to learn a word that is similar to the learner’s mother

tongue, for example televisione (Italian), television (English) and télévision ( French). It is

more difficult instead to learn a word whose meaning does not exist in the student’s

first language: for instance, in Italian there is only one word “nipote” that corresponds

with the English words of “nephew- niece, grandson- granddaughter”. In this case, the

human mind has to memorize the new word, but also has to conceptualize its meaning.

13

Ellis,R. The study of the second language acquisition, Oxford, Oxford University Press,1994.

I.4 The foreign talk

Native speakers often modify or simplify the message in order to talk to a foreign

speaker. The same can be noticed during lessons, when the teacher addresses to the

class. Very similar to the baby talk, the foreign talk is characterised by the use of the

infinitive verb forms, few and simple words and structures.

II. LANGUAGES IN HISTORY

During the centuries, language teaching has seen a continuous development of

methods and theories that were the results of previous studies and ideas. Each time, the

new method was considered better than the others, considered out dated.

II.1 Languages in ancient societies

In Eastern and in Western societies a lot of people knew many languages, as much as

three or four; on the contrary those who spoke only one language were considered

almost illiterate. The written form of the language was preferred to the oral form

because who could write and read were considered educated. In addition, writing was

also useful to communicate ( e.g. through letters) and in the bureaucracy. For this

reason, in ancient societies, such as the Babylonian one, the Scribes, who mastered the

art of writing, had a key-role and held the power. On the contrary, the oral language had

a secondary role. In Western societies, even if Latin was spoken as official language,

most of the population spoke dialects, because it was not educated. Over time, oral

language was reconsidered thanks to the action of brilliant orators such as Cicero.

II.2 Language teaching from Renaissance to XIX century

During Middle Ages, there was not foreign language teaching because Latin was

used as international language to communicate. Only during the Renaissance people

begin to feel the need to learn other languages; over time the more Latin became a

dead language, the more foreign languages were taught.

II.3 John Locke

John Lock was the major educationalist and philosopher of

the English empiricism and his thoughts have influenced

language teaching and language learning up to now. He

thought the mind of children as a blank slate, so it is

important to begin the learning process, in particular the

linguistic one, very early: according to him, a foreign language should be learnt before

the beginning of the adolescence. In addition, languages should be learnt by practicing

them and in their natural environment (where they are spoken). The study of grammar

should start only after the learner has acquired good oral skills. In conclusion, Locke

proposes once again the path that the child follows to learn his/ her mother tongue.

II.4 Language teaching during the XIX century

During the Renaissance language teaching was based on grammar, rules, paradigms,

exceptions and conjugations. For this reason, the grammar- translation method

gradually spread. This method used different tools such as translation, texts and

dictionaries, exemplifying sentences and grammar rules that were explained directly.

Each unit explained new rules. Anyway, the grammar- translation method was

considered too artificial by a lot of people, including Maximilian Berlitz and Henry Sweet.

II.5 Maximilian Berlitz

Maximilian Berlitz was an American educationist. He founded

the Berlitz School in New York; later his schools spread all over

the world.

He founded his method on the idea that foreign languages are

living languages, for this reason he emphases their oral aspects.

Berlitz affirmed that the target language should be used from the

beginning (direct method), without any interference by the learner’s mother tongue.

This approach required ostensive techniques14. Translation was abolished. The teacher

had to be a native speaker; he did not have to use translation or explain grammar rules

directly; he had to use words related to a sentence rather than words without context.

Berlitz has the merit of countering translation as teaching method and focusing his

method on the learner.

14

Ostensive, definition: in linguistics, something that is associated with the object that represents the meaning of the word.

II.6 Henry Sweet

Henry Sweet was a philologist and knew many languages. He studied language

teaching but he focused mainly on pronunciation, on sounds and on their graphical

transcription: the alphabet. For this reason, he is considered the forerunner of the

modern phonology. His method is based on two principles:

1. The practical study of a language has the same dignity of the theoretical study;

2. Phonetics and oral language are the basis of language studies.

In 1877, Sweet created the broad romic: it was an alphabet bound to be the basis of

the international PhoneticAalphabet.

II.6.1 Translation in language teaching

Sweet does not want to abolish totally the study of grammar or translation. He

disagrees with translation from the learner’s mother tongue to the target language

because it would require the total knowledge of that language. On the contrary, he

states that translating to the student’s mother tongue is a very useful teaching tool.

II.6.2 General principles

1. Each language has its own structures and has to be studied as it is.

2. The language has both a rational and an irrational aspect:

grammar is the rational aspect, vocabulary is the irrational one.

3. He criticises the methods aimed at reproducing the first

language acquisition process, because he states the conditions of

the child’s mind cannot occur again.

4. Grammar studies should be completed with practical exercises on the real

linguistic material.

II.6.3 Specific principles

1. The association principle: during the learning process words and sentences are

associated with thoughts, ideas, actions and events. Therefore Sweet elaborated some

guidelines to incentivise the process: associating similar elements; the associations

should be clear, direct and concrete; avoiding contrasting associations.

2. The repetition principle: it is necessary to repeat the structures studied before in

order to memorise associations.

3. Stimulating interest: memory is linked to attention, and attention is linked to the

interest on the subject. As a consequence, it is necessary to stimulate it as much as

possible.

4. The correlation principle: texts should be correlated and relevant with grammar

and vocabulary.

5. Grammar: grammar should be taught directly only after the learner has

intuitively deduced it from the texts.

6. The progressive method stages: the mechanical stage (the mastery of

pronunciation); grammatical stage ( the formal grammar study); the idiomatic stage

(the study of idiomatic expressions); the literary stage (the study of the literature); the

archaic stage ( the study of the ancient literature).

III. THE MODERN LANGUAGE TEACHING

In the XX century, language teaching saw the development of different methods. Two

lines of thought characterized language teaching on this period: the formal learning and

the natural learning. The former was generally practised in schools, it was based on the

written language and aimed to teach grammar. This long-lasting method was developed

in ancient societies, such as in Latin and in Greek societies, and has lasted so far thanks

to the social classes that hold the power at that time: they wanted to preserve ancient

values in order to preserve society and consequently the status quo and their power.

The latter was based on the direct contact with the foreign language.

III.1 Approaches, methods and techniques

The approach is defined as the generic ideological complex in which a method can be

developed. The method is defined as the translation of the approach in the material

organisational model and operative model for the learner’s work on that material. The

technique is defined as the activities that the teacher takes advantages of to teach (

exercises, electronic devices, etc.).

III.2 Methods’ classifications

There are many methods’ classifications based on different criteria; for example

R.Titone, an Italian psychologist and educationalist, classifies methods as follows:

Formal approach:

• The Grammar- translation method

• The Reading method

Functional approach:

• Direct methods

• The Berlitz’s method

• The Direct- eclectic method

• The Simplifying method

• The Intensive method

• The Audio- visual method

• The Structural linguistic method

• The Audio- lingual method

The Integrated approach:

• The Multiples approach

• The Notional functional approach

• The Integrated- scientific approach

Marcel Danesi, currently professor at the Toronto University, classifies methods as

follows:

• Deductive- cognitive methods: grammar rules are explicitly explained;

• Inductive methods: the learner is incentivised to deduce language rules;

• Communicative approaches: the learner is incentivised to acquire a solid

communicative competence;

• Affective approaches: they aim to create favourable environments to learn, by

focusing on the learner.

IV. THE FORMAL APPROACH

In the XVIII century, Latin began to shift from living language to dead language; at the

same time, the concept of translation developed as accurate reproduction of texts,

paying attention to grammar rules. Latin began to be considered as the language of

classics. Foreign languages were taught as classical languages: grammar rules were

explained through the learner’s mother tongue and were used in translation and

exercises, conversation activities were almost absent. The result of the grammar-

translation method was that learners were unable to communicate in concrete

situations and to use language in everyday life.

IV.1 The grammar- translation method

This method was based on the Latin teaching method. Activities consisted mainly in

translations. The grammar- translation method was very important in the past for

historical and cultural reasons: at that time international communication were by letter,

travels were not so common and the main objective was studying the original literary

masterpieces. As a consequence this method was based on grammar and written

exercises.

However, over time it has been proved that the grammar- translation method was

inappropriate to teach language; perhaps it can be the easiest but not the best to teach:

it mainly focused on the written language; the vocabulary was to be memorised without

any context; grammar was based on the Latin one, focused on artificial rules that could

not be employed to modern languages. In addition, it is important to underline that

translation does not ensure an adequate mastery of the language. In conclusion, it can

be estimated that this method did not develop enough oral skills in students. The study

of grammar should start only after the learner already masters the language.

V. DIRECT METHODS

Direct methods were based on the direct contact with the foreign language and the

native speakers without any interference of the learner’s mother tongue and any

theoretical explanations. Direct methods are very ancient and have been always

considered as the counterpart of the grammar- translation method. They were

employed a lot in ancient societies such as the Latin one, however at the end of the last

century, they gained ground again . This happened as a reaction against the formalism

that predominated at that time: it did not meet people needs any more. Due to the

developing social conditions, people began aware of the limits of the formal approach

and they began to feel the need to learn at least one foreign language.

V.1 The Basic English method

The Basic English method reduces English vocabulary to 850 words. It was taught to

be an universal language, a way to simplify all English texts and a method to teach

English. The didactic techniques were the following: pronunciation was based on

imitation, the learner’s mother tongue could be used to explain grammar, the

vocabulary was introduced gradually through complete sentences.

This method had remarkable gaps: pronunciation was in part neglected, in addition

reducing vocabulary lead to limit the expressive potential of the language.

Generally speaking, it can be estimated that

direct methods have many gaps: the ostensive

techniques neglect the abstracted aspect of the

language as well as the cultural one. Language is

often too informal and useful only to an insufficient

number of practical examples. Furthermore these methods could not be appropriate for

adults: they teach foreign languages as they were mother tongues, but it is not possible

to create again the mental conditions that children have when they learn their first

language.

V.2 The communicative approach

The communicative approach was a sort of revolution: the learning process became

more important than the teaching process and the learner’s needs became more

important than the teacher’s ones; the teacher played a key role : he simplified the

learning process, of which the student became the protagonist. The communicative

approach develops the concept of collaborative learning, based on working together

(two or more people) and speaking the foreign language. The objective is the linguistic

competence, in other words interacting in the foreign language. The communicative

event is analysed under the following points of view:

• The situation;

• The participants;

• The aim;

• The message contents;

• The mean of communication ( written or spoken language);

• The communicative register.

V.3 Situational language teaching

Situational language teaching was developed in the 1960s to react to the previous

mechanistic approaches. It was based on the concept that language is strictly related to

a context, and cannot be understood if the context is not taken into consideration. The

teacher must focus on the learner’s needs and must consider the real situations that he

could face using the language. For this reason didactic units were not divided depending

on grammar rules, but depending on situations (“At the post office”, “At the

supermarket”, “At the station”). The situational language teaching takes into

consideration the following aspects:

• Language is used to communicate and it must be learned in a situational

context. During lessons, the teacher must stimulate communicative activities

(comprehension and speaking activities) in a situational context.

• Didactic units are ordered from the more to the less frequent situation.

• Written language is not neglected. The assignments could include letters,

interviews, assays, etc.

• The teacher must teach grammar but also the way of life and the culture of the

native people and of the Country where the language is spoken.

Lessons are based on a dialogue, that is the focal point of the didactic unit. It

describes a real situation and learners must read, understand, repeat and play it. The

students learn vocabulary and structures thanks to the contexts. Exercises refer to the

context that has been studied.

V.4 The Structural linguistic method

The structural linguistic method was developed roughly in the 1950s. It was based on

the behaviourist theory on language learning that was based on Skinner’s theory: the

child is considered a blank slate at birth, but continuous sequences of stimulus-

response-reinforcement (positive or negative) create unconscious mechanisms of

reaction to the stimuli.

It is important to underline that, for the first time ever, a language teaching method

is based on a general learning theory: thus language teaching becomes a real scientific

discipline.

V.4.1 The audio-lingual method

The structural linguistic method is composed of different methods, the most

important one is the audio- lingual method: it reduces language in its minimal structures

and it is learnt through specific exercises called “pattern drills”, that students must

repeat many times. Sentences or words are taught orally. The cultural aspect of the

language is not taken into consideration; the didactic material is out of any context and

the language is fragmented. In this method technologies are fundamental.

Despite its limits, this method has some valid aspects, such as the focus on

pronunciation and on the phonetic. An example of exercise could be the learner must

create short sentences from the words given: door (open): the door is open; pen

(yellow): the pen is yellow; window ( close): the window is closed.

VI. AFFECTIVE APPROACHES

Affective approaches were developed in Europe and in the United States in 1960s.

They emphasise the psychological dimension, focusing on the importance of the

emotive state in the learning process. The language learning process is considered a

development process that occurs deeply inside the person. These approaches are based

on psychological and pedagogical sciences and they have a common objective:

eradicating the learner’s obstacles and his fears, identifying the best suitable didactic

strategies for him. Among the factors that should be eradicated there are: lack self-

confidence, competition among classmates, a negative relationship with the teacher.

For these reasons it is important to create in class an atmosphere of tranquillity and

confidence in order to incentivise the learning process.

One of the main objectives aims at reproducing in class the learning process that

occurs in children when they learn their first language, supposing that the language can

be better learnt as children. It is important that the learner identifies with the situation,

eradicating all the psychological hesitations that are caused by society.

The attention to the psychological aspects leads to focus more on the way the

learner learns than on what he learns. The learning process is incentivised through the

five senses, activating a multimodal learning: many scientific studies and researches lead

to the idea that the more senses are stimulated the more the learning is effective. For

this reason music, colours and movements play a central role.

In this kind of approaches, the teacher leads and oversees the learners’ work; he

must encourage and give self-confidence to his/her students. He must be calm and

patient.

Among the affective approaches there are the Total Physical Response by Asher, the

Community Language Learning by Curran, the Natural Approach by Terrell and Krashen

and the Silent Way by Gattegno.

VI.1 The Total Physical Response

This method, developed by Asher, is centred on the fact that the learner is involved

in the learning process also by a physical point of view. The didactic technique is based

on a series of orders that the student must execute: actions, movements, etc. For

example the meaning of the word “ball” is taught through orders such as “ throw the

ball!”, “keep up the ball!”. It is important that the non-verbal behaviour is completed

by the verbal behaviour and vice versa. According to Asher, in the same way as a child

learns his/her mother tongue, an adult firstly listens to the native speaker, secondly

stores up vocabulary and structures and finally speaks when he/she feels ready. For

this reason the first didactic stage is dedicated to the listening activities only. Only when

the student is ready, the teacher will ask him to write and speak. Thus, the teacher

respects the learner’s learning phases, tackling stress and anxiety that can derive from

the effort to speak in another language.

The T.P.R. is based on three hypothesis:

• The biological program: human mind is biologically structured to learn

languages. Second language is learnt through a process very similar to the first language

acquisition process.

• The cerebral lateralization: the two cerebral hemispheres have different

functions. The left hemisphere organises language functions, the right one organises

motor activities. Asher affirms the traditional teaching methods have stimulated only

the left hemisphere, whereas the T.P.R. stimulates also the right one (through its

multisensorial approach). Many studies confirmed that associating actions to words

gives strength to memory and to the learning process.

• Stress attenuation: generally speaking, the first language is learnt spontaneously

and without any form of stress; at the same way it is important to recreate a relaxed

atmosphere during lessons to make the learning process as spontaneous as possible.

T.P.R. stresses oral language, whereas reading and written exercises have a

secondary role. Sentences are based on verbs to the imperative form. Most of the

activities are focused on the so-called imperative drills and emphasise listening and oral

exercises.

The learner is both a listener and an actor: he listens silently to the teacher and

executes his/her orders. He is continuously involved in motor activities during lessons;

only when he feels self-confident he can try to give orders to the other students and to

the teacher himself.

The teacher has a fundamental function: he leads the students, decides what to

teach and organises lessons. He must try to recreate suitable situations to learn, in order

to make the students feel comfortable.

Despite its positive aspects, this approach can be considered limiting. Using only the

imperative form leads to an excessive simplification of the language, that can turn out to

be too artificial. In addition, this approach requires a few number of students and many

didactic tools in each classroom. These didactic techniques could be not appropriate for

adult students, who could consider this kind of activities as banal and ridiculous.

VII. CRISIS IN LANGUAGE TEACHING METHODS

The communicative approach gives more emphasis to the learning process rather

than to the teaching process, thus pedagogic and psychological aspects become more

important than the formal ones. In this scenario, the method seen as a rigid and

universal set of procedures enters a crisis. The method seen as appropriate for every

student, for every situation and for every language was questioned. From this moment

on, many didactic proposals and teaching techniques spring up; more and more people

learn one foreign language at least, computer revolution simplifies language learning,

etc.

In addition, the teacher’s role changes: he is no longer a simple source of

information, he leads the learning process and organises the communicative activities

within the class. This model is in line with the affective approaches’ one.

VII.1 The student’s autonomy

The student is now considered as an autonomous actor, the protagonist of his

learning process. As a consequence, learning becomes an active, constructive and

interactive process; in this way the student takes responsibility of his language learning

process.

• Students organize their didactic programme;

• Students monitor their improvements;

• Students learn by interacting with the class;

• Students help each other.

VII.2 The ability to interact

The aim of the new methods sprung up in this period is to develop the ability to

interact. The ability to interact is the capacity of conveying messages to other

individuals. It concerns the use of a language in everyday life, outside the class. The

teacher has to prepare students for the so called “ linguistic risk”: the risk of mistakes as

a result of linguistic misunderstandings so that students can be ready to react in the

proper way.

VIII. LANGUAGE PSYCHOLOGY

Language psychology or psycholinguistics analyses the psychological process when

human mind conveys or receives messages.

VIII.1 Learning

Learning is the process that restructures the experience and behaviour’s data. This

long-term process develops internally and cannot be noticed directly, but can be

deduced by a change in the student’s behaviour. The learning process is composed of

many stages:

1. The Preliminary stage: it concerns the willingness to learn;

2. The Stance towards the topic;

3. Selecting the most appropriate method;

4. Removing all the obstacles and mistakes;

5. Memorizing the experience’s data;

6. Integrating and organizing new data.

VIII.3 Perception and language

The learning process is always based on the perception of the object to be learnt.

Perception is defined as the experience of objects that stimulate our senses. In the

language learning process, perception can occur through listening or reading. The

capability to perceive linguistic messages is essential to the language learning. The

perception of a message is strictly linked to the production of a message: according to

Lieberman, the listener listens to the message and plays the message internally at the

same time.

VIII.4 Language and memory

Once messages are perceived, they are stored in our memory. In the first stage, the

information perceived is forgotten in a few seconds, unless the content of the message

is considered important: in this case, it will be stored in the short-term memory. If the

information is codified and organized, it will be transferred in the long-term memory. It

is known that a memory evolves over time; anyway, when a memory is converted in

knowledge, it remains permanently in our memory. Knowledge is more lasting and

steadier than a simple memory. When a memory is constantly recalled to mind, it will

be converted into a knowledge. In conclusion, memorising long lists of words without

contexts can be useful for the short-term memory, but definitely not useful for the

long-term memory, for which it is important contextualizing the information perceived.

VIII.5 Learning and acquisition

In order to understand the process that occurs in our mind when we produce or

receive a message, it is important to underline the differences between learning and

acquisition. When we talk about “acquisition” we are talking about the natural and

spontaneous process by which a child learns his/her mother tongue. The real learning

occurs later, when linguistic capability are more developed and other psycho- physical

processes have been completed. Language development occurs in fact at a specific stage

of the child’s growth. Until his/her puberty, his/her capability to learn new languages is

at its highest peak,and then this attitude begins to decrease. This “fertile period” is

called “ critical time”. The acquisition process occurs through a simplification system .

According to Slobin, every child simplifies the grammar principles of his/her mother

tongue. Initially, the child is inclined to avoid exceptions, difficult words or verbs, etc.

He/she learns little by little, until he/she is able to create long and complex sentences.

This process is unconscious in the child’s mind until he/ she completes the development

process.

VIII.6 The factors that influence a second language learning process

Among the factors that can influence a second language learning process there are:

1. Age: different studies underline that children reach better levels of

pronunciation than adults, but adults learn more rapidly, thanks to their cognitive skills.

In addition, children learn automatically and they are more spontaneous; instead adults

are aware of what they learn and often set mental limits. By the neurological point of

view, there are three elements that explain the acquisition process: brain plasticity, the

critical time and the role of the two cerebral hemispheres. Brain plasticity means the

cooperation of the cerebral hemispheres that occurs before the child puberty. The

critical time is the stage when the brain is inclined the most to learn (the first ten years

of life). Later, the hemispheres stop to cooperate and they specialize in different roles.

2. Linguistic aptitude: is the particular predisposition or “talent” to learn languages.

3. Cognitive style: this is the process that an individual puts in practise to perceive,

conceptualise, organise and learn new information.

4. Motivation: it can be defined as the commitment, the desire and the effort

employed to learn a language.

5. Personality: the personality aspects that are directly linked to language learning

are being extroverted or introverted, the attitude towards risks, being tolerant, self-

confident, the attitude towards analysis. Those who are self-

confident and extroverted achieve better results than introverted

students. The extroverted students are inclined to participate to

the activities, interact with the teacher or the other students and

they have no fear to make mistakes. Introverted students are

more inclined to feel anxiety and stress so they automatically set mental limits.

6. Learning style: the learning style is the set of procedures and mental operations

that a student puts into practice to learn a language. The learning style can be analytical

or synthetical, reflective or instinctive, etc. According to the method they choose,

students will have advantages in their studies.

VIII.7 Gardner and the theory of multiple intelligences

Between 1970s and 1980s Howard Gardner, psychologist and professor at Harvard

University, formulated the so-called “Theory of multiple intelligences”. According to

him, there are many kinds of intelligences in human mind that converge in the

individual intelligence by mixing each other. Among them there are: linguistic

intelligence, mathematical intelligence, musical intelligence, etc. The theory affirms that

intelligences are innate in the child. The capability to develop one rather than others

depends on many factors, such as genetics, culture, personal situation.

VIII.8 The behaviourism

The behaviourism was founded by J.B. Watson at the beginning of 1900s. It was

based on the idea that the only analysis unit of human mind is the explicit behaviour.

Human mind is considered as a “black box”, whose internal mechanisms are unknown;

the most important aim was to understand the relation between certain stimuli and

behavioural answers. All that cannot be observed and analysed is not taken into

consideration by this kind of approach. Frederic Skinner was the most important

exponent of this school of though.

VIII.8.1 Skinner

The relation between action and consequence , thus giving prizes and punishments in

an experimental context, was introduced by Skinner. His method was called “Sinner

box”: it was composed of a cage provided with a spring that registered the pressure on

it. An hungry mouse was put in the cage: while it was looking for food, it accidentally

pushed the spring and the spring registered the pressure. When the spring was pushed,

it released food: the mouse accidentally pushed again the spring and received again its

food, later the pressure on the spring increased; that means that the action of the

mouse was not accidental any more, but voluntary. The individual taken into

consideration is an active individual because he/she acts depending on the

consequence. In this way the mechanism of stimuli and answer is activated. Skinner

though that this approach could be applied to every kind on teaching and learning

process.

VIII.9 Chomsky

Abram Noam Chomsky was an American linguist and

philosopher. He takes position against the behaviorism

because he is convinced that the mechanism stimulus-

answer could explain only the capability to reproduce

sentences already heard, not sentences completely new. According to Chomsky this

capability is called “competence”. The competence is due to certain structures and

mental processes enshrined by human mind that make the reproduction of new

sentences possible. According to him, the linguistic competence is based on the innate

and implicit possession of universal grammar rules that permit us to distinguish what is

grammatically correct and what is not correct. That is called “generative grammar”: the

set of principles and procedures that are necessary to create sentences.

IX. THE USE OF INTERNET AND COMPUTER IN LANGUAGE

TEACHING

The growing use of Internet in didactics has introduced innovations concerning the

dissemination of knowledge. There are three kinds of possibilities to use the Internet in

didactics, especially in language teaching:

• Distance learning: the learning environment is not physical, the situation is not

the traditional situation;

• Self-learning;

• The teacher and student’s role change : the former goes from being the centre

of the learning process to being the tutor; the latter creates his learning process by

himself.

The didactics based on the use of the Internet can be defined as a distance self-

learning, the students are the protagonists, led by the teacher and supported by

computers that are interconnected.

The Internet is an inexhaustible source of authentic materials, texts, newspaper

articles, audio texts, etc. It is a fundamental tool that permits teachers to communicate

with their students and their colleagues all over the world to disseminate information

and exchange ideas. The four most important tools that can be used in language

teaching are:

1. The World Wide Web: it permits to read, write, listen to audios and speak; even

if written language is easier to practice, we have not to neglect the possibility to listen to

original audios thanks to technologies such as the in streaming ones. With regards to

written language, the Internet provides countless original texts ( Tv news, interviews,

documentaries, etc.) and exercises. It also provides phonetic courses to practice oral

language.

2. E-mail: it has a supplementary role. E-mails permit students to communicate

with their teacher. Thus the teacher can correct and assess students’ homework and

pupils can receive a constructive feedback.

3. The Internet Relay Chat: it is a programme that permits the communication

between a group of students and a teacher at least. Thanks to the IRC they can chat in

real time. This is a very essential tool because students can chat with native language

speakers to practice written language with pragmatic aims.

4. Videoconference: it is an innovative tool but it encounters still problems due to

the slowness of transmissions, sounds and images quality. Anyway the advantages are

undeniable because the interlocutors can see and listen to each other in real time.

These possibilities are still on an experimental basis: the web lacks a comprehensive

server dedicated totally to language teaching. One of the major obstacles is the

slowness of transmission, that is not the same all over the world; in addition another

issue is the disturbance of the traditional roles and lessons. We will easily get over these

hurdles thanks to the new technologies that are developing in recent times.

CONCLUSION

After studying the basis of language

teaching and after comparing different methods and approaches, it can be said that

whenever a method or an approach arose, it was elaborated with the best of intentions,

in order to contribute to improving teaching : each time people tried to patent methods

that would be better than the previous ones. Thus, each theory was replaced by another

one, considered more modern and more effective than the others.

Initially, the grammar-translation method enjoyed considerable prestige. Over time,

it was stressed how it disregarded spoken language: in fact it was based on written

language and it did not teach students to speak language outside the didactic context.

Later, direct methods stated that a living language should be spoken: so they focused on

dialogues, listening and comprehension. Anyway, these methods sketched the foreign

language, neglecting its abstract aspect and the culture of the native speakers.

The affective approaches enriched language teaching of psychological and

introspective aspects, focusing on the human being: once again, these approaches left

out the systematic and programmatic element that should characterise language

teaching.

In conclusion, it can be said that each method and approach cannot be considered

exhaustive in itself, but by joining their strong points, a perfect method can be

elaborated. In fact, it should integrate all fundamental language teaching aspects:

translation and the written language, spoken language and comprehension skills and the

psychological aspect of the student to improve his/her learning. Only adopting this kind

of approach we can reach a real efficient teaching method.

Parte III- Lingua Francese

LANGUE ET LANGAGE

Les hommes communiquent grâce au langage, et le langage humaine trouve dans

une langue verbale sa forme de réalisation la plus efficace et puissante. La langue est

définie comme un code, un système des signes verbales conventionnels arbitraux grâce

auxquelles les êtres humaines communiquent et interagissent entre eux. La langue peut

se présenter sous forme écrite ou orale. Dans le passé, la langue écrite jouissait de plus

prestige par apport à la langue orale car qui savait lire et écrire était positionné au

sommet de l’échelle sociale ; en plus la langue écrite était la langue des œuvres

classiques. Au contraire, la langue orale était considérée comme quelque chose de

passagère, qui on ne pouvait pas conserver comme on fait aujourd’hui grâce aux

instruments électroniques. Au cours des siècles, telle dichotomie a influencé

l’enseignement des langues : initialement la langue écrite était privilégiée parce que la

capacité de lire et d’écrire était un élément de distinction dans la société ; au fils du

temps toujours plus de gens a appris à lire et écrire et donc on a commencé à

reconsidérer la langue orale comme expression du peuple qui la parle et de sa culture.

Au fils des siècles, beaucoup de méthodes et approches ont étés développés à fin

d’enseigner les langues étrangères à des gens qui n’étaient pas des locuteurs natifs. Tout

d’abord l’enseignement était basé sur la langue écrite, pour les raisonnes qu’on a déjà

mentionné, mais au cours des années il visait toujours plus à faire de la langue étrangère

un instrument utile pour la communication réelle.

I. DIDACTIQUE DES LANGUES ET PROCESSUS D’ACQUISITION DE

LA LANGUE PREMIÈRE ET DE LA LANGUE SECONDE.

La didactique des langues est l’une des sciences qui s’occupe d’étudier la langue. Elle

est considérée comme une science interdisciplinaire, car elle se situe au point

d’intersection de trois domaines : la pédagogie, la psychologie et la linguistique. La

didactique des langues moderne se base sur le lien indissociable entre la langue et la

culture : étudier une langue signifie étudier inévitablement la culture et les habitudes du

peuple qui parle telle langue. Cette science étudie en particulier l’enseignement et

l’apprentissage des langues, qu’elles soient premières où secondes, modernes où

classiques.

L’apprentissage implique tous les niveaux linguistiques et se développe selon certains

passages. Une thématique qui fait l’objet de discussion est si on doit enseigner à

apprendre le système des langues de manière consciente ou pas, à savoir si on doive

encourager les élèves à ne pas réfléchir trop sur la grammatique des langues et

l’apprendre de manière intuitive ou pas. Dans ce dernier cas, on priverait les étudiants

de la parte intuitive de la langue qui est typique des locuteurs natifs, car ils seraient trop

concentrés à suivre exactement les règles de grammaire.

À cet égard, il est important de préciser la différence entre une L2 et une langue

étrangère. Une L2 est une langue qui l’on apprend parallèlement à sa langue maternelle

et qui on l’utilise comme moyen de communication dans le Pays où on l’apprend. Au

contraire, une langue qui on apprend dans un Pays où elle n’est pas un moyen de

communication est considérée langue étrangère. En vertu de ce qu’on vient de dire, le

rôle de la L1 dans l’ enseignement de la L2 fait l’objet de discussions. Certaines courants

de pensée proposent une immersion totale dans la L2, sans laisser la place à la L1.

Autres proposent des méthodes qui se reportent constamment à la L1 ( traduction,

utilisation du dictionnaire bilingue). De nos jours ce débat est encore en cours.

II. HISTOIRE DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES

En ce qui concerne la didactique des langues dans le passé, la méthode la plus

utilisée était une méthode directe, fonctionnelle et pratique, visée à satisfaire les

besoins de communication écrite et orale des scribes, prêtres, fonctionnaires et

marchands. En Orient aussi bien que en Occident le plurilinguisme était très diffusé,

beaucoup de personnes connaissaient voire trois ou quatre langues, tandis que le

monolinguisme était considéré une limitation culturelle.

Pendant le Moyen Age, l’enseignement des langues étrangères fut absent car le latin

était la langue véhiculaire. C’est durant la Renaissance que beaucoup de gens

commencèrent à avoir la nécessité d’apprendre les langues modernes pour mieux

communiquer : c’est pour cette raison que le latin commença à perdre son prestige et à

devenir une langue morte.

Pendant cette période, on peut mettre l’accent sur la pensée de John Locke, le plus

célèbre représentant de l’empirisme anglais. Il affirmait que l’esprit d’un enfant est une

table rase, donc il est fondamental de commencer l’apprentissage linguistique le plus tôt

possible : une nouvelle langue devrait être apprise dès sept ans au début de

l’adolescence, lors l’esprit de l’enfant est très plastique. En conclusion, Locke proposait

un parcours analogue à l’apprentissage d’une langue maternelle.

Durant la période de la Renaissance l’enseignement linguistique s’est formalisé en

devenant un enseignement systématique de grammaire, basé sur des règles, des

paradigmes et des exceptions. C’est la période de la méthode grammaire-traduction.

Cette méthode très théorique, a était jugé trop artificielle et mécanique, ainsi certains

spécialistes ont réagi en développant leur méthode. Maximilian Berlitz est l’un d’entre

eux.

La méthode de Berlitz se base sur l’idée que la langue étrangère est une langue

vivante et, par conséquent, il en souligne les aspects audio-orales. Le pédagogue insiste

que la langue étrangère doit être utilisée dès les premières phases de l’apprentissage

(méthode directe), affirmant que l’utilisation de la langue maternelle interfère dans le

processus d’apprentissage d’une nouvelle langue. Pour cette raison, Berlitz refuse la

traduction comme méthode d’enseignement.

Henry Sweet fut un autre philologue qui s’opposa à la

méthode grammaire-traduction. Ses premiers intérêts furent

la prononciation et les sons des langues et leurs

représentations graphiques : les alphabètes. La phonétique

fut seulement l’un de ses nombreux intérêts et la didactique

des langues est entre eux. Sweet peut être considéré un

précurseur de la moderne phonologie. Il est supporteur de l’étude pratique des langues ;

toutefois il ne veut pas éliminer la traduction et l’étude de la grammaire : il affirme qu’ils

doivent être introduits seulement après que l’élève a appris la langue orale.

III. LA DIDACTIQUE DES LANGUES MODERNES

Au vingtième siècle, il y a deux philosophies opposées en ce qui concerne

l’enseignement des langues : l’apprentissage formel et l’apprentissage naturel.

L’apprentissage formel se base sur la langue écrite et vise à l’apprentissage de la

structure grammaticale de la langue. Il fut beaucoup utilisé dans les sociétés du passé et

peut être lié à la méthode grammaire-traduction. Au contraire l’apprentissage naturel se

base sur l’exposition directe à la langue orale.

Une autre classification peut être celle entre les méthodes inductives et les

méthodes déductives. Cette distinction concerne le rôle que la grammaire joue dans

l’enseignement de la langue étrangère. Les méthodes déductives se fondent sur le

principe que la langue peut être apprise en commençant par les règles grammaticales.

Par contre, les approches inductives sont caractérisées par l’absence d’explications

grammaticales explicites. L’élève doit les extrapoler du matériel didactique ( un texte,

une lettre, etc…), et comprendre les structures linguistiques. Seulement après cette

phase, l’enseignant expliquera la règle complète.

IV. APPROCHE FORMELLE

Au XVIIIème siècle le latin perdit son caractère de langue véhiculaire. En cette période

une approche qui sera fondamentale jusqu’à nos jours commença à se délinéer :

l’approche formaliste. Cette approche, connue aussi comme grammaire-traduction,

appliquait la même méthode des langues classiques aux langues modernes : les règles

morphosyntaxiques et le vocabulaire étaient présentés dans la langue maternelle des

élèves, elles étaient fait mémorisés et mis en pratique d’ une langue vers l’autre,

presqu’en éliminant les activités orales et de conversation.

La longue durée que cette approche eut est liée à des raisons historiques-culturelles :

à cette époque les communications internationales étaient par courrier postal, les

voyageurs et les touristes étaient une minorité, donc il n’était pas nécessaire de

connaître d’autres langues et l’objectif principal était se rapprocher aux grandes œuvres

de la littérature dans leur langue originale.

Toutefois, on a collecté assez de preuves pour affirmer que cette approche n’est pas

appropriée pour l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères. Il met

l’accent sur la langue écrite et le vocabulaire est mémorisé en listes sans un contexte, en

plus on enseigne la grammaire en se basant sur la grammaire du latin, fondée sur des

règles qui ne peuvent pas être appliquées aux langues modernes. Le résultat général

était que les élèves étaient incapables d’ utiliser la langue dans la vie quotidienne et

dans des situations concrètes.

V. LES MÉTHODES DIRECTES

Ce tipe de méthode s’appelle directe parce

que se basent sur le contact direct avec la

langue étrangère sans aucune interférence avec

la langue maternelle de l’élève et sans aucune

explication des règles de grammaire. Les méthodes directes sont anciennes et ont étés

toujours considérées comme la contrepartie de la méthode grammaire-traduction. Il

suffit de penser à la Rome antique, où les nobles romaines importaient des esclaves

grecs comme précepteurs de leurs fils à fin que les enfants puissent apprendre la langue

de manière naturelle.

À la fin du dernier siècle, les méthodes directes ont gagné de nouveau leur prestige :

il y eut en effet une réaction à la méthode formaliste qui ne satisfaisait pas la nécessité

d’apprendre des langues modernes, devenues indispensables.

Entre les approches directes il y a :

• Le « Basic English » : le Basic English réduit le vocabulaire anglais à 850 mots, qui

peuvent être combinées pour créer des phrases de tout genre et significat. L’étude de la

prononciation est basé sur l’imitation des sons ; on utilise beaucoup de matériels de

lecture.

• L’approche communicative : l’approche communicative engendre une véritable

révolution. On déplace l’accent de l’enseignement à l’apprentissage, de l’enseignant à

l’élève, qui devient le cœur et le protagoniste du cours. L’enseignement vise à éduquer

les étudiants à communiquer et à interagir en utilisant la langue. Cette perspective

mène à prendre en considération la nature et les caractéristiques de l’évènement

communicatif ( la situation, les participants, le but, le contenu des messages, le canal et

le registre choisi).

• La méthode situationnelle : la méthode situationnelle naît dans les années ’60

et est basée sur l’idée que la langue se réalise dans un contexte sociale et ne peut pas

être comprise si on ne se réfère pas à tel contexte. L’enseignement doit être concentré

sur l’élève et ses exigences et en tenant en considération les réelles situations qu’il

pourrait rencontrer et au moment où il doit utiliser la langue. Pour cette raison, les

unités didactiques sont réparties selon les situations, par exemple « à la poste », « au

supermarché », « à la gare ». L’activité didactique vise à établir en classe un contexte

situationnel, en reproduisant une situation communicative. On emphatise beaucoup les

activités orales et de production. L’élève travaille sur des textes originaires ou réglés sur

ses connaissances. La langue écrite n’est pas négligée, en effet entre leurs devoirs les

étudiants sont appelés à rédiger des rapports, des interviews, des lettres. L’enseignant

doit transmettre aussi la culture et les habitudes du Pays étranger et du peuple natif. Le

travail didactique s’articule autour d’un dialogue qui reproduit une situation réelle. Le

vocabulaire et les structures sont appris dans un contexte précis. Les exercices se

réfèrent au contexte du dialogue.

• L’approche structurale : l’approche structurale naît dans les années ’50. Il se

base sur la théorie comportementaliste de l’apprentissage du langage, qui se base à son

tour sur la théorie de Skinner selon laquelle l’individu naît comme une table rase. Une

chaîne continue de stimulus- punition-renforcement crée des mécanismes inconscients

des réactions aux stimuli. Selon Skinner, cette approche pouvait être appliquée à

l’enseignement des langues. L’approche structurelle inclut autres méthodes comme, par

exemple la méthode audio-orale.

VI. LES APPROCHES HUMANISTES AFFECTIVES

Les approches humanistes affectives récupèrent la dimension psychologique, en

soulignant l’importance de l’émotivité dans l’apprentissage. Ces approches affirment

que l’apprentissage d’une langue n’est pas un simple apprentissage d’automatismes,

mais un changement interne à la personne. Les sciences psychanalytiques,

psychologiques et pédagogiques sont à la base de ces approches. La dimension

psychologique comprend l’intériorité de l’élève, ses comportements affectifs et culturels

et ses expériences personnelles. L’objectif de ces approches est d’éradiquer les

obstacles et les peurs de l’étudiant comme par exemple la défiance de soi -même, la

perception négative de soi , la compétition à l’intérieur de la classe et un mauvais

rapport avec le professeur.

Ces approches veulent stimuler la mémoire à long terme : les études ont révélé que

on apprend mieux ce qu’on perçoit comme important pour sa propre vie.

L’étudiant est considéré une personne, dans sa totalité et sa complexité. Pour cette

raison, il est important de créer une atmosphère de tranquillité en classe, qui aide

l’élève à éradiquer les obstacles psychologiques et à le motiver à apprendre. Les facteurs

émotifs et caractériels sont particulièrement tenus en considération dans ce genre

d’études. Ce type d’approche veut récréer en classe une situation analogue à celle d’un

enfant qui apprend sa langue maternelle; il est fondamental que l’étudiant s’identifie à

l’enfant, en se débarrassant des conditionnements sociaux. De cette façon, l’attention

se déplace sur l’élève.

L’apprentissage est stimulé à travers tous les cinq sens : plus de canaux on stimule,

plus l’apprentissage sera efficace, pour cette raison on utilise les sons, la musique, les

couleurs, les mouvements, etc…

L’enseignant guide et contrôle l’apprentissage. Sa présence doit insuffler confiance

en soi-même, en plus il doit être patient et calme.

Parmi les approches humanistes affectives il y a la « Total Physical Response »

elaborée par Asher, le « Community Language Learning » de Curran, la « Silent Way »

de Gattegno et la Suggéstopedie de Lozanov.

VII. LA CRISE DES MÉTHODES

Grâce à la naissance de l’approche communicative, l’attention se déplace de

l’enseignement à l’apprentissage et les aspects pédagogiques et psychologiques ont

devenu toujours plus importants. Par conséquent, la méthode, vue comme un ensemble

de procédures et de modèles didactiques que l’enseignant doit suivre, est entrée en

crise. Ce que a était opposé est l’ aspect systématique et rigide et le caractère de

universalité selon lequel une méthode est appropriée pour chaque élève, chaque

situation et chaque langue. La crise des méthodes signe la fin de la méthode universelle,

globaliste, de la méthode unique et applicable à chaque situation. À partir de ce

moment, une multitude de propositions didactiques, techniques d’enseignement

commencent à naître. Dans cette période, le nombre de personnes qui apprennent au

moins une langue étrangère augmente et la révolution informatique permet l’utilisation

des instruments multimédias qui favorisent l’apprentissage de la langue étrangère.

L’élève est considéré un sujet autonome, le protagoniste de son processus de

formation, il n’est plus « l’élève passif » du passé. De cette façon, l’apprentissage prend

un caractère actif, constructif et interactif. L’étudiant, ses besoins communicatifs et ses

motivations ont la priorité.

En ce contexte, il est important de citer la compétence de communication. La

compétence de communication est la capacité de interagir et communiquer à fin de

transmettre un message. Elle se base sur l’utilisation effective de la langue dans des

normales situations au dehors du contexte scolaire.

VIII. LA PSYCHOLOGIE DE LA LANGUE

La psychologie de la langue étudie les processus psychologiques qui ont lieu dans

l’esprit humaine au moment où on émet ou reçoive un message linguistique.

L’apprentissage

L’apprentissage est défini comme un processus de réorganisation de l’expérience et

du comportement. Les nouveaux apprentissages sont durables et ne peuvent pas être

observés directement, mais ils peuvent être déduits du changement du comportement.

Toute la personne participe au processus de l’apprentissage : on perçoit d’abord l’objet

dans sa totalité, et ensuite on l’analyse en détail. Pour un apprentissage effectif, il faut

que l’objectif soit considéré essential pour la satisfaction des besoins. En fin, chaque

nouvelle connaissance s’ intègre au bagage de connaissance déjà possédé.

VIII.1 La perception et le langage

La psychologie définit la perception comme l’expérience d’objets capables de

stimuler nos sens. La capacité de percevoir précisément les signales linguistiques est

essentiel pour l’apprentissage des autres langues. La perception peut être auditive ou

visuelle et elle est strictement liée à la production linguistique : l’une n’est pas possible

sans l’autre.

VIII.2 Langage et mémoire

Les signales linguistiques sont perçus et compris et après ils sont emmagasinés dans

notre mémoire. Dans la première phase, les informations reçues sont oubliées dans

quelques secondes, sauf s’ elles sont considérées importantes. Dans ce cas, elles seront

emmagasinées dans la mémoire à court terme. Si les informations sont aussi codifiées et

organisées, elles seront transférées dans la mémoire à long terme. On sait que une

mémoire se transforme au cours du temps, mais au moment où la mémoire devient

connaissance, elle reste dans notre esprit bien plus longtemps. La connaissance est plus

stable et durable que une simple mémoire. À cet égard, on peut affirmer que les devoirs

mnémoniques sont inutiles et inefficaces s’ils ne sont pas accompagnés par des

expériences. Apprendre par cœur des longues listes des paroles sans aucun contexte

peut être utile pour la mémoire à court terme, mais certainement pas pour la mémoire à

long terme, qui nécessite de contextualiser les informations linguistiques apprises.

VIII.3 Apprentissage et acquisition

Selon la « Second Language Acquisition Theory » de Krashen, à fin de comprendre les

processus qui se déroulent dans l’esprit humaine au moment où on produit où reçoit un

message, il est important de différencier entre acquisition et apprentissage.

L’acquisition est le processus naturel à travers lequel l’enfant apprend sa langue

maternelle. L’apprentissage a lieu plus tard, au moment où l’exécution linguistique est

plus développée.

Jusqu’à la puberté, la capacité d’apprendre des nouvelles langues est au maximum,

ensuite cette attitude commence à diminuer. Cette période s’appelle période critique.

L’apprentissage d’une langue maternelle se produit à travers un système de

simplification de sa grammaire ( en effet un enfant évite les exceptions, les conjugaisons

des verbes, etc…). Le mécanisme de structuration et d’organisation d’une langue est

découvert de temps en temps, d’abord de façon inconsciente et ensuite de façon

complètement consciente.

L’apprentissage d’une langue seconde se produit de manière organisée et

systématique, dans des contextes formels, au contraire du processus d’acquisition d’une

langue maternelle qui est spontané et naturel.

Entre les facteurs qui influencent l’apprentissage d’une langue seconde il y a :

1. L’âge: tout le monde affirme que les enfants apprennent mieux une nouvelle

langue que les adultes. La question la plus débattue concerne le moment où on doit

commencer à apprendre une langue. Certains études ont souligné que les enfants

atteignent des meilleurs niveaux de prononciation par apport aux adolescents et aux

adultes. On peut expliquer ce phénomène à travers le concept de plasticité cérébrale. La

plasticité cérébrale est la coopération entre les hémisphères du cerveau qui se produit

jusqu’à la puberté. Dans cette phase ( les premiers dix ans de vie d’un individu) le

cerveau semble être particulièrement prédisposé à apprendre. Les enfants apprennent

de façon automatique et immédiate, ils ne sont pas conscientes de leur apprentissage et

, en plus, ils sont spontanés et plus motivés. Au contraire, les adultes apprennent plus

rapidement, grâce à leur meilleures capacités cognitives. Toutefois, ils n’apprennent pas

de façon automatique et établissent des limites mentales qui freinent leur

apprentissage.

2. L’aptitude linguistique : l’aptitude linguistique est la prédisposition ou « talent »

personnel à apprendre les langues.

3. Le style cognitif : le style cognitif est la façon de percevoir, conceptualiser,

organiser et rappeler les informations apprises que un individu met en pratique.

4. La motivation : la motivation est l’engagement, le désir et l’effort que un

individu fait pour apprendre une langue visant à atteindre un certain but.

5. La personnalité : les traites de caractère qui sont strictement liés à

l’apprentissage linguistique concernent être extraverti ou introverti, la disponibilité à

s’exposer aux risques linguistiques, la tolérance, être confiant en soi, être logique et être

prédisposé à l’analyse. Tous les études concordent qu’ être confiant en soi aide

beaucoup l’élève dans le processus d’apprentissage. En effet, qui est confiant en soi et

extraverti obtient des meilleurs résultats que un individu qui est introverti et anxieux.

6. Les styles et les stratégies d’apprentissage : le style d’apprentissage est

l’ensemble de stratégies et opérations mentales que l’élève met en pratique pour

apprendre une langue.

VIII.4 Le Béhaviourisme

Le Béhaviourisme, né au début du XXème siècle, se base sur l’idée que le

comportement explicit d’un individu est la seul unité de mesure de la psyché humaine.

Cette courant de pensée refuse les constructions théoriques de l’esprit humaine, en se

concentrant sur les comportement explicits. L’esprit est considéré une « black box »,

une boîte noire dont les mécanismes sont inconnus. Ce mouvement exclut de son étude

tout élément que ne peut pas être observé directement et donc analysé. Frederic

Skinner en fut le représentant le plus connu.

La liaison entre une action et sa conséquence, dont l’administration de prix et de

punitions dans un contexte expérimental, est due au psychologue américain. La

méthode utilisée s’appelle « Skinner box » : une cage douée d’un levier enregistre

l’intensité de la pression exercée sur elle-même. Un rat affamé est introduit dans la

cage : pendant son activité exploratoire, il appuie le levier accidentellement et le

dispositif enregistre la pression exercée. Le levier est lié à un distributeur de nourriture.

Au moment où on exerce la pression sur le levier, la

nourriture vient relâchée : le rat appuiera de nouveau le

levier par hasard et recevra de nouveau la nourriture, la

troisième fois le levier enregistre une pression majeur de

la précédente. Ce phénomène démontre que l’action

n’est plus casuelle, mais elle est volontaire et consciente.

L’individu agit et continue à agir en fonction de la

conséquence. Le psychologue enclenche ainsi le

mécanisme de stimuli- réponse. Son idée est que ce

type d’analyse explique le processus d’apprentissage

et qu’elle peut être applicable à chaque

enseignement.

VIII.5 Chomsky

Abram Noam Chomsky, linguiste et

philosophe, affirme qu’ un enfant ne produit pas

seulement les phrases qu’il a écouté précédemment , mais il produit des phrases qui

sont grammaticalement correctes de manière autonome. La théorie stimuli/réponse

explique seulement la capacité de produire des phrases déjà écoutées, elle n’explique

pas la capacité de produire des nouvelles phrases. Chomsky dénomme cette capacité

« compétence ». Un enfant ne peut pas expliquer les règles de grammaire qu’il a appris :

selon Chomsky, la compétence linguistique se base sur la possession implicite et innée

des règles de la grammaire universelle qui nous aident à distinguer ce qui est

grammaticalement correct ou pas.

IX. INTERNET DANS LA DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

L’utilisation croissante de Internet dans le secteur académique a déjà apporté

importantes innovations en ce qui concerne la recherche, la structuration, la

conservation et la divulgation des connaissances. On peut utiliser Internet dans la

didactique et, en particulier, dans la didactiques des langues de trois façons différentes :

• L’apprentissage à distance ( absence de la classe au sens physique ;le lieu et la

situation dont l’apprentissage se déroule ne sont pas traditionnels) ;

• L’ auto apprentissage ;

• Le changement des rôles de l’enseignant et de l’élève : le premier devient le

tuteur du processus d’apprentissage, un directeur extérieur, le second construit

librement son apprentissage.

La didactique qui se déroule à travers

Internet peut être définie un auto

apprentissage à distance, dont les

protagonistes sont les étudiants, dirigés

par l’enseignant et supportés par les

ordinateurs connectés entre eux.

Il y a quatre instruments qui peuvent être utilisés en ce sens :

1. Le World Wide Web : www permet de lire, écrire, écouter et parler ; même si la

langue écrite est plus simple à exercer, on ne doit pas oublier la possibilité d’écouter

audio en langue originale, grâce à des technologies comme in streaming et des cours de

phonétique.

2. L’e-mail ( courrier électronique) : elle joue un rôle complémentaire ; l’email met

en contact les élèves et le professeur.

3. L’Internet Relay Chat : l’IRC est un moyen de communication qui met en

communication un groupe d’étudiants et un enseignant au moins . À travers un

programme spécifique, le groupe peut communiquer en temps réel avec des locuteurs

natifs pour exercer la production écrite avec des but communicatifs réels et

pragmatiques.

4. La vidéoconférence : à présent, la vidéoconférence est encore peu développée

car la lenteur des transmissions, la basse qualité des sons et des images.

Internet est un réservoir énorme des textes, articles des journal, audio, etc…il est un

instrument essential de partage des ressources, qui diffuse les informations et met en

communication les professeurs et les élèves dans le monde entier .

En conclusion, les potentialités de l’Internet sont énormes , surtout dans la

didactiques des langues, un instrument utile et indispensables pour les étudiants

d’aujourd’hui et de demain.

CONCLUSION

À partir des bases de la didactique de langues et, après avoir examiné un vaste rappel

temporel, on a présenté une variété importante de méthodes et approches qui se sont

succédés au fil des siècles. Cheque fois, on cherchait d’élaborer l’approche ou la

méthode meilleur, ou du moins meilleur par rapport au précédent. Les nouvelles

méthodes se révélaient souvent pas assez efficaces comme on aurait espéré et on les

substituaient avec des autres, considérées plus modernes.

On peut affirmer que la méthode grammaire - traduction avait ses points de force,

toutefois elle négligeait la langue parlée, en se basant principalement sur la langue

écrite. Pour cette raison, les étudiants étaient incapables d’utiliser la langue au dehors

du contexte scolaire. Les approches directes affirmaient que la langue vive doit être

parlée : elles ont ainsi insisté sur les activités de dialogue, écoute et compréhension.

Toutefois, aussi ce genre d’approches était incomplète : elles schématisaient trop la

langue étrangère, en la réduisant à peu de mots et constructions. Les approches

affectives ont enrichi la didactique des langues d’un caractère psychologique et

introspectif, qui est typique de l’individu. Une fois encore, ces approches n’étaient pas

complète : elles mettaient l’accent sur l’émotivité et la psychologie de l’élève, mais elles

ont négligé l’aspect systématique et pragmatique qui caractérise l’enseignement des

langues.

On peut conclure en disant que, si chaque méthode ou approche n’est pas suffisant

et complète dans son ensemble, en combinant tous leurs points de force on peut

élaborer la méthode parfaite, une méthode valide à tous égards.

RINGRAZIAMENTI

Per essere giunta a questo mio traguardo, ringrazio prima di tutto mio figlio, che

rappresenta il motivo di tutto questo, è colui che mi ha dato la forza di arrivare fin qui e

di continuare; ringrazio mio marito, sempre al mio fianco, sempre paziente e primo tra i

miei sostenitori; ringrazio poi mia madre, il cui aiuto prezioso si è rivelato indispensabile

nella mia vita quotidiana di mamma e studentessa. In fine ringrazio tutti coloro che mi

sono stati vicini, parenti, amici e professori, in particolare il professor Paul Nicholas

Farrell, le professoresse Marie-Françoise Vaneecke, Caludia Piemonte e Adriana Bisirri,

che con infinita disponibilità e pazienza hanno revisionato il mio lavoro fino all’ultimo.

Grazie a tutti.

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