PROGETTO GRILLO PARLANTE · La natura sperimentale del progetto “Grillo parlante” del 2005/6 e...

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Relazione PROGETTO GRILLO PARLANTE anno scolastico 2006/07 Marco Giordani Annie Noro

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Introduzione Il progetto “Il grillo parlante” realizzato nell’anno scolastico 2006/7 è la naturale evoluzione e continuazione del progetto avviato, per la prima volta, nelle scuole della direzione didattica di Tarvisio nell’anno scolastico precedente. L’esperienza maturata nel 2005/6, significativa da un punto di vista dei risultati, sia in termini quantitativi che qualitativi, è stata utilizzata per impostare, da un punto di vista metodologico, la prosecuzione dei lavori nell’anno 2006/7. I riferimenti teorici utilizzati nella seconda annualità sono quelli individuati nel 2005/6 arricchiti però dai risultati di ricerca e dalle osservazioni emerse con la valutazione dell’intervento sperimentale (vedi relazione attività de “Il grillo parlante” anno scolastico 2005/6). Qui ricordiamo soltanto che, in linea di principio, l’intervento di prevenzione della pedofilia, è stato concepito come un percorso di educazione affettiva ed emotiva. L’assunto di base è che la prevenzione degli abusi nei confronti dei bambini/e, nel nostro caso specifico, da parte di pedofili, deve coinvolgere nel processo formativo i bambini stessi. Processo comunicativo che deve promuovere nel bambino e all’interno del gruppo classe, la costruzione dei significati di affettività e fiducia, in particolare nei rapporti con gli adulti, e dei significati di rischio e di pericolo. I bambini vittime di pedofili, infatti, paiono accomunati da una comunicazione con gli adulti significativi che non ne ha promosso l’espressività e l’autonomia quali risorse (AA.VV., 1998, Camillo et al., 1997). Per questa ragione, l’intervento nel suo complesso e soprattutto nell’attività con i bambini (bambini-operatori, bambini-insegnanti, bambini-bambini), ha utilizzato una metodologia interattiva di gruppo in grado di favorire il dialogo e la costruzione di competenze comunicative. Questo, come si è già detto, nella consapevolezza che il dialogo si costruisce nei momenti di vita comune e su aspetti che non creano reciproche difficoltà. Risulta infatti che è grazie a questo tipo di esperienze, pregresse e realizzate in contesti comunicativi “confortevoli”, che si creano le basi affinchè il bambino riesca a tematizzare la fiducia sia dal punto di vista cognitivo che da un punto di vista emotivo-affettivo. Il progetto “Grillo parlante” è stato redatto e realizzato in accordo con gli operatori dei servizi sociali dell’ambito distrettuale 3.1 del Gemonese e Canal del Ferro ed ha visto il coinvolgimento della direzione didattica di Tarvisio (Scuole primarie di Tarvisio Città, Tarvisio Centrale, Ugovizza e Fusine) e la direzione didattica di Alesso di Trasaghis (scuola primaria di Bordano). Come per il 2005/6 il progetto prevedeva la realizzazione delle azioni di formazione e supervisione insegnanti da parte dei consulenti della cooperativa, l’intervento in classe condotto dagli insegnanti, alcuni interventi in classe da parte degli operatori della cooperativa, gli incontri formativi con i gruppi genitori condotti da un esperto della cooperativa.

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1. I destinatari dell’intervento La natura sperimentale del progetto “Grillo parlante” del 2005/6 e l’obiettivo di individuare le buone pratiche d’intervento nel campo della prevenzione del rischio di pedofilia hanno richiesto un’importante lavoro di riflessione sui contenuti, sulla metodologia e sugli strumenti da utilizzare nell’intervento. Attività che è stata utilizzata nella progettazione e attuazione della seconda annualità del progetto. Prima di entrare nello specifico delle singole azioni e dei risultati ottenuti si descrivono gli aspetti organizzativi del lavoro svolto. A differenza del primo anno, il progetto del 2006/7, ha previsto, da un lato, il coinvolgimento di nuovi insegnanti, nuove scuole e nuove classi scolastiche e, dall’altro lato, la prosecuzione delle attività svolte nel primo anno da parte di insegnanti e bambini già coinvolti.. Tutto ciò a portato alla realizzazione di azioni differenziate e calibrate in modo diverso e in funzione dei destinatari siano essi bambini o insegnanti. Per questa ragione, ad esempio, si sono differenziate le attività di formazione e supervisione dei due gruppi di insegnanti, con i bambini sono stati utilizzati strumenti d’intervento diversi e affrontati temi specifici e in base alla loro età. I temi e gli strumenti sono stati poi scelti anche in relazione al fatto che i bambini fossero alla prima o seconda esperienza di progetto. Nel testo si parlerà di “fase d’avvio e fase di prosecuzione” e di “gruppo nuovo e gruppo consolidato”. I primi due termini si riferiscono ai gruppi classe i secondi ai gruppi insegnanti. Appartengono al “gruppo di avvio” le classi che per la prima volta hanno partecipato all’iniziativa, mentre appartengono al “gruppo di prosecuzione” le classi che hanno già superato la fase d’avvio. Per quanto riguarda le insegnanti si distingue un “gruppo nuovo” formato da insegnanti alla prima esperienza di progetto e un “gruppo consolidato” cioè di insegnanti che hanno già superato la prima annualità. In particolare il progetto ha coinvolto, nella fase d’avvio dell’intervento, nove classi scolastiche appartenenti alle due direzioni didattiche, quella di Tarvisio e quella di Alesso-Trasaghis. Nella fase di prosecuzione invece sono state coinvolte tre classi scolastiche appartenenti alla direzione didattica di Tarvisio. Classi già interessate dalla ricerca-intervento nell’anno scolastico 2005/6 (scuole Tarvisio Centrale, Tarvisio Città e Ugovizza). Tab1) Scuole e classi coinvolte nel Progetto – Anno scolastico 2006-7

Direzione didattica

Alesso-Trasaghis Tarvisio Totale classi

Scuola primaria

Bordano Tarvisio Città Tarvisio Centrale

Ugovizza Fusine

Avvio I-II-III-IV-V II-IV I I 9 Prosecuzione V V V 3 Totale classi 5 3 2 1 1 12 L’attività è stata realizzata da due gruppi di insegnanti (uno a Bordano e uno a Tarvisio). I due gruppi hanno lavorato separatamente e in modo autonomo. La

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presenza degli stessi operatori, due sociologi, ha permesso di trasmettere parte dell’esperienza maturata nell’anno precedente al gruppo neo-formato e nel corso dell’attività di diffondere le informazioni relative alle attività svolte dai due gruppi separati. Questo ha permesso una connessione tra i due interventi. Il gruppo consolidato era composto da otto insegnanti appartenenti alla Direzione didattica di Tarvisio, delle quali, sette avevano già partecipato alle attività nell’anno scolastico precedente mentre una, l’insegnante della quarta, rappresentava una new entry nel progetto. Per quanto riguarda le classi, cinque partecipavano per la prima volta al progetto mentre tre erano al secondo anno di attività. Come si può vedere dalla tabella, tra le classi nuove ci sono: due prime, e una seconda. Va precisato che le insegnati di queste classi sono al secondo anno dell’esperienza poiché nel 2005/6 hanno lavorato con le classi quinte. Ciò ha facilitato notevolmente il lavoro di definizione e ricerca degli strumenti e non ha richiesto un lavoro di formazione specifica in quanto la teoria di riferimento è rimasta invariata. Il gruppo nuovo era invece composto da 3 insegnanti della Direzione didattica di Alesso-Trasaghis. In questo caso sono state coinvolte le cinque classi scolastiche. In alcuni momenti si è lavorato in modalità pluriclasse (prima e seconda - terza, quarta e quinta). A differenza della direzione di Tarvisio a Bordano sia gli insegnanti che i bambini erano alla prima esperienza con il progetto. Tab2) Insegnanti coinvolte nel Progetto – Anno scolastico 2006-7

Direzione didattica

Alesso-Trasaghis (Gruppo nuovo)

Tarvisio (Gruppo consolidato)

Totale

Scuola


Ugovizza Fusine

Insegnanti 3 4 1 1 1 11

Tab3) Alunni coinvolti nel Progetto – Anno scolastico 2006-7 Direzione didattica

Alesso-Trasaghis Tarvisio Totale Alunni

Scuole primarie


Ugovizza Fusine

Avvio I-II-III-IV-V (18)

II-IV (25)

I (9)

-

I (2)

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Prosecuzione - V (19)

V (8)

V (9)

- 36

Totale alunni 18 44 17 9 2 90 L'intervento nelle classi è stato condotto dalle insegnanti con la supervisione di due operatori-formatori della Coop. Co.S.M.O. (due sociologi). Di seguito descriveremo l’attività di supervisione realizzata dagli operatori, gli interventi condotti nelle classi dalle insegnanti e gli interventi realizzati con i bambini dai due sociologi, Infine riporteremo quanto emerso dalla verifica che ha coinvolto nei focus-group, a conclusione del percorso, da un lato i bambini e dall’altro gli insegnanti.

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2 Le fasi dell’intervento Come per il 2005/6 il progetto prevedeva la realizzazione delle azioni di formazione e supervisione insegnanti da parte dei consulenti della cooperativa, l’intervento in classe condotto dagli insegnanti, alcuni interventi in classe da parte degli operatori della cooperativa, gli incontri formativi con i gruppi genitori condotti da un esperto della cooperativa. 2.1 Coordinamento insegnanti-operatori L’attività di formazione degli insegnanti è stata realizzata da due sociologi e ha coinvolto, separatamente, i due gruppi di insegnanti (gruppo nuovo e gruppo consolidato) (vedi tab2). L’obiettivo della formazione era la “promozione dell’autonomia individuale e di gruppo” degli insegnanti rispetto all’utilizzo della metodologia di lavoro. Benché i due gruppi abbiano lavorato in modo autonomo, il fatto che la supervisione sia stata svolta dai medesimi consulenti ha permesso una contaminazione tra i due percorsi. Gli operatori, riportando l’esperienze nei reciproci gruppi, hanno favorito un indiretto ma efficacie scambio di informazioni e quindi una maggior ricchezza dell’esperienza. La possibilità di scambio di informazioni tra i due gruppi è stata possibile anche grazie al fatto che gli obiettivi generali del progetto erano comuni. Per ogni sottogruppo in base alle esigenze dei componenti si sono individuati obiettivi specifici. Relativamente al “gruppo consolidato” gli obiettivi specifici erano i seguenti:

• approfondire le conoscenze personali e di gruppo, anche attraverso la

continuazione della sperimentazione del metodo utilizzato l’anno precedente, coadiuvati dalla supervisione degli operatori esperti;

• sperimentare la metodologia d’intervento nelle prime classi; • osservare nel medio periodo gli effetti della la metodologia utilizzata.

Dal momento che questo gruppo aveva partecipato ad un’intensa attività di formazione e di supervisione l’anno precedente, l’attività del 2006/7 è consistita soprattutto nella supervisione degli interventi svolti dagli insegnanti in classe. Relativamente al “gruppo nuovo” l’obiettivo specifico era il seguente:

• verificare la possibilità di trasferire la conoscenza, la metodologia e gli

strumenti, utilizzati l’anno precedente, in un contesto diverso.

Coerentemente con gli obiettivi del progetto e l’obiettivo specifico del gruppo, il percorso impostato ha ricalcato le tappe dell’anno precedente esclusa la fase di ricerca e di costruzione degli strumenti. Le azioni realizzate sono state quindi una

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formazione iniziale e la supervisione in itinere degli insegnanti parallelamente alla realizzazione dell’intervento nelle classi. Di seguito specifichiamo le attività svolte con i singoli gruppi insegnanti. 2.1.1 La supervisione del gruppo consolidato Consulenti esterni e insegnanti hanno concordato le modalità di lavoro e la progettazione e programmazione dell’intervento nelle classi condotto dalle insegnanti. Si è deciso che l’intervento avrebbe preso spunto dall’attività dell’anno precedente e sarebbe stato un’occasione di approfondimento della metodologia e dei contenuti per le insegnanti e per gli alunni. L’attività è iniziata a gennaio e si è conclusa a giugno attraverso incontri di supervisione condotti dai consulenti esterni. Complessivamente si sono tenuti sei incontri di supervisione. Le classi coinvolte erano: tre classi quinte che hanno partecipato per il secondo anno al progetto, una classe quarta, due classi prime ed una classe seconda che hanno partecipato per il primo anno al progetto. Dal momento che, con questo gruppo c’era già stata una condivisione teorica ed una sperimentazione metodologica, il lavoro si è sviluppato come una supervisione in itinere delle attività in classe, allo scopo di ricalibrare l’intervento in base alle osservazioni riportate in gruppo dalle insegnanti. Gli incontri sono stati impostati come un’occasione di confronto tra insegnanti e consulenti e tra insegnanti stessi e, sono serviti inizialmente per concordare ed impostare l’intervento da realizzare nelle classi, condividerne i presupposti teorici, obiettivi e metodologia dell’intervento. Una volta definita la programmazione dell’intervento, gli incontri sono stati finalizzati alla supervisione delle attività svolte in classe attraverso la condivisione delle fasi successive, la discussione sull’opportunità dell’intervento diretto in alcune classi degli operatori della cooperativa, la decisione del taglio da dare all’intervento in classe da parte degli operatori esterni. Gli incontri di supervisione hanno visto sempre la presenza di due consulenti esterni e hanno mantenuto la seguente impostazione:

• prima fase: rendicontazione a gruppo riunito da parte delle insegnanti a tutto il gruppo sull’attività svolta in classe, per permettere ai partecipanti di usufruire dell’esperienza di insegnanti con alunni di età diversa. Questo anche nell’ottica del raggiungimento dell’autonomia del gruppo per il futuro, nel momento in cui cambieranno classe;

• seconda fase: divisione in due sottogruppi in base all’età degli alunni seguiti condotti ognuno da un consulente della cooperativa, discussione nello specifico delle tecniche e delle fasi di avanzamento nelle singole classi. I due sottogruppi sono stati costruiti tenendo conto delle classi coinvolte (prime e seconde insieme – quarte e quinte insieme) allo scopo di calibrare l’intervento allo stadio evolutivo dei bambini coinvolti;

• terza fase: conclusione dell’incontro a gruppo riunito.

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2.1.2 La formazione del gruppo nuovo La prima fase di lavoro è stata la formazione che ha proposto i contenuti del primo anno integrati dai dati di ricerca raccolti durante il progetto del 2005/6 e l’esperienza di intervento. Si sono realizzati cinque incontri di formazione con l’obiettivo di permettere una conoscenza reciproca tra insegnanti e consulenti, di fornire agli insegnanti alcuni elementi teorici allo scopo di condividere un linguaggio ed un approccio comune relativamente ai temi dell’intervento. I contenuti trattati hanno riguardato i temi dell’abuso, la pedofilia e il pedofilo, i fattori di rischio e in particolare la differenza esistente tra i concetti di fattore di rischio e categoria a rischio, la costruzione del rapporto di fiducia tra bambino ed adulto. Si è approfondito il tema della socializzazione e della specificità dell’esperienza della socializzazione familiare. Infine, si sono affrontati i temi della comunicazione con i bambini, del concetto di empatia, e si è introdotto il percorso di costruzione dell’intelligenza emotiva. Gli ultimi due incontri hanno riguardato la metodologia e gli strumenti di intervento: sono stati consegnati agli insegnanti i testi a partire dai quali si è strutturato l’intervento con i bambini. Gli insegnanti hanno visionato il materiale e il quinto incontro si è discusso sugli strumenti da utilizzare per l’intervento, sulla suddivisione dei gruppi classe per l’intervento e si è proceduto alla programmazione delle attività future. La formazione è avvenuta attraverso una modalità interattiva che ha visto il continuo scambio e confronto tra formatori e partecipanti. La seconda fase dell’intervento con gli insegnanti è stata la supervisione che si è svolta parallelamente all’attività in classe condotta dagli insegnanti stessi. Durante gli incontri si sono condivisi i presupposti dell’intervento e il significato dello stesso. Si è discusso della metodologia di intervento e, in itinere, man mano che gli insegnanti realizzavano gli incontri con gli alunni, si è parlato delle tecniche maggiormente adatte per affrontare le situazioni che di volta in volta si presentavano nei gruppi di alunni. Dal momento che l’intervento nelle classi è stato differenziato, a seconda della specificità dei gruppi, anche la supervisione si è differenziata in alcuni momenti, complessivamente sono stati condotti cinque incontri di supervisione. 2.2 La proposta di intervento in classe L’intervento nelle classi ha visto il coinvolgimento per il secondo anno di tre classi V ed il coinvolgimento per il primo anno di altre nove classi che suddividiamo in: gruppo del biennio (I e II) e gruppo del triennio (III, IV e V). Per quanto riguarda il numero di incontri il progetto prevedeva due incontri condotti dagli operatori esterni per i gruppi di alunni facenti capo agli insegnanti che per il primo anno partecipavano al progetto, almeno due incontri condotti dagli insegnanti, un focus group finale di verifica dell’attività svolta in classe. Per quanto riguarda i gruppi classe facenti capo al gruppo insegnanti consolidato si prevedeva di concordare il numero di incontri di intervento e l’eventuale opportunità di interventi diretti in classe da parte degli operatori esterni insieme agli insegnanti.

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Per tutti gli alunni coinvolti i contenuti e la metodologia sono stati gli stessi anche se con adattamenti necessari alla specificità delle classi, dell’età degli alunni e del percorso pregresso realizzato sia con gli alunni che con gli insegnanti. 2.3 Contenuti I contenuti che entrambi i gruppi insegnanti hanno deciso di trattare sono quelli relativi al percorso di educazione affettivo-emotiva. La scelta è stata fatta da tutti gli insegnanti anche sulla base dei dati di ricerca raccolti nel 2005/6 che mettevano in evidenza come, a fronte di spiccate competenze cognitive i bambini non evidenziavano la stessa competenza relativamente alla sfera emotiva. Questo aspetto, essendo di fondamentale importanza sia per la promozione del benessere che per la prevenzione della pedofilia, è stato scelto come aspetto prioritario sul quale intervenire da tutti gli insegnanti coinvolti. Si è ritenuto essere, tra l’altro, anche un tema adatto a promuovere il dialogo tra alunni e insegnanti. La scansione dei temi che gli insegnanti dovevano tenere presente durante la conduzione dell’intervento in classe era la seguente:

1. Riconoscere le emozioni e lavorare sulla distinzione piacevole/spiacevole 2. Ascoltare le proprie emozioni. 3. Gestire le emozioni. 4. Esperire ed agire nella gestione delle emozioni, nella relazione con adulti e

coetanei. 4.1 Il dialogo. 4.2 La costruzione di fiducia. Sotto quali condizioni fidarsi?

5. Orientarsi alla percezione delle emozioni altrui. Con gli insegnanti si è poi approfondito come ogni scansione doveva essere trattata e si è prodotta la sintesi che riportiamo:

1. Riconoscere le proprie emozioni

• Trattare il vissuto emotivo: cosa si sente, si prova in determinate situazioni. • Lavorare sulla distinzione tra le emozioni che danno sensazioni piacevoli e

quelle che ci fanno provare sensazioni spiacevoli. • Provare a dare dei nomi alle emozioni piacevoli e a quelle spiacevoli, farli

lavorare sulla differenza. 2. Ascoltare le proprie emozioni

• Lavorare sul significato personale dell’emozione provata e sull’importanza di ascoltarla.

• Lavorare sulla connessione tra emozione provata ed eventi scatenanti.

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3. Gestire le emozioni • Trattare la modalità di reazione delle emozioni: “cosa faccio, come reagisco

quando provo un’emozione” (differenziare in base alle emozioni: prima piacevoli/spiacevoli e poi specifico).

• Come comunico, come dimostro un’emozione. Attenzione verso i comportamenti, la comunicazione, ciò che si vede all’esterno. Aiutare gli alunni a riflettere sulla differenza tra ciò che si sente e si prova e ciò che si comunica, come ci si comporta. Si è responsabili di come si agisce in risposta ad un’emozione.

4. Esperire e agire nella gestione delle emozioni, nella relazione con gli altri Lavorare su:

• “Come vorrei che gli altri (adulti e coetanei) si comportassero con me quando provo una determinata emozione”. Lavorare anche sulla differenziazione dei contesti, in famiglia, a scuola, con il gruppo di amici.

• “Se la mia aspettativa non viene corrisposta come reagisco?” Lavorare sui rischi e i pericoli delle diverse reazioni.

• Il dialogo e la costruzione della fiducia.

5. Orientarsi nella percezione delle emozioni altrui

Lavorare su: • “Come faccio a riconoscere negli altri determinate emozioni?” • “Cosa c’entra il mio comportamento, la mia relazione con l’altro?” • “Come mi comporto con gli altri quando provano determinate emozioni?”

Le fasi sono da vedersi in un percorso di intervento di lungo periodo ed il passaggio dall’una all’altra dipende dalle caratteristiche di ogni classe. Con gli insegnanti si è concordato quanto segue: con i gruppi nuovi si è previsto di lavorare soprattutto sulle fasi iniziali mentre con i gruppi già coinvolti lo scorso anno nell’intervento, dopo una fase iniziale per verificare quanto ricordano del lavoro svolto lo scorso anno, si è previsto di passare alle fasi successive.

2.4 Metodologia Visto i risultati conseguiti ed il gradimento riscontrato durante la sperimentazione dell’anno precedente si è deciso, di comune accordo con gli insegnanti, di riproporre la metodologia già sperimentata. Si è quindi concordato il ricorso ad una metodologia partecipata in grado di offrire largo spazio all'espressione dei bambini ed al dialogo e al confronto tra alunni e tra alunni ed insegnanti. I riferimenti metodologici sono stati il lavoro di gruppo,in particolare il metodo cooperativo, ed il circle time, alternati a momenti di lavoro e riflessione individuale. In questo percorso il ruolo dell'insegnante era quello di facilitatore del processo piuttosto che quello di

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docente che conduce in modo frontale. La metodologia prevedeva la continua interazione tra classe e insegnante anche allo scopo di permettere l’allenamento nel dialogo, oltre che il consolidamento della fiducia reciproca (adulto/alunni). Durante tutte le fasi era possibile introdurre il tema delle emozioni sia riferendolo ai personaggi delle storie e alle relazioni tra gli stessi, sia facendo riferimento alle emozioni provate dagli alunni durante la realizzazione del percorso. In questo modo il lavoro diventava un pretesto per lavorare sul percorso di "intelligenza emotiva" (Goleman 1996). Si è chiesto agli insegnanti di porre particolare attenzione al processo, allo stile comunicativo promozionale e testimoniale, alla comunicazione tra gli alunni. La metodologia prevedeva il ricorso ad alcuni strumenti-stimolo per promuovere la riflessione e la discussione all’interno dei gruppi di alunni sulle tematiche scelte che descriviamo di seguito. 2.5 Gli strumenti La verifica conclusiva de “Il grillo parlante” del primo anno aveva evidenziato come i libri utilizzati quale stimolo per introdurre gli argomenti dell’intervento erano adeguati allo scopo, in quanto andavano a sollecitare la fantasia dei bambini e offrivano numerosi spunti di riflessione. Si era anche verificato come, in seguito ad una fase iniziale di sola lettura, era possibile continuare a far lavorare gli alunni per molti incontri sui temi, utilizzando quale pretesto e “maschera” i personaggi del libro1. In seguito a questi dati di partenza, si è deciso di intervenire sui temi utilizzando i testi di letteratura e/o i film animati per bambini. Tali strumenti hanno costituito il mezzo attraverso il quale introdurre il percorso di costruzione e/o sostegno dell’intelligenza emotiva. Come anticipato gli strumenti sono stati differenziati e adattati in base alle specificità dei gruppi, in particolare si sono utilizzati:

1. strumenti nuovi adatti agli alunni più piccoli, utili ad intraprendere il percorso già nelle prime classi;

2. strumenti utili a proseguire il percorso con gli studenti già coinvolti lo scorso anno;

3. strumenti già utilizzati ma adattati ad hoc per gli studenti più grandi coinvolti per la prima volta nel progetto.

Per le classi del biennio si è deciso di proporre degli stimoli video sui quali poi impostare l’intervento. I film proposti sono stati: “L’era glaciale 2” e “Chiken Little”. Si è scelto di utilizzare questi film per bambini in quanto particolarmente adatti a lavorare sulla costruzione del rapporto di fiducia tra bambini e adulti, sul rapporto di amicizia tra bambini e sulle emozioni. Nelle classi prime e seconde di Tarvisio oltre ad utilizzare il video, il gruppo insegnanti, già abituato alla

1 La strategia di utilizzare personaggi di fantasia per lavorare sugli aspetti emotivi è stata decisa anche per tutelare bambini e insegnanti in questo percorso permettendo a tutti di non esporsi direttamente in modo troppo personale.

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metodologia, ha introdotto inizialmente i temi utilizzando il disegno e la tecnica dell’immedesimazione in un animale. Per quanto riguarda il gruppo di alunni del triennio, coinvolti per il secondo anno, si è deciso di utilizzare anche per loro il film “Chiken Little”. Questa scelta è stata fatta anche per verificare le differenze di impatto tra lo stimolo che agisce esclusivamente sul canale uditivo e quello che agisce anche sul canale visivo. Per le classi del triennio coinvolte per la prima volta nel progetto si è utilizzato il libro “Magia a Vinegar Street” di P. Ridley, già usato l’anno precedente. 2.6 L'intervento realizzato in classe con i bambini L’intervento in classe ha visto la conduzione di un certo numero di incontri da parte dei soli insegnanti (sostenuti dalla supervisione degli esperti) e la conduzione di alcuni incontri da parte degli operatori esterni nelle classi della scuola elementare di Bordano. Di seguito distinguiamo gli interventi condotti dagli operatori esterni da quelli condotti dagli insegnanti. Entrambi seguivano l’impostazione e la programmazione sopra riportata con l’obiettivo di costruire un intervento sinergico e coerente. 2.6.1 Gli interventi degli operatori Come previsto dal progetto, gli operatori hanno condotto due incontri nelle classi facenti capo al gruppo “nuovo” di insegnanti (Direzione didattica di Alesso Trasaghis). Gli obiettivi di tali incontri concordati con gli insegnanti erano i seguenti:

• introdurre ai bambini la nuova attività; • promuovere la curiosità degli alunni nei confronti della nuova attività grazie

alla presenza di una persona esterna al contesto scolastico; • esemplificare agli insegnanti la modalità di conduzione degli interventi e di

utilizzo degli strumenti; • raccogliere informazioni sul livello della classe relativamente alla

partecipazione, all’accettazione della metodologia, ai contenuti trattati.

Il primo incontro è stato condotto soltanto dagli operatori, gli insegnanti presenti osservavano. Il secondo incontro ha visto la co-conduzione di operatori esterni ed insegnanti. Il progetto prevedeva inizialmente la videoregistrazione degli interventi. Questo non è stato possibile. Gli insegnanti, infatti, conoscendo il contesto culturale e, temendo che tale richiesta avrebbe potuto provocare la diffidenza dei genitori nei confronti del progetto, hanno preferito rinunciare alla videoripresa. Si è pertanto ricorso all’osservazione partecipata quale tecnica per raccogliere le informazioni che riportiamo. Gli incontri sono stati condotti secondo la seguente impostazione: presentazione degli operatori e dell’attività, condivisione di alcune regole, discussione a gruppo

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riunito (circle time) partendo da una traccia costruita ad hoc, suddivisione in sottogruppi e approfondimento di alcuni tra i contenuti emersi. Per quanto riguarda le classi del triennio, nelle settimane precedenti agli incontri gli insegnanti avevano letto agli alunni il testo concordato. Questo ha permesso di impostare gli incontri facendo riferimento al libro come spunto per introdurre i temi previsti. In entrambi gli incontri si è affrontato il primo punto del programma sul percorso di educazione emotiva e affettiva. Si è seguita una traccia di intervento che, partendo da alcuni momenti salienti del libro permettesse di discutere delle emozioni provate dai personaggi e dai bambini stessi durante l’ascolto della lettura in classe. La traccia prevedeva alcune domande di partenza che chiedevano agli alunni che cosa era maggiormente piaciuto del libro e, in seguito alle loro risposte andava ad approfondire i diversi momenti della storia da loro riportati. I conduttori cercavano continuamente di non soffermarsi soltanto al riassunto della narrazione della storia, bensì di partire da questa per far discutere gli alunni sui vissuti emotivi dei personaggi del libro nei diversi momenti da loro riportati e, sugli stati d’animo degli stessi alunni nel momento della lettura del testo. Inoltre, agli alunni si chiedeva di mettersi nei panni dei diversi personaggi e provare a ipotizzare quali emozioni avrebbero provato al loro posto. Nel secondo incontro, in seguito al circle time si è proceduto con la suddivisione degli alunni in sottogruppi da tre e si è chiesto di approfondire ulteriormente i temi trattati a gruppo allargato. In seguito alla conduzione di questi due incontri è stato possibile fare alcune osservazioni sulla cui base si è costruita la prosecuzione dell’intervento in classe, facendo riferimento alla specificità del gruppo. Riportiamo alcune tra le informazioni raccolte, frutto anche di una condivisione successiva tra insegnanti e consulenti. Per quanto riguarda metodo e strumenti gli alunni hanno apprezzato il libro che si è rivelato adatto a promuovere una discussione tale da introdurre il percorso di intelligenza emotiva. I tempi di attenzione sono stati lunghi tant’è che il circle time è stato sostenuto dal gruppo per più di un’ora, la partecipazione è stata rispettosa dei turni, gli alunni sono riusciti a rispettare i punti di vista diversi dai loro e si sono sentiti liberi di esprimere i loro pensieri. Gli insegnanti hanno osservato un cambiamento rispetto alle dinamiche consuete della classe: i bambini che solitamente hanno difficoltà ad intervenire sono intervenuti in misura superiore a quanto solitamente accade e anche in misura superiore ai compagni che partecipano di più durante la consueta attività didattica. Rispetto ai contenuti si osserva come i bambini abbiano riconosciuto una gamma significativa di nomi di emozioni, la difficoltà in alcuni casi a distinguere le emozioni dai sentimenti. Si è riscontrato tra gli alunni l’abitudine a tematizzare anche le emozioni oltre che gli aspetti narrativi della storia. In particolare, nel secondo incontro, gli alunni si ricordavano come il circle time non trattasse i contenuti del libro solo dal punto di vista della narrazione degli eventi ma, anche dal punto di vista della ricostruzione del mondo emotivo dei personaggi fantastici; questo ha fatto sì che i bambini trattassero i contenuti relativi alle emozioni dimostrando interesse e chiedendo ai conduttori di soffermarsi ancora su questi aspetti.

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E’ emersa un’accezione positiva attribuita ai sentimenti, l’emozione viene collocata dai bambini maggiormente nel cuore mentre il sentimento anche nella testa; i bambini affermano che i sentimenti li provano tutti anche le persone cattive, attraverso i sentimenti si cambia. Il dato è tanto più significativo in quanto il gruppo è prettamente maschile. Di solito i maschi sono meno allenati a trattare questi temi rispetto alle femmine, questo denota come il gruppo abbia già affrontato alcuni di questi argomenti, anche se all’interno di altre attività. Questo è vero soprattutto per gli alunni di quarta e quinta. Per quanto riguarda le classi del biennio la struttura dell’incontro è stata la medesima di quella del triennio con una riduzione dei tempi delle diverse fasi, in considerazione del diverso stadio evolutivo degli alunni. Unica variante il fatto che lo strumento utilizzato per impostare l’intervento (il film “L’era glaciale 2”) è stato proposto all’inizio dell’intervento per una quindicina di minuti. Anche in questo caso si è affrontato il primo punto concordato dal programma sul percorso di educazione emotiva e affettiva seguendo una traccia di intervento simile nella struttura a quella del triennio. Anche in questo caso i conduttori cercavano di non soffermarsi soltanto al riassunto della narrazione della storia, bensì di partire da questa per far discutere gli alunni sui vissuti emotivi dei personaggi del libro nei diversi momenti da loro riportati e, sugli stati d’animo degli stessi alunni nel momento della visione. Visto l’età dei bambini e la mancanza di allenamento relativamente al percorso di educazione emotiva si è lavorato inizialmente soprattutto sulla distinzione tra sensazioni piacevoli e spiacevoli per poi approfondire man mano. La durata del circle time è stata di circa 20 minuti. In seguito si è deciso di suddividere il gruppo in coppie e procedere proponendo loro di realizzare un disegno riportante la scena che li aveva maggiormente colpiti. Si è chiesto alle coppie di decidere insieme trovando una soluzione che soddisfacesse entrambi. Questo per osservare la disponibilità e la competenza a lavorare in modo cooperativo. Anche in questo caso la conduzione dell’intervento in classe ha permesso alcune osservazioni. Per quanto riguarda la metodologia e lo strumento proposto questi sono piaciuti ai bambini. Il tempo di attenzione durante la discussione in circle time è stato di circa un quarto d’ora, si ritiene che questo sia nelle fasi iniziali il limite massimo di tempo da impiegare nella discussione a gruppo allargato. Lo strumento del video ha permesso la partecipazione di tutti gli alunni i quali, spesso, intervenivano anche ricollegandosi a quanto riportato dai compagni senza fare riferimento esclusivamente al conduttore. La proposta del disegno è piaciuta. Si è osservato come alcune coppie riuscissero a lavorare insieme trovando un accordo e una mediazione, mentre in altre, con bambini maggiormente incentrati sulla prestazione, un componente tentava di prevalere sull’altro piuttosto che cercare una mediazione, evidenziando così una maggior propensione alla competizione piuttosto che alla cooperazione. Rispetto ai contenuti i bambini ricordavano le scene, apprezzavano le parti del video, erano curiosi di vederne la prosecuzione, ma si soffermavano soprattutto sul riassunto della storia e alle descrizioni delle scene ricorrendo ai termini “bello” e “brutto”. Si è osservata la difficoltà a tematizzare le emozioni dei diversi personaggi, o quelle provate da loro che si considera frutto della mancanza di abitudine a fare attenzione a questi aspetti.

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Pertanto si è condiviso con gli insegnanti l’opportunità di intervenire sul percorso emotivo affettivo e soffermarsi esclusivamente sul primo punto. 2.7 Gli interventi degli insegnanti 2.7.1 Intervento con il gruppo d’avvio Le classi che hanno partecipato per la prima volta all’intervento erano classi del biennio e del triennio facenti capo sia ad insegnanti che avevano già partecipato all’intervento durante il primo anno di sperimentazione sia ad insegnanti che per la prima volta si cimentavano nel progetto come specificato nella tab. 1. Nelle classi afferenti al gruppo nuovo insegnanti gli interventi sono stati successivi agli incontri condotti dagli operatori esterni. Per quanto riguarda il triennio gli incontri interamente dedicati al progetto sono stati tre della durata minima di due ore ciascuno, anche se alcuni argomenti sono stati ripresi durante l’attività consueta da alcuni insegnanti. Il primo incontro è stato condotto a gruppo riunito (III, IV e V insieme), gli ultimi due si è deciso di lavorare con la classe III da sola e la IV e V insieme. Questa scelta è stata fatta in conseguenza dell’osservazione del diverso stadio di sviluppo dei bambini e della difficoltà di astrazione degli studenti di terza che non permetteva loro di seguire i discorsi degli altri alunni, favorendo in questo modo la loro distrazione con conseguente disturbo dei compagni. I contenuti trattati il primo incontro a gruppo riunito riguardavano i punti 2 e 3 del programma e, quindi, oltre al riconoscimento delle emozioni, anche la fase relativa alla gestione degli stessi. I temi sono stati introdotti a partire dalla rilettura di un pezzo del libro in cui il personaggio principale, reagendo ad una situazione critica in preda alle proprie emozioni ferisce le persone che ama, alcune delle quali in conseguenza di questo suo comportamento si allontanano da lei. L’impostazione dell’intervento ha seguito quella generale: prima fase discussione in gruppo condotto da due insegnanti, seconda fase lavoro in sottogruppi di quattro o tre studenti, durante il quale si chiedeva agli alunni di immedesimarsi nel personaggio principale e provare a pensare comportamenti alternativi. Successivamente con la classe terza si è deciso di soffermarsi ad approfondire i primi due punti del programma relativi al riconoscimento ed all’ascolto delle proprie emozioni. Per la trattazione dei temi l’impostazione è stata la seguente:

• primo incontro: rilettura della parte finale del libro (ritenuta molto accattivante dagli studenti), proposta di un’attività individuale di disegno relativa a questa parte; richiesta agli alunni di immedesimarsi nei diversi personaggi ponendo attenzione alle emozioni provate da questi e le sensazioni corporee corrispondenti, descrizione delle emozioni provate dagli alunni mentre ascoltavano la lettura del brano;

• ultimo incontro: costruzione del cartellone con i disegni precedentemente realizzati come pretesto per promuovere il confronto tra gli alunni e tra gli stessi e l’insegnante sulle emozioni.

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Il gruppo di quarta e quinta ha proceduto intersecando il percorso previsto con il percorso già impostato precedentemente e autonomamente dall’insegnante sui temi dell’educazione sessuale e affettiva. L’insegnante ha continuato il percorso approfondendo gli aspetti del secondo e terzo punto della programmazione relativamente alle emozioni provate ed alle rispettive aspettative. In seguito alla verifica della possibilità di proseguire nel percorso ha introdotto il IV punto, relativo alla gestione delle emozioni nella relazione con gli adulti ed i coetanei. Tali aspetti sono stati affrontati anche introducendo il tema dell’estraneo e del segreto. Questo è stato affrontato cercando di intervenire prevenendo atteggiamenti di sfida del pericolo, di finta sicurezza, in un discorso coerente in grado di portare i bambini a porre attenzione all’ascolto di se stessi. Dal momento che il gruppo di IV e V sosteneva per lunghi periodi la discussione in circle time, l’attività si è svolta utilizzando questa tecnica di conduzione. Per quanto riguarda il gruppo del biennio gli insegnanti hanno condotto gli interventi a partire dalla visione dei film concordati. Per quanto riguarda le classi del biennio facenti capo al gruppo nuovo insegnanti gli incontri sono stati tre incontri della durata di due ore ciascuno. Le classi facenti riferimento al gruppo consolidato insegnanti sono state coinvolte per una media di 17 ore complessive nelle attività previste dal progetto, spesso inserendo il lavoro sulle emozioni negli interstizi tra le attività previste dalla normale programmazione didattica. L’impostazione che le insegnanti hanno seguito per l’intervento è la seguente: visione del film prescelto (in alcuni casi in modo frammentato, in altri completamente), disegno individuale e/o in coppia prima sulle parti piaciute, poi su quelle che non sono piaciute; discussione in gruppo guidata dall’insegnante a partire dalle sequenze che sono piaciute di più e da quelle che non sono piaciute agli alunni; discussione e descrizione del disegno aiutando i bambini a spostare l’attenzione dalla narrazione della storia descritta con il disegno alle emozioni provate dai personaggi disegnati ed, in seguito, lavoro sulle emozioni provate dai bambini mentre guardavano la scena. Relativamente ai contenuti si è deciso di rimanere ancorati alla prima fase della programmazione e, quindi, di lavorare molto sul primo punto relativo al riconoscimento delle emozioni. Questo anche in seguito all’osservazione delle insegnanti della difficoltà degli alunni a superare la mera narrazione della storia ed i termini “bello e brutto” e, in virtù del fatto che, ci sarà tempo nei prossimi anni di scuola di affrontare anche gli altri punti della programmazione. Queste osservazioni hanno confermato i dati già raccolti lo scorso anno relativamente alla scarsa abitudine a porre attenzione al mondo emotivo. 2.7.2 Intervento con il gruppo consolidato Con le classi già coinvolte lo scorso anno nel progetto si è deciso di riprendere i contenuti già affrontati utilizzando uno strumento visivo quale pretesto. Una classe quinta ha aggiunto allo strumento visivo anche la lettura del libro “Magigum e il volo delle emozioni” (C. Scataglini edizioni Erickson). Riportiamo schematicamente le fasi che sono state seguite in tutte le classi:

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• visione del film animato “Chicken Little” (2 ore circa); • rappresentazione grafica della/e scena/e del film che ha/hanno colpito

maggiormente gli alunni (1 ora; il disegno è stato da alcuni terminato a casa); • conversazione, guidata dalle insegnanti, per motivare la scelta fatta (1 ora) e

successiva individuazione del vissuto del/i protagonista/i; • confronto tra i diversi punti di vista emersi a partire dalla domanda stimolo:

“che cosa prova il personaggio da te disegnato?”; • conversazione/confronto sulle frasi pronunciate dai diversi personaggi,

ponendo particolare attenzione a quella/e che li ha colpiti maggiormente (1 ora);

• realizzazione di cartelloni di sintesi e confronto, con le considerazioni degli alunni (2 ore);

• ricostruzione in gruppo della storia di Chicken Little attraverso il supporto di immagini (1 ora), individuando i momenti più significativi; per ogni sequenza riconoscimento delle emozioni provate dai diversi personaggi coinvolti e i relativi comportamenti (3 ore) prima individualmente e poi confrontando le diverse opinioni;

• raccontare individualmente le emozioni provate durante la visione del film animato: ad es. “Cosa avresti provato se ti fossi trovato…? Cosa proveresti se qualcuno ti dicesse…?)”; successivo confronto (3 ore circa).

Complessivamente le insegnanti hanno dedicato all’intervento dalle dieci alle quindici ore complessive suddivise in linea di massima come sopra riportato. Per quanto riguarda la classe che parallelamente ha lavorato con il libro il percorso è stato simile a quello sopra riportato.

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3. LA VERIFICA DELL’INTERVENTO Alla fine degli interventi sopra descritti si è provveduto alla fase di verifica che ha coinvolto gli alunni e gli insegnanti. Per la verifica si è ricorso al focus group ed alla somministrazione di un questionario a domande aperte. Le classi, eccetto quelle del biennio facenti capo al gruppo insegnanti consolidato, hanno visto la conduzione di focus incentrati sulla ricostruzione del percorso svolto, il gradimento delle attività e la verifica dei contenuti appresi. La verifica insegnanti era incentrata sulla ricostruzione del lavoro svolto durante le diverse fasi del progetto, i punti di forza, i punti di debolezza e le proposte per il futuro. Il gruppo nuovo di insegnanti ha partecipato ad un focus group al quale hanno partecipato anche i referenti dell’A.S.S. 3, mentre il gruppo consolidato di insegnanti ha compilato un questionario. Riportiamo quanto emerso dall’analisi dei dati raccolti dalla verifica insegnanti e dalla verifica degli alunni per poi passare alle conclusioni generali ed alle proposte per il futuro. 3.1. La verifica con le insegnanti Le insegnanti hanno ripercorso le diverse fasi del progetto mettendo in evidenza il significato che loro stessi hanno attribuito all’esperienza. Abbiamo chiesto loro di ricostruire tutte le fasi: il lavoro di formazione e supervisione e l’intervento diretto con i bambini. 3.1.1 Il lavoro diretto e intervento degli operatori esterni in classe La verifica riguardava anche il lavoro realizzato direttamente tra insegnanti e consulenti esterni. Ricordiamo che il gruppo nuovo ha partecipato alla formazione ed alla supervisione mentre il gruppo consolidato ha partecipato esclusivamente agli incontri di supervisione avendo partecipato alla formazione teorica il precedente anno scolastico durante la prima annualità del progetto. Entrambi i gruppi di insegnanti hanno apprezzato e riconosciuto l’utilità del confronto diretto con i formatori esterni. Gli insegnanti del gruppo nuovo hanno distinto tre momenti diversi:

1. la formazione teorica; 2. l’intervento condotto dagli operatori in classe; 3. la supervisione.

Per quanto riguarda la formazione teorica gli insegnanti hanno riconosciuto l’importanza della conoscenza teorica propedeutica all’intervento, in quanto li ha aiutati ad inquadrare meglio i temi dell’intervento ed a condurre in modo coerente lo stesso in classe. Hanno sottolineato l’importanza di lavorare per obiettivi, aspetto che è stato più volte condiviso anche durante gli incontri formativi.

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Relativamente all’intervento condotto in classe dagli operatori esterni, gli insegnanti hanno riconosciuto l’utilità di questo momento anche per la loro formazione oltre che per l’intervento con gli alunni. Partecipare all’incontro in qualità di osservatori ha permesso loro, da un lato di osservare nella pratica lo stile comunicativo e la metodologia di cui si era discusso durante la formazione, dall’altro di vedere i bambini sotto nuovi punti di vista ed i cambiamenti degli stessi. Rispetto alla supervisione hanno descritto come questa sia consistita nel costante monitoraggio e nel contributo concreto di soluzioni ai problemi che riscontravano nella conduzione dell’intervento. Il lavoro è stato organizzato in modo concreto passando dal caso concreto alla discussione dei casi in generale. Questo ha permesso la costruzione di un rapporto più stretto tra insegnanti e supervisori e quindi un accompagnamento nel lavoro. Gli insegnanti hanno riportato come la supervisione abbia rappresentato la possibilità di confronto con altre figure esterne attraverso un lavoro di restituzione e riflessione su quanto si era realizzato nell’intervento diretto con gli alunni e, questa modalità, per loro è risultata efficace perché ha permesso di verificare concretamente quanto condiviso nelle fasi di formazione e supervisione. Per quanto concerne il gruppo consolidato, le insegnanti hanno affermato che gli incontri tra docenti e supervisori sono stati costruttivi in quanto hanno permesso:

1) di acquisire nuove competenze metodologiche utili nella gestione del gruppo classe;

2) di proporre in classe tematiche delicate, quali quelle relative ai vissuti emozionali;

3) di creare modalità di confronto tra docenti. Nel questionario hanno riportato tre aggettivi per sintetizzare il clima comunicativo degli incontri: gradevole, sereno, stimolante e tre sostantivi: ascolto, confronto, scambio. Gli insegnanti hanno evidenziato l’importanza della costituzione del gruppo insegnanti in quanto ha rappresentato un’occasione per confrontarsi e sostenersi attraverso la discussione di situazioni concrete. Utile, dal loro punto di vista, è stato definire dei momenti programmati in cui confrontarsi e riflettere insieme su temi comuni e sul lavoro svolto. 3.1.2 La valutazione dell’intervento realizzato con i bambini Nel complesso gli insegnanti valutano come positiva l’esperienza di intervento in classe. In generale il gruppo nuovo di insegnanti sottolinea come nella realizzazione dell’intervento in classe sia stato importante lavorare per obiettivi ed evidenzia che gli incontri condotti in classe dagli operatori esterni hanno rappresentato anche per i bambini la possibilità di confronto con altre figure esterne alla scuola e, questo, ha costituito una ricchezza. Focalizzando l’attenzione sui risultati raggiunti distinguiamo quanto riportato dal punto di vista della partecipazione da quanto osservato relativamente ai contenuti ed ai temi trattati. Ovviamente questa distinzione è una necessità tecnica per valutare il percorso, risulta evidente come però i due aspetti siano tra loro connessi.

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Per quanto riguarda la partecipazione gli insegnanti del gruppo nuovo hanno riportato come ci sia stato un confronto tra i bambini che hanno discusso ed evidenziato punti di vista diversi nel rispetto, nella maggior parte dei casi, dei punti di vista di tutti. Nel complesso gli insegnanti hanno osservato un miglioramento nelle capacità comunicative dei bambini. Questo è risultato possibile lavorando in pluriclasse dato il numero limitato di alunni per ogni singola classe. La metodologia proposta e lo stile di conduzione degli incontri hanno promosso la partecipazione degli alunni, in particolare, anche quella dei bambini più problematici; questi ultimi, infatti, solitamente hanno un atteggiamento passivo durante le lezioni, in questo caso sono intervenuti più volte offrendo così anche agli insegnanti un’occasione per conoscerli in modo più approfondito e scoprire aspetti interessanti relativamente alle loro competenze. Relativamente al livello di partecipazione gli insegnanti hanno riportato come i focus ed i circle time iniziali fossero molto partecipati, mentre nel terzo si fosse verificato un calo di interesse e, quindi di partecipazione, soprattutto dei bambini di terza. Questo è stato ricondotto al diverso stadio evolutivo degli alunni che rendeva loro difficile sostenere per lungo tempo una comunicazione su temi troppo astratti.2 In seguito alla suddivisione del gruppo di terza da quello degli studenti di quarta e quinta, gli insegnanti hanno osservato una ripresa dell’interesse e dell’attenzione dei bambini a conferma che gli accorgimenti apportati in fase di supervisione sono risultati essere efficaci. Il gruppo consolidato di insegnanti riporta come la metodologia proposta (che prevede il continuo confronto tra alunni sui temi proposti) abbia avuto delle ripercussioni generali sull’interazione tra compagni di classe. Le insegnanti, hanno osservato, a fine percorso un miglioramento notevole nelle modalità comunicative degli alunni ed un aumento del desiderio di lavorare insieme. Questo è stato osservato maggiormente in quelle classi che sono state coinvolte nel progetto per il secondo anno consecutivo. In generale i gruppi classe si sono dimostrati più coesi, ma nello stesso tempo rispettosi delle diverse individualità presenti. Gli alunni hanno manifestato una maggiore attenzione e capacità di accogliere gli altri, sia nei momenti ludici, sia in quelli impegnati. Le insegnanti attribuiscono questo cambiamento anche all’intervento realizzato (sia contenuti, sia metodologia). Relativamente ai contenuti gli insegnanti del gruppo nuovo concordano sul fatto che, il lavoro di gruppo con i bambini ha permesso di conoscere aspetti non osservati nei bambini in precedenza durante la normale attività didattica come, ad esempio, la capacità di lettura delle situazioni affrontate nel libro legate ai temi dell’intervento. Questo ha permesso di far emergere la profondità di alcuni ragionamenti e la capacità di riflessione degli alunni. Le insegnanti del gruppo consolidato ritengono che i bambini abbiano affinato le loro conoscenze rispetto ai temi proposti, dimostrando di saperle trasferire anche in altri contesti. E’ migliorata la capacità di accettare le emozioni, anche quelle definite “negative” (rabbia, aggressività…) e di manifestarle tenendo conto delle eventuali conseguenze e ricadute sugli altri. 2 Tali osservazioni già riportate anche durante la supervisione hanno suggerito la decisione di continuare un percorso autonomo con il gruppo di terza distinto da quello di quarta e quinta come precedentemente descritto.

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In alcune classi (quelle più numerose) le bambine hanno dimostrato di aver fruito delle attività in modo più completo rispetto ai compagni e il loro approccio è stato meno superficiale. 3.1.3 Gli strumenti utilizzati Tutti gli insegnanti sia quelli del gruppo nuovo che quelli del gruppo consolidato hanno ritenuto adeguati gli strumenti al raggiungimento degli obiettivi prefissati. Gli strumenti hanno permesso di far immedesimare i bambini nella storia da un punto di vista emotivo, sono risultati coinvolgenti. Per quanto riguarda il libro già sperimentato nel 2005/6, anche gli insegnanti del gruppo nuovo hanno riportato come, il racconto, utilizzando un linguaggio diverso da quello convenzionale, sia risultato più vicino al modo di dialogare con i bambini. Il libro è uno strumento che può essere utilizzato in modo flessibile e per questo permette di stare sul processo, seguendo le informazioni che arrivano dai bambini. Le insegnanti del gruppo consolidato, che hanno avuto la possibilità in questi due anni scolastici di utilizzare sia i libri che il video, ritengono che entrambi gli strumenti siano adeguati al raggiungimento degli obiettivi, anche se, osservano una differenza tra lo strumento video e lo strumento libro. Sostengono che la lettura del libro ha permesso un maggiore approfondimento delle tematiche ed ha garantito il mantenimento di buoni livelli di attenzione e motivazione nella totalità degli alunni. Il video, immediato e dinamico, da alcuni già visto più volte, ha limitato la capacità di rielaborare i contenuti in modo personale. 3.1.4 Punti di forza Gli insegnanti hanno riportato diversi aspetti che dal loro punto di vista sono risultati essere i punti di forza del progetto. In particolare hanno evidenziato l’importanza del connubio tra formazione/supervisione e intervento in classe. Elenchiamo i punti che gli insegnanti del gruppo nuovo hanno ritenuto punti di forza:

• la supervisione in itinere; • gli strumenti utilizzati; • la metodologia e le tecniche di intervento con i bambini: il lavoro di gruppo,

il focus ed il circle time; • la presenza dei formatori in classe; • La possibilità di generalizzare il metodo: gli insegnanti ritengono che il

metodo possa essere generalizzato e utilizzato anche in altri contesti della vita scolastica anche per l’apprendimento di altre materie;

• il fatto di lavorare per obiettivi; • la flessibilità del progetto e la capacità di adattarsi alle specificità del

contesto; • la legittimazione degli aspetti affettivi e sessuali a scuola.

Relativamente a questo ultimo aspetto gli insegnanti sottolineano come il progetto abbia permesso che ciò avvenisse nel lavoro da loro svolto in classe. Questo è

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ritenuto particolarmente significativo in quanto, solitamente, il lavoro sull’affettività non viene riconosciuto dalle autorità scolastiche le quali concentrano l’attenzione maggiormente sugli aspetti cognitivi. Questo lavoro ha permesso anche di connettere vita scolastica ed extrascolastica. Anche le insegnanti del gruppo consolidato soffermano l’attenzione sulla metodologia e le attività proposte. Queste ultime sono risultate interessanti e coinvolgenti per i bambini e li hanno motivati a partecipare. In particolare elencano alcuni aspetti specifici del metodo e dello stile di conduzione adottato che sono risultati particolarmente adatti al raggiungimento degli obiettivi:

• la consapevolezza che i percorsi proposti non sarebbero stati valutati. Questo ha consentito agli alunni di sentirsi più liberi di partecipare e di esprimersi;

• la metodologia dell’apprendimento cooperativo. Questa ha permesso di interagire e di confrontarsi in modo costruttivo nelle relazioni tra compagni, con le insegnanti e con le figure degli esperti.

Tutto ciò, riportano, se attuato gradualmente e con sistematicità, permette di superare la paura del giudizio degli altri e di condividere serenamente le proprie emozioni . Gli insegnanti hanno riferito come queste attività abbiano offerto occasioni per riflettere, per conoscersi meglio e per conoscere meglio i compagni. 3.1.5 Punti di debolezza Gli insegnanti del gruppo nuovo ritengono che un punto debole abbia riguardato la tempistica. Il progetto, per aspetti di tipo organizzativo legati a vincoli di contesto quali, ad esempio, la comunicazione dei finanziamenti. Il progetto non è iniziato sin dal primo mese di scuola e, questo, ha reso difficile per alcuni insegnanti inserire tale attività ad anno inoltrato. Un altro limite osservato, anch’esso legato al contesto, è il limitato numero di alunni per classe. Questo vincolo è risultato un limite se inserito nella metodologia prevista dal progetto che attribuisce primaria importanza al confronto ed allo scambio tra gli alunni. Per quanto riguarda gli insegnanti del gruppo consolidato riportiamo quanto da loro scritto nel questionario: “Soprattutto per gli alunni delle classi prime e seconde sono emerse le seguenti difficoltà:

• mettersi in ascolto degli altri (tempi di attenzione molto limitati, ancora molto focalizzati su se stessi e sui propri bisogni,…)

• affrontare e risolvere i conflitti che questo modo di lavorare fa sorgere (e quindi continuo intervento dell’adulto)

• riconoscere, distinguere le emozioni e nominarle; • il forte coinvolgimento nelle scene dinamiche, ha impedito di focalizzare

l’attenzione su quelle più dense di significato; • per i gruppi di alunni più numerosi la difficoltà di ascoltare in modo attivo i

compagni a causa dei lunghi tempi di attesa. Per i gruppi troppo contenuti numericamente, mancanza di confronto.”

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3.1.6 Proposte per il futuro Gli insegnanti del gruppo nuovo suggeriscono di continuare l’attività e farla partire fin da subito (settembre) in modo da distribuirla durante tutto l’arco dell’anno scolastico. Ritengono importante confermare l’impostazione sperimentata: la formazione deve continuare ad essere collegata all’attività svolta in classe. Si suggerisce di estendere l’esperienza anche ad altri campi di attività. Per quanto riguarda gli interventi rivolti ai genitori si consiglia di rivolgersi anche ai genitori della scuola dell’infanzia; solitamente più sensibili e maggiormente disponibili a partecipare a tali esperienze. Il gruppo consolidato di insegnanti, che in conseguenza di necessità legate alla distribuzione delle risorse ha visto una riduzione degli interventi in classe da parte degli esperti, richiede di aumentare, se possibile, gli interventi dei supervisori almeno nelle classi più numerose. Anche questo gruppo fa delle ipotesi per aumentare la partecipazione dei genitori agli incontri a loro rivolti suggerendo nuove strategie che puntano maggiormente sull’aspetto creativo: un gruppo teatrale, un laboratorio di pittura (colori ed emozioni), un laboratorio di lettura “genitori narratori”. 3.1.7 In sintesi Possiamo cercare di ricostruire sinteticamente i dati principali raccolti dalla valutazione rivolta agli insegnanti. Dalla verifica si possono distinguere le informazioni relative a:

1) struttura del progetto; 2) effetti relativi al gruppo insegnanti; 3) effetti relativi al gruppo classe; 4) criticità; 5) proposte per il futuro.

Per quanto riguarda il primo punto, la struttura del progetto, gli insegnanti hanno riconosciuto l’importanza e la complementarietà dei diversi moduli: formazione teorica, intervento in classe e supervisione in itinere delle attività. Gli insegnanti hanno sottolineato la coerenza interna tra i moduli sopra riportati, ognuno utile nel consolidamento degli altri. In particolare hanno apprezzato il fatto di lavorare per obiettivi. Tale impostazione ha permesso la coerenza del progetto nel suo complesso e dell’intervento in classe, contemporaneamente alla sua flessibilità ed adattabilità al contesto. Relativamente ai moduli del progetto hanno riportato alcune riflessioni nello specifico:

• la presenza degli operatori in classe è risultata utile sia per gli insegnanti sia per gli alunni. Per i primi l’utilità è consistita: 1) nel rappresentare una testimonianza significativa di come mettere in pratica l’approccio metodologico affrontato durante la formazione; 2) in quanto ha permesso agli

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insegnanti di approfondire la conoscenza dei propri alunni. Relativamente all’utilità per gli alunni, secondo gli insegnanti, è risultato importante avere l’occasione di confrontarsi con persone diverse da quelle con le quali entrano in contatto quotidianamente.

• La supervisione è stata considerata positivamente in quanto ha permesso di discutere man mano che l’intervento si svolgeva in classe degli aspetti problematici e affrontare di volta in volta le fasi successive dell’intervento. Per quanto riguarda gli insegnanti del gruppo consolidato, questi hanno riportato anche, come gli incontri di supervisione siano stati interessanti anche perché hanno permesso, oltre al confronto con i tecnici esterni, il confronto con gli altri insegnanti.

Un altro aspetto che si è indagato con la valutazione era la metodologia e gli strumenti utilizzati per l’intervento in classe. Tutti gli insegnanti hanno ritenuto la metodologia adeguata per il raggiungimento degli obiettivi prefissati. Due sono gli aspetti cruciali relativamente alla metodologia adottata che fanno sì che gli insegnanti la considerino uno dei punti di forza del progetto:

1) la generalizzabilità anche ad altre attività; 2) l’esclusione degli aspetti competitivi legati alla prestazione che ha messo i

bambini nella condizione di potersi esprimere con tranquillità senza la paura del giudizio.

Per quanto riguarda gli strumenti, tutti gli insegnanti li hanno ritenuti adeguati al raggiungimento degli obiettivi. Gli strumenti utilizzati sono risultati divertenti per i bambini ed in questo modo hanno favorito la loro attenzione e li hanno motivati a partecipare. E’ stato interessante osservare come gli strumenti sperimentati durante il primo anno del progetto siano risultati adatti anche in un contesto diverso confermando in questo modo, le osservazioni del primo anno di intervento. Importante è il dato riferito alle potenzialità dello strumento video che, se da un lato richiede molto meno investimento iniziale in termini di tempo, dall’altro non ha promosso la stessa profondità di elaborazione personale dei contenuti osservata per il libro. Il video però si è dimostrato uno strumento interessante per lavorare con i bambini più piccoli, i quali hanno tempi di attenzione più limitati rispetto agli alunni dell’ultimo triennio. Passiamo al secondo punto: gli effetti ottenuti relativamente al gruppo insegnanti. Questi ultimi riportano come la partecipazione al progetto abbia permesso loro la costruzione di competenze e conoscenze utili anche al di là del raggiungimento degli obiettivi del progetto:

1) una più approfondita conoscenza dei propri alunni; 2) in particolare gli insegnanti del gruppo consolidato, hanno affermato di aver

acquisito maggiori competenze per la gestione del gruppo classe. Per quanto riguarda il terzo punto (gli effetti riferiti ai bambini) si può distinguere i risultati osservati per i gruppi classe coinvolti per il primo anno da quelli che hanno partecipato al progetto per il secondo anno scolastico consecutivo. Nei primi gli insegnanti hanno osservato alcuni aspetti principali:

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1) la partecipazione di tutti gli alunni in modo attivo, anche di quelli più problematici che solitamente hanno una posizione silenziosa;

2) il confronto rispettoso tra bambini anche quando sostenevano posizioni diverse o contrastanti tra loro.

Per i secondi (classi coinvolte per il secondo anno) possiamo distinguere i risultati osservati in due categorie: le prime relative agli obiettivi del progetto, le seconde relativamente all’impatto sulle altre attività. Per quanto riguarda le prime, le insegnanti hanno riscontrato un aumento delle conoscenze riferite alla sfera emotiva:

1) aumento dell’accettazione delle emozioni, anche di quelle spiacevoli; 2) aumento della capacità di manifestare le proprie emozioni e

conseguentemente a questo; 3) maggior attenzione alle conseguenze che la manifestazione delle emozioni ha

sugli altri. In tutto questo alcune insegnanti, in particolare quelle dei gruppi classe più numerosi, osservano una differenza tra maschi e femmine. I maschi sembrano soffermarsi ad una elaborazione più superficiale degli aspetti emotivi ed affettivi risultando maggiormente interessati agli aspetti ludici piuttosto che alla riflessione sui temi. Per quanto riguarda i dati di impatto che le insegnanti ritengono collegati al lavoro svolto durante il progetto, si sono osservate ricadute sulle modalità comunicative tra i compagni che si traducono anche in una maggiore disponibilità nei confronti dei compagni, sia nei momenti ludici che in quelli impegnati. Il lavoro ha permesso una maggior conoscenza tra compagni che ha favorito l’accettazione delle differenze non più utilizzate come causa di conflitto fine a se stesso. Le insegnanti sono quindi propense nel ritenere che il lavoro abbia avuto delle ricadute generali sul clima classe. Un altro dato di impatto significativo è il superamento della paura del giudizio. Rispetto alle criticità è possibile affermare che sono di due tipi: le prime di tipo strutturale relative a vincoli di contesto, le seconde legate allo stadio di partenza delle classi più piccole. Rispetto a quelli del primo tipo distinguiamo:

1) aspetti burocratici legati alle caratteristiche del finanziamento annuale ed al fatto che la comunicazione dell’avvenuto finanziamento coincide con i primi mesi di scuola, aspetto che impedisce un inserimento ed una programmazione già dall’inizio dell’anno;

2) di tipo demografico, il n. limitato di alunni per classe. I secondi aspetti critici sono relativi alle competenze comunicative, sociali e affettivi degli alunni, in particolare dei più piccoli. Si ritiene che questi ultimi, più che punti di debolezza possano essere ritenuti dei dati di ricerca rispetto alla situazione di partenza su cui si inserisce l’intervento. Di questi dati è opportuno tenere conto per calibrare le aspettative e gli obiettivi specifici sulla base di essi. Un aspetto importante è però che queste osservazioni mettono in evidenza l’utilità di realizzare interventi che si pongano gli obiettivi stabiliti nel progetto “Il grillo parlante”. Infine, tutti gli insegnanti sono interessati alla prosecuzione del progetto sostenuti dai risultati che hanno osservato negli alunni e dal fatto che ritengono che uno dei punti di forza di tale intervento sia stato la legittimazione degli aspetti emotivi/affettivi a scuola che ha permesso anche di costruire una relazione tra vita scolastica ed extra scolastica. Gli accorgimenti suggeriti dagli insegnanti per migliorare le potenzialità

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future del progetto sono l’importanza di iniziare sin dai primi mesi dell’anno scolastico. Tutti gli insegnanti sostengono l’importanza degli interventi in classe anche da parte degli operatori esterni. Un appunto relativo al lavoro svolto con i genitori in parallelo. Si suggeriscono due linee di condotta per favorirne la partecipazione:

1) coinvolgere i genitori della scuola dell’infanzia in genere più motivati a partecipare

2) trovare formule nuove che puntano sugli aspetti legati alla creatività per affrontare i medesimi contenuti.

3.2 Il punto di vista dei bambini Alla fine di tutte le fasi del progetto si è proceduto con l’attività di verifica rivolta direttamente agli alunni. L’attività è stata condotta dagli operatori esterni in tutte le classi coinvolte, tranne in quelle del biennio condotte dalle insegnanti del gruppo consolidato. Per quanto riguarda le classi della Direzione didattica di Tarvisio (classi coinvolte per il secondo anno) il focus è stato videoregistrato, mentre nelle classi della Scuola elementare di Bordano si è utilizzata la tecnica dell’osservazione partecipata, in quanto si è preferito, come consigliato dagli insegnanti, evitare la videoregistrazione allo scopo di non insospettire i genitori degli alunni. Di seguito riportiamo quanto emerso dalla fase di verifica distinguendo, come abbiamo fatto per la descrizione dell’intervento, il gruppo dei bambini coinvolti per il primo anno (gruppo bambini avvio) da quelli che hanno realizzato la seconda annualità (gruppo bambini consolidato). 3.2.1 Gruppo bambini avvio Come precedentemente riportato la verifica ha riguardato tutte le classi della scuola primaria di Bordano e la classe IV della scuola primaria di Tarvisio città. In queste classi gli incontri di verifica non sono stati videoregistrati e si è ricorsi all’osservazione partecipata. Per questo, a differenza di quanto riportato per il gruppo bambini consolidato, non sarà possibile riportare i dialoghi. La verifica è stata impostata in modo diverso per le classi IV e V da quella per le classi I, II e III con l’intento di tenere in considerazione il diverso stadio evolutivo degli alunni. Per i bambini più grandi si è utilizzato il focus, con la medesima impostazione di quello utilizzato per il gruppo consolidato, per i bambini più piccoli la discussione a gruppo allargato è stata alternata con attività che riproponevano la modalità di intervento svolta in classe. Si è discusso dei cartelloni fatti dai bambini con gli insegnanti, si è chiesto loro di realizzare dei disegni e discutere degli stessi.

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Lo scopo del progetto Per i bambini più piccoli risulta difficile riflettere sul perché si sia svolto questo lavoro. Ricordano molto bene tutte le attività realizzate all’interno del progetto ma trovano difficoltà a distinguere le motivazioni sottostanti. I bambini di IV e V discutendo delle motivazioni per cui si è realizzato questo lavoro riportano diversi punti di vista:

• conoscere le storie dei personaggi dei libri e del film animato; • discutere tra loro e confrontarsi; • parlare di emozioni.

I temi trattati I bambini dei primo triennio hanno ricostruito insieme ai conduttori il lavoro fatto con gli insegnanti. Hanno riportato come, a partire dallo strumento utilizzato (film animato o libro), abbiano lavorato, facendo i disegni e discutendo delle emozioni relative a quanto disegnato. Gli alunni del biennio hanno lavorato suddivisi in coppie: hanno ricostruito il percorso svolto mostrando i disegni e ricordando le emozioni che le diverse scene da loro rappresentate evocavano. Hanno riportato prima quelle che ricordavano le emozioni piacevoli e poi quelle relative a emozioni spiacevoli. Dal discorso si è potuto osservare come i bambini ricordassero i diversi passaggi e, oltre a parlare della storia, fossero riusciti a tenere in considerazione gli aspetti emotivi. E’ questa la differenza principale rispetto all’incontro condotto dagli operatori prima dell’intervento in classe realizzato dagli insegnanti. Tale incontro evidenziava la totale mancanza di abitudine a parlare di emozioni e la difficoltà a riconoscerle da parte degli alunni. Allora, infatti, i bambini non prendevano minimamente in considerazione l’aspetto emotivo, i termini che riportavano erano “bello” e “brutto” che difficilmente venivano collegati alle emozioni corrispondenti. Nella verifica conclusiva i bambini hanno riportato alcune emozioni e sensazioni: felicità, serenità, tranquillità, sicurezza per quelle considerate piacevoli. Relativamente al secondo disegno hanno parlato di emozioni che fanno provare loro sensazioni spiacevoli: la paura, il panico, la delusione, l’ansia. Per quanto riguarda i bambini della classe terza, questi ultimi hanno descritto il cartellone da loro costruito a partire dalla parte del libro che li aveva maggiormente colpiti. Hanno ripercorso le varie fasi, la fase creativa del disegno, la fase in cui hanno descritto le emozioni provate dai diversi personaggi e la fase in cui si sono confrontati sulle emozioni provate da loro durante la lettura del libro. In seguito si è verificato il livello di approfondimento del lavoro di riconoscimento delle emozioni, prima facendo loro disegnare un volto felice della protagonista principale del libro e, poi, il suo volto triste. In seguito, i bambini hanno descritto le sensazioni corporee collegate a queste emozioni. In generale, quindi, per i bambini del primo triennio si può affermare che si è osservata una differenza relativamente all’incontro d’inizio: i bambini hanno iniziato a parlare degli aspetti emotivi, hanno imparato a distinguere quelle emozioni che fanno provare sensazioni piacevoli da quelle che fanno provare sensazioni sgradevoli

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ed hanno cominciato a differenziarle in base all’intensità. La gamma di emozioni da loro riconosciuta è però ancora limitata e soprattutto legata a quelle primarie. Relativamente agli alunni più grandi, nel focus hanno riportato come i temi trattati siano stati, oltre alla descrizione di quanto letto e/o visto, anche le emozioni provate dai personaggi e da loro durante l’ascolto. I bambini hanno parlato di emozioni diverse ed hanno iniziato una riflessione relativamente alla distinzione esistente tra emozione e sentimento, distinguendo le sensazioni fisiche dalle riflessioni di tipo cognitivo ad esse riferite. Nel gruppo in cui l’insegnante ha anche affrontato il tema dell’estraneo gli alunni hanno discusso anche di questo. In particolare nel gruppo costituito dalla pluriclasse (IV e V) è emerso con chiarezza come l’attenzione degli alunni fosse stata portata sugli aspetti emotivi, sul riconoscimento delle emozioni e sull’ascolto di loro stessi. La gamma di emozioni riportate era ampia e diversificata, inoltre gli alunni avevano iniziato a riflettere sulla distinzione tra emozione provata e azione conseguente. Il processo - la metodologia Dalla conduzione del focus si è potuto osservare come i bambini rispettassero i punti di vista di tutti anche se diversi dai propri. Si riporta una certa difficoltà a discutere in autonomia tra loro e la maggior propensione a rispondere direttamente alle domande del conduttore. Un altro aspetto significativo che si è osservato è la mancanza di preoccupazione relativamente alla prestazione che ha escluso dinamiche di tipo competitivo e conflittuali e ha favorito la partecipazione di tutti. I bambini infatti erano ansiosi di rispondere alle domande per il desiderio di esprimersi e non per quello di competere con i propri compagni. Questo aspetto lascia ipotizzare la chiarezza del contesto per i bambini avulso da valutazioni e giudizi. Nei più piccoli si è osservata una maggior capacità a lavorare insieme e ad ascoltarsi rispetto al primo incontro, anche se, ovviamente, lavorare insieme non è facile e c’è ancora possibilità di intervento. La valutazione e il gradimento Tutti i bambini di tutte le classi hanno gradito il lavoro svolto. Hanno dichiarato di aver apprezzato gli strumenti (libro e film), di aver trovato divertente il lavoro e di aver apprezzato anche il lavoro di gruppo. I più piccoli hanno apprezzato particolarmente il lato ludico, il fatto di fare dei disegni insieme, di aver visto insieme il film. I più grandi hanno apprezzato la possibilità di esprimersi e di conoscersi, alcuni hanno dichiarato che attraverso questo lavoro hanno potuto conoscere meglio anche i propri compagni di classe.

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3.2.2 Gruppo bambini consolidato Lo scopo dell’intervento Per quanto riguarda lo scopo, il motivo per cui si è svolto il lavoro in classe tutti i bambini riconoscono che i motivi erano legati alla conoscenza delle emozioni ed al riconoscimento dei punti di vista soggettivi relativamente alle emozioni. Gli alunni riportano e sottolineano come questo abbia permesso anche di approfondire la conoscenza reciproca dei compagni di classe, anche verificando come le stesse situazioni possono provocare in persone diverse emozioni diverse. In nessuna classe c’è stata confusione su questo, e nessun bambino ha avuto il dubbio che gli obiettivi del progetto fossero di tipo cognitivo, legati all’apprendimento delle materie curriculari e/o alla prestazione. (classe 3) Operatore - “Ma secondo voi perché avete visto questo cartone?” 10F – “Per confrontarci” 9F – “Si può scoprire quello che provano gli altri”

(classe 1) 5M – “Perché puoi dare aiuti agli altri” 3M – “Perché impari a conoscerti meglio” (classe 2) Operatore – “Ma perché secondo voi si parla a scuola di emozioni? Mi avete detto che avete visto il filmato e poi che avete lavorato sulle emozioni. Vi siete chiesti perché?” Alunni – “Serve a vedere cosa prova uno!” “I punti di vista!” “Che ognuno ha la sua personalità!” “I sentimenti che prova ognuno!” Risulta evidente dai commenti degli alunni che lo scopo del lavoro svolto in classe è stato percepito correttamente dai bambini. In questo caso si può dire che l’obiettivo di promuovere un contesto adatto alla comunicazione interpersonale dei bambini e nello specifico relativamente ai temi delle emozioni e dei sentimenti è stato raggiunto. I temi trattati Dal focus emerge il percorso realizzato e le diverse fasi seguite nell’intervento. I bambini hanno colto come il tema trasversale di tutti i discorsi fossero le emozioni ed il percorso relativo all’intelligenza emotiva. (classe 2) Operatore – “Avete visto questo film…” (…)

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2F – “Poi abbiamo parlato un po’ su com’era… abbiamo visto le emozioni un po’ in generale, dopo siamo tornati a rivederlo però solo delle scene in particolare” 7M- 8M- 9M (assieme) – “Sulle emozioni” 2F – “Sulle emozioni”. I bambini ricostruiscono contemporaneamente il lavoro sul riconoscimento delle emozioni ed il lavoro relativo all’empatia. (classe 2) Operatore – “E com’è stata questa cosa sulle emozioni?” 2F – “Su come ci saremmo sentiti noi al loro posto” 7M – “Al loro posto” Operatore – “Quindi avete anche provato a fare una ipotesi di come voi vi sareste sentiti al posto dei personaggi?” Gruppo – ”Sì” Operatore – “E questa cosa qua cosa vi è sembrata?” 8M – “Bella” 7M: “Interessante” Operatore – “Cosa c’era di bello e di interessante?” 2F – “Che c’erano tutti… o quasi tutti i sentimenti che uno può provare” 5M – “Molte emozioni” 7M – “E noi li abbiamo rappresentati (indica i cartelloni)” In una classe, oltre a utilizzare lo stimolo del film animato, è stato letto un libro che è stato anch’esso utilizzato come uno strumento sulla base del quale proporre il percorso relativo all’intelligenza emotiva: (Classe 1) Operatore – “Ma nel libro si parla di emozioni o siete voi che le avete viste?” 4M – “Io le ho anche provate a volte quando erano più forti” 7F – “In certi libri si riesce anche ad entrare dentro i libri con la mente” 4M - “A diventare il personaggio a cercare di...” 1M – “Diventare tu il protagonista” 7F – “Ad esempio ci sono anche i libri di paura quelle cose lì che ti fanno entrare dentro” Operatore – “Ma ad esempio in questo libro quali emozioni avete provato?” 1M – “Paura” 7F – “Io ho provato tanto la paura” 3M – “E ansia perché la maestra si fermava sempre sul più bello” 5M – “Come nei film”.

La centralità del percorso emotivo emerge anche quando agli alunni viene chiesto di pensare quale potrebbe essere la morale del film che hanno visto. I bambini riconoscono l’importanza e l’utilità delle emozioni, oltre ad essere consapevoli che queste possono essere sia piacevoli che spiacevoli.

(classe 1) Operatore – “Ma la morale di questa storia, dal vostro punto di vista?” 1M – “Che le emozioni servono!”

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Operatore – “Che le emozioni servono. E poi?… anche voi condividete questa morale?” Gruppo – “Sì” 4M – “Per me sì perché le emozioni servono” Operatore – “E a che cosa servono?” 7F – “Per parlare” 3M – “Perché fanno volare” 4M – “Ma non nel vero senso della parola!” Operatore – “Ma a che cosa servono?” 5M – “Per trasmettere quello che stai provando” 4M – “Tipo anche dallo sguardo io sto vedendo 2M e il suo sguardo è felice!” Operatore – “Ma tutte le emozioni sono piacevoli? Gruppo –“No!” Un altro tema emerso in tutte le classi è il riconoscimento dell’unicità e specificità di ognuno e, quindi della diversità, che si evidenzia anche nella sfera emotiva degli individui. Per gli alunni risulta chiaro che non esistono risposte giuste o sbagliate relativamente a ciò che si prova, in quanto ciò che una persona prova in una determinata situazione può essere diverso da ciò che prova un’altra persona. (classe 3) 1F – “Per me la morale è che ognuno ha un’emozione diversa…” 6M – “Che non bisogna giudicare uno da com’è fuori ma da com’è dentro” Operatore – “Vi volevo chiedere una cosa (…) può essere che non tutti provino le stesse emozioni di fronte ad una stessa situazione? 15M – “Che tu non sei uguale a lui” 3F – “Tutte le emozioni che proviamo sono giuste”

In continuità con i contenuti sopra riportati gli alunni hanno lavorato sulla distinzione tra ciò che si prova e come si agisce conseguentemente a ciò che si prova.. A titolo di esempio riportiamo un brano che evidenzia come, durante gli incontri condotti dagli insegnanti, gli alunni si siano allenati a distinguere tra ciò che si prova e l’azione conseguente. (classe 1) Operatore –“(…) per esempio, se siamo molto arrabbiati con una persona, dal vostro punto di vista, è meglio che diciamo subito tutto quello che pensiamo o è meglio aspettare un attimo che ci passi questa arrabbiatura?” 3M e 6F – “E’ meglio aspettare un attimo” Operatore – “E perché secondo voi?” 4M – “Per me è meglio dirlo prima perché ti passa prima la tensione” Operatore - “Dirlo quando sei tanto arrabbiato?” 4M – “Sì” 5M – “No” Operatore – “C’è chi dice no, chi dice sì. Perché sì e chi dice no perché no?”

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4M – “Io dico sì perché così se sei già arrabbiato e lo dici o non ti puoi arrabbiare di più oppure ti sfoghi sul momento e poi di calmi” Operatore – “E quali sono i rischi del dirlo subito? Ci sono dei rischi nel dirlo subito quando siamo arrabbiati?” 6F – “Sì perché magari questa persona si offende e dopo potresti anche perdere l’amicizia” Operatore –“E se invece glielo dici magari dopo dieci minuti che ti è passata la rabbia?” 6F – “Magari hai anche più calma e certe cose non gliele dici” 4M – “Però se non glielo dici lui magari si arrabbia ancora di più perché ti dice perché non me lo hai detto prima?” Operatore – “Ma quanto dopo allora bisogna dirglielo?” 4M – “Il tempo giusto…” Operatore – “Qual è il tempo giusto?” 7F – “Poco dopo” 6F – “Quando ti sei calmato” (…) Il brano evidenzia come nella seconda annualità del progetto, oltre a lavorare su loro stessi, gli alunni abbiano anche lavorato sulla conseguenza che le proprie azioni possono avere sugli altri. Le risposte denotano un’abitudine a confrontarsi problematizzando i fatti, senza cercare risposte semplicistiche, e senza preoccuparsi di rispondere “correttamente”, sapendo che non c’era nessuna risposta o modello precostituito al quale doversi adeguare. (classe 3) Operatore – “Ma è importante fidarsi delle proprie emozioni? Le vostre riflessioni sul fatto che siamo tutti diversi e che proviamo cose diverse mi ha fatto sorgere questa domanda: è importante che uno si fidi di quello che sente?” 1F – “Io ascolto l’altro e poi decido se rimanere fedele alla sensazione o convincermi e cambiare” Operatore – “Ma il fastidio è un’opinione o una sensazione?” Gruppo – “Una emozione!” 9F – “Ma il fastidio è una sensazione, la rabbia è una emozione!” In diversi momenti emerge come ci sia stato un processo di approfondimento di questi temi che ha portato a riflessioni individuali ad al successivo confronto tra compagni di classe. (classe 1) Operatore – “Allora su CHICKEN LITTLE c’era qualcosa che ci volevate raccontare?” 4M – “A me è interessato il comportamento tra il papà e CHICKEN LITTLE perché all’inizio era molto diverso ma poi pian piano il papà ha dovuto capirlo (…) ha capito che era tutto vero quello che diceva….” Operatore –“Anche a me è piaciuto alla fine quando C.L….” 5M –“Gli ha parlato?” Operatore –“Che cosa vi è piaciuto di questo? E se vi ha insegnato qualcosa questo?” 1M – “Che se c’è qualcosa bisogna subito dirla” 3M – “Non avere paura dei confronti” Operatore –“Ed è facile non avere paura dei confronti?” Gruppo – “No!”

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4M – “Perché magari in un certo momento pensi di dirlo ma poi quando ti trovi faccia a faccia con chi vuoi dire ti trovi in difficoltà” Operatore – “E allora come si fa?” 7F – “Chiedere a qualcuno che è già esperto” (…) Soprattutto nella classe più numerosa si è osservata una differenza relativamente al livello di consapevolezza e di introiezione di alcuni temi tra i maschi e le femmine. La riproduzione del doppio standard è risulta evidente nella classe più numerosa (differenza che non è emersa invece nelle altre due classi). I maschi sono risultati maggiormente incentrati sugli aspetti legati allo svolgersi della storia mentre le femmine hanno focalizzato la loro attenzione sugli aspetti emotivi. (classe 3) Operatore - “Qual è la scena che vi è rimasta più impressa del film? 7M – “Quando è arrivato dal cielo, è arrivato, tipo che è arrivato un pezzo di cielo nella sua stanza, è caduto sul pavimento” Operatore – “E come mai questa scena?” 7M – “Perché mi sembrava strano” (…) 4M – “Quando parte con l’astronave” Operatore – “Ma perché ti è piaciuto?” 4M – “Perché è intelligente” Operatore – “E tu cosa dici?” 16M – “A me è piaciuto quando suonano il campanile” 14M – “Quando sono arrivati gli alieni che hanno distrutto tutta la città” 13F – “Quando Chicken Little si immagina con il padre … è come se Chicken Little provasse un’emozione ed il padre gli dicesse è sbagliato ciò che provi”. Operatore – “A te è piaciuta la scena perché Chicken Little cercava di esprimere qualcosa? E hai detto anche qualcosa a proposito del padre…” 13F – “Sì, è come se il padre gli negasse questa emozione” Il processo - la metodologia Le fasi dell’intervento in classe sono già state riportate precedentemente, abbiamo chiesto anche ai bambini di ricordarci i passaggi più significativi del lavoro che hanno svolto. Riportiamo alcune risposte. (classe 3) 3F - “Ognuno diceva la sua opinione, quello che gli piaceva di più” 2F - “Abbiamo scritto e disegnato quello che ci piaceva” 1F – “Abbiamo scritto cosa provava Chicken Little in quel momento e cosa provavamo noi al suo posto” 4M – “Perché provavamo quelle emozioni” Relativamente alla metodologia ed, in particolare il lavoro di gruppo, che prevedeva anche il ricorso ad alcune tecniche del metodo cooperativo, riportiamo alcuni passaggi dei focus che ci aiutano a capire in che modo si è svolto.

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(classe1) Operatore – “Ma voi come avete lavorato assieme?” 4M – “Facendo lavori di gruppo” Operatore – “Lavorando in gruppo…ma in gruppo come? Tutti quanti insieme?” Gruppo – “Sì” 7F – “Tutti quanti insieme e poi ognuno diceva quello che pensava di un personaggio…fin dall’inizio abbiamo fatto un cartellone mettendo i tempi dall’inizio del film fino alla fine insieme, e poi, sempre insieme, abbiamo provato a raccontare quello che facevano.

(classe1) Operatore – “Vi faccio una domanda (…) riuscite a dire 4- 5 regole per lavorare bene in gruppo sulla base di quello che avete fatto voi?” 3M –“Si considerano le idee di tutti” 4M – “E’ importante collaborare” Operatore – “E’ importante collaborare. Cosa significa collaborare?” 4M – “Aiutarsi in gruppo, a vicenda” 6F – “Si prendono le decisioni insieme” Operatore – “Si prendono le decisioni insieme, e quando le decisioni non …” 4M - “Interviene la maestra o qualcuno che sa meglio….” Operatore - “Ho capito e poi?” 1M – “Non escludere nessuno dal gruppo” 4M –“Tutti i bambini sono uguali” Operatore – “Tutti i bambini sono uguali. Secondo voi è vera questa cosa qui? Tutti i bambini sono uguali?” 4M – “Nel senso che non ci sono preferenze o roba… per i lavori di gruppo, ci si deve aiutare”. Lavorare in gruppo non è facile. I bambini riportano come se da un lato per loro è gratificante lavorare in gruppo dall’altro risulta complicato trovare una soluzione in grado di mettere d’accordo tutti. Spesso, soprattutto nelle fasi iniziali, sorgono dei conflitti. Questo lavoro ha costretto i bambini ad esercitarsi nella gestione e mediazione dei conflitti offrendo loro, in questo modo, un’occasione per costruire le cosiddette competenze sociali. (Classe 1) Operatore – “La cosa che vi ha colpito maggiormente è il fatto che avete lavorato in gruppo e poi che siete riusciti a trovare dei modi per mettervi d’accordo?” Gruppo – “Sì” Operatore “Come avete fatto, ce lo potete spiegare?” 1M - “Ad esempio all’inizio c’era la scena del baseball che non la capivamo” 7F – “Io pensavo andasse in un modo e loro in un altro, poi rivedendo il film ho visto che avevo ragione io e in un’altra avevano ragione loro…” 4M – “E in un’altra nessuno dei due…” Attraverso l’analisi della registrazione si può anche osservare come si riproduceva la comunicazione in classe, il processo appunto. Riportiamo alcuni scambi tra gli alunni che evidenziano come gli stessi partecipavano ascoltandosi tra loro e confrontandosi senza sentire la necessità di far transitare le loro risposte sempre con l’operatore.

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(classe 3) 2F – “Sì ma se tu hai una tua opinione e dici sì e lei dice no ma poi cambi opinione?” 13F – “Appunto non c’entrano le emozioni! Nel senso che se uno prova rabbia non significa che prova rabbia perché ha sbagliato. Prova rabbia punto” 6M – “Ognuno prova la sua emozione”. Sempre relativamente al processo si riporta uno scambio che mette in evidenza come il metodo adottato durante l’intervento sia stato fatto proprio dagli alunni che riescono a riprodurre i diversi passaggi anche affrontando altri argomenti. Ad un certo punto, parlando delle emozioni e di quelle legate alla paura è emerso il discorso della paura delle medie: (classe 2) Operatore - “Vogliamo parlare di questo? Che cosa vi preoccupa dei professori nuovi?” Qualcuno del gruppo – “I comportamenti…” 2F – “Che sono pazzi..” Operatore – “Cosa significa pazzi?” 2F – “Che non ti facciano fare niente, che ti facciano fare confusione, oppure, come esempio, che ti diano 10 espressioni difficili da fare in 1 minuto” (…) Operatore – “Ora che abbiamo capito quali sono i comportamenti dei prof. che vi possono preoccupare e posto che non possiamo cambiare chi ci sta di fronte cosa potete fare?” 2F – “Studiare di più, o stare lontano da quelli che fanno confusione” Operatore – “E’ interessante quello che dici. (…) E se il prof. non spiega bene o se è imprevedibile? Che emozioni potreste provare? Come vi sentireste voi?” 5M – “Tristezza, rabbia” 1F – “invidia di chi ha professori migliori” Insegnante - “Secondo voi cosa significa essere un insegnante poco prevedibile?” 6M – “Che ti interroga a sorpresa, che fa verifiche a sorpresa” 2F – “Che non sai quello che fa. Ti dice di metterti distinto in pagella e poi ti mette buono” Insegnante - “E voi come vi sentireste se un prof si comportasse in questo modo?” Gruppo – “Arrabbiato, paura” 2F – “Però può essere anche positivo se ti fa la verifica a sorpresa e tu non sai, significa che devi studiare quella cosa lì” (…) F2 (propone un nuovo esempio) – “Un’altra cosa, se la classe è negativa, lì non puoi cambiarla, quindi devi fartela piacere. Non puoi buttare nel cestino una persona che ti sta antipatica, lì devi farti piacere ugualmente la classe” Operatore – “E’ possibile farci piacere la classe? Finora abbiamo parlato di trovare effetti positivi in una situazione difficile ma è possibile controllare le nostre emozioni?” F2 – “Sì. Stai sempre con una compagna che ti piace, lasci perdere gli altri, non ti arrabbi se ti fanno dispetti, questi se vedono che non ti arrabbi si stufano e prendono di mira qualcun altro e tu sei contento” Operatore - “Questa è la soluzione, ma se voi non state bene in una classe o con alcuni compagni è possibile provare felicità quando invece dovresti provare tristezza o rabbia? È possibile decidere l’emozione che stai provando?” F2 – “No” (…) Operatore – “Ok, ma c’è qualcosa che non mi torna. Per esempio, se qualcuno ha paura di un insegnante o prova rabbia o tristezza, cosa fa di questa energia? deve tenersela dentro?”

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2F – “No. Ti puoi sfogare con un amico” 7M “Con qualcuno con cui puoi parlare” Operatore – “Quindi con qualcuno di fiducia, che vi vuole bene, che vi può ascoltare..” 2F – “Che non lo dica in giro. Che se glielo chiedi lo tenga per sé ...” (…) Operatore – “Un altro problema potrebbe essere quando ti confidi con una persona che non tiene poi tanto a te, che non ti ascolta come vorresti, come vi potreste sentire? Quale emozione potreste provare?” Gruppo – “Delusione, rabbia” (…) Operatore – “Alla luce di quanto detto e dell’esempio sul quale abbiamo ragionato cerchiamo di costruire un metodo da utilizzare quando vi trovate in difficoltà a scuola: la prima cosa da fare qual è?” 7M – “Mantenere la calma” 6M – “Chiedere aiuto alla maestra” (…) 2F – “Si fa un’analisi di quello che sta succedendo” 1F – “Pensare” 6M – “Riflettere” (….) 2F fa l’esempio delle difficoltà che uno può incontrare nel mondo lavorativo, sottolineando che prima o poi (se non a scuola) uno incontrerà qualcuno che lo metterà in difficoltà… In generale, facendo un confronto anche con i focus del primo anno d’intervento, si osserva come ci sia una maggiore abitudine al confronto ed a comunicare con i propri compagni. Questo si deduce sia dai contenuti emersi, che evidenziavano un avvenuto percorso di riflessione ed una crescita su questi temi rispetto, sia dal modo in cui si riproduceva la comunicazione tra gli alunni. Gli alunni si confrontavano tra loro, ascoltandosi e ricollegandosi a quanto detto dai compagni oltre che dal conduttore, lo facevano con tranquillità nella maggior parte dei casi, senza sentire l’urgenza di sovrapporsi agli altri. Questo probabilmente anche perché avevano avuto modo di esprimersi in precedenza con le loro insegnanti.

La valutazione e il gradimento Tutti i bambini concordano nell’affermare che il lavoro è piaciuto loro. I motivi del gradimento sono i seguenti. (classe 3) 2F – “Perché il film era divertente” 10F – “Perché abbiamo discusso sulle scene, abbiamo detto le nostre opinioni” 1F – “E’ stato bello conoscere le emozioni degli altri” 10F – “Mi è piaciuto perché mi ha fatto sapere che cosa provavano gli altri” 9F – “Conoscere quello che provano gli altri, cose diverse da quelle che provi tu” 9F – “Per esempio se io provo allegria e lei rabbia e ne parliamo so che lei prova rabbia altrimenti non lo saprei” (classe1) Operatore - “Di tutte queste cose qui qual è che vi ha colpito maggiormente?” 7F – “A me è piaciuto quando all’inizio abbiamo fatto tutto l’ordine dei tempi”

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7F – “Che anche se litigavamo...” 5M – “Facevamo giusto…” 1M – “Si riusciva a prendere una decisione e a mettere in ordine…” (…) Operatore – “E questa cosa vi piace o non vi piace?” Gruppo – “Sì” Operatore – “E che cosa c’è di bello in questo?” 7F – “Che si lavora insieme… si possono conoscere le cose che pensano gli altri di un personaggio” Operatore – “Secondo voi queste cose possono essere utili o sono dei passatempi per farvi stare bene” Gruppo – “Possono essere utili!” Operatore – “Ah sì? E a che cosa? secondo il vostro punto di vista?” 7F - “Questo è anche un lavoro per lavorare assieme” Operatore - Secondo voi è importante saper lavorare insieme ad altre persone?” Gruppo –“Sì” 7F – “Così si può conoscere anche cosa pensano gli altri” Operatore – “E cosa c’è secondo voi di utile e interessante?” 4M – “Ci si può aiutare a vicenda” Operatore – “E nel conoscere quello che pensano gli altri che cosa secondo voi può essere utile?” 7F – “Per poi confrontarlo con quello che pensi tu” Tutti i bambini hanno gradito l’intervento, le cose che sono piaciute particolarmente sono le seguenti:

• gli strumenti utilizzati; • la possibilità di esprimersi; • il fatto di non essere giudicati; • la possibilità di trovare le soluzioni per superare i conflitti; • il fatto che si riusciva a prendere delle decisioni insieme; • la possibilità di conoscere gli altri (conoscere ciò che pensano e le emozioni

che provano); • il confronto tra i propri punti di vista e quelli altrui; • la possibilità di aiutarsi.

3.3 In sintesi Proviamo ora a riportare sinteticamente le principali informazioni ottenute dai focus di verifica realizzati nelle classi. Distinguiamo i dati raccolti relativamente ai seguenti aspetti:

• lo scopo osservato • i temi trattati • gli effetti • il gradimento.

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Relativamente a quale fosse lo scopo del lavoro svolto secondo i bambini, è evidente la differenza delle risposte in base all’età ed all’appartenenza al gruppo nuovo piuttosto che a quello consolidato. Per quanto riguarda i bambini più piccoli (prima, seconda e terza) hanno saputo descrivere e ricostruire le fasi del lavoro ma non il motivo per cui è stata proposta tale attività. Lo scopo risulta più chiaro negli alunni più grandi con una differenza: i bambini che hanno partecipato all’intervento per il secondo anno riferiscono chiaramente che gli obiettivi dell’intervento erano: 1) la conoscenza delle emozioni e 2) il riconoscimento dei punti di vista soggettivi (propri e dei compagni). I bambini del gruppo nuovo riportano oltre a questi due obiettivi anche quello della conoscenza delle storie dei personaggi dei libri. Per quanto riguarda il secondo punto, dalle risposte dei bambini al focus si possono ricostruire i temi trattati: emerge come nel primo triennio si sia parlato di emozioni soffermandosi sulla distinzione tra quelli piacevoli e quelli spiacevoli, puntando l’attenzione soprattutto sulle emozioni primarie. Per quanto riguarda i bambini di quarta e quinta tutte le classi hanno trattato i temi relativi al riconoscimento delle emozioni, anche di quelle secondarie e sociali ricollegandole anche alla figura dell’estraneo. Le classi del gruppo consolidato hanno affrontato anche il percorso relativo alla distinzione tra ciò che si prova e come si reagisce, oltre al tema dell’empatia. Passiamo ora al punto 3: ai risultati che si sono osservati dall’analisi del focus. Per una necessità di analisi distinguiamo gli effetti osservati 1) in termini di partecipazione processo; 2) relativamente agli obiettivi previsti; 3) relativi all’impatto. Per quanto concerne la partecipazione tutti i bambini coinvolti nei focus, anche se con intensità diversa, sono intervenuti. La partecipazione è stata elevata ed è avvenuta nel rispetto dei punti di vista di tutti. I bambini hanno dimostrato tranquillità durante gli interventi, non si sono mai preoccupati di adeguare le loro risposte alle aspettative dei conduttori, dimostrando in questo modo di non preoccuparsi di aspetti competitivi legati alla prestazione. Questo è risultato più semplice soprattutto nelle classi non molto numerose, nelle classi più numerose a volte gli alunni si sono sovrapposti ai propri compagni anche se in misura inferiore rispetto a quanto osservato nei focu precedenti. Una differenza tra i gruppi classe coinvolti per il primo anno e quelli “consolidati” è consistita soprattutto nella modalità in cui si è riprodotta la comunicazione. Nei primi questa transitava sempre attraverso il conduttore, gli alunni erano intenti soprattutto a rispondere alla domanda del conduttore, negli altri la comunicazione si riproduceva anche autonomamente, gli alunni spesso si ricollegavano a quanto detto dai propri compagni riproducendo una modalità basata sull’ascolto reciproco e sul confronto. Questo soprattutto nei gruppi meno numerosi. Per quanto riguarda i più piccoli si è osservata una maggior capacità di lavorare insieme, anche se ovviamente molto lavoro c’è ancora da fare. Sono aumentati i tempi di attenzione durante il circle time, anche se la differenza con le classi IV e V risulta evidente, queste ultime riescono a mantenere l’attenzione nei focus anche per un’ora e mezza, mentre i più piccoli al massimo per quindici minuti. Il processo

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comunicativo che si è riprodotto nel focus, ha evidenziato come gli alunni problematizzassero e riflettessero sui fatti evitando di rispondere in modo semplicistico bensì attraverso una riflessione individuale. Questo è avvenuto in tutte le classi anche se con risultati diversi rispetto ai contenuti in relazione sia all’età dei bambini sia allo stato di avanzamento dell’intervento. Relativamente agli effetti osservati per quanto riguarda i contenuti possiamo distinguere il gruppo nuovo da quello consolidato. Per il primo si è osservato come ci sia stato un aumento di competenza nella trattazione dei temi sopra riportati che possiamo sintetizzare nel modo seguente. Per il gruppo dei più piccoli il principale effetto è che i bambini hanno iniziato a prendere in considerazione nella comunicazione tra loro le emozioni. Alle domande relative le emozione, a differenza dei primi incontri, non sono rimasti spiazzati rispondendo con aggettivi descrittivi (bello, brutto) anziché con i nomi delle emozioni. Hanno iniziato a discutere relativamente ad alcune emozioni primarie, sia piacevoli sia spiacevoli. Di notevole importanza il fatto che per la soluzione dei conflitti e la presa di decisioni nessuno dei bambini abbia affermato che il metodo scelto fosse “la maggioranza”. In particolare i bambini del gruppo consolidato affermano come anche se litigavano riuscivano a prendere una decisione. Questo riporta come i bambini abbiamo acquisito delle competenze relative alla gestione dei conflitti e alla mediazione. Il gruppo dei più grandi a fine percorso conoscevano una gamma maggiore di emozioni, anche di emozioni sociali, riuscivano a distinguere le diverse sfumature di intensità, ed hanno iniziato una riflessione sulla differenza tra emozione e sentimento. Inoltre attraverso il percorso sulla figura dell’estraneo hanno iniziato il percorso di differenziazione tra sensazione provata, azione conseguente e distinzione tra le diverse intenzionalità. Il gruppo consolidato a messo in evidenza: 1) una maggior padronanza relativamente al dizionario emotivo che si è tradotto in una vasta gamma di emozioni conosciute e nella loro accettazione oltre che nel riconoscimento della loro importanza; 2) il riconoscimento dell’unicità e specificità individuali; 3) la consapevolezza della distinzione tra emozione provata e risposta; 4) la preoccupazione sulla conseguenza delle proprie azioni anche tenendo in considerazione le emozioni altrui. Questi effetti, nelle classi più numerose sono risultati particolarmente evidenti sulle femmine. Per quanto riguarda gli effetti sull’impatto dell’intervento al di là degli obiettivi del progetto i bambini del gruppo consolidato riportano come questo lavoro abbia permesso: 1) una maggiore conoscenza dei compagni di classe; 2) favorito l’aiuto reciproco. Per quanto riguarda l’ultimo punto, il gradimento, tutti i bambini hanno gradito e apprezzato il progetto. Tutti i bambini hanno apprezzato gli strumenti in quanto li hanno trovati divertenti. Se i più piccoli hanno apprezzato soprattutto la modalità ludica attraverso cui si è proposto il progetto i più grandi hanno apprezzato particolarmente la possibilità di esprimersi. La possibilità di esprimersi è ritenuta uno degli aspetti più gratificanti del progetto strettamente collegata alla metodologia cooperativa e non competitiva che escludeva

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la prestazione e la conseguente valutazione. La possibilità di esprimersi che permette di conoscere i punti di vista altrui anche per confrontarlo con i propri punti di vista. Un altro aspetto particolarmente apprezzato è anch’esso collegato alla metodologia: soprattutto gli alunni del gruppo consolidato hanno apprezzato il fatto di riuscire a prendere delle decisioni insieme e che questo accadesse anche se nascevano dei conflitti. Questo evidenzia come gli alunni avessero imparato a gestire i conflitti in modo che non si trasformassero in una situazione di stallo che bloccava il processo decisionale.

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4. Conclusioni In seguito all’analisi dei dati raccolti dalle valutazioni degli insegnanti e degli alunni possiamo procedere ad alcune considerazioni conclusive con l’intento di rispondere alla domanda se si siano raggiunti gli obiettivi prefissati. Cerchiamo di rispondere a questa domanda verificando se abbiamo raggiunto gli obiettivi specifici sia relativamente al gruppo insegnanti sia relativamente agli alunni, allo scopo di valutare in seguito come il raggiungimento o meno di tali obiettivi abbia permesso il conseguimento degli obiettivi previsti dal progetto. Relativamente agli insegnanti possiamo affermare che per quanto riguarda il gruppo consolidato le insegnanti hanno approfondito la metodologia ed i contenuti, ed hanno osservato anche come gli esiti sul gruppo classe nel medio lungo periodo siano visibili. Importante è anche la rilevanza che le stesse insegnanti attribuiscono al confronto tra docenti che si ritiene collegato al raggiungimento dell’autonomia del gruppo stesso. Se da un lato il gruppo di insegnanti consolidato ha permesso di osservare gli effetti dell’intervento sul gruppo classe nel medio periodo, dall’altro è risultato possibile sperimentare strumenti e metodologia con gli alunni più piccoli (prima e seconda). Le osservazioni sugli stessi hanno permesso di evidenziare da un lato la necessità di iniziare sin da questa età ad intervenire su questi temi sostenuta dai dati relativi alla mancanza di conoscenza e abitudine a trattare gli aspetti emotivi, dall’altro a questi collegati la necessità di adattare strumenti e metodologia ai tempi di attenzione più ridotti ed alle minori competenze relazionali e sociali (mediazione, gestione dei conflitti). Il lavoro con il gruppo nuovo di insegnanti ha evidenziato come gli strumenti e la metodologia flessibile permettano la sua generalizzabilità anche ad altri contesti. Relativamente agli alunni proviamo ad osservare sintetizzando quanto riportato dagli insegnanti e quanto osservato durante i focus al fine di evidenziare i risultati raggiunti. Un dato significativo è la coincidenza di quanto osservato dagli insegnanti con quanto emerso dai focus realizzati in classe che hanno evidenziato i seguenti aspetti. La metodologia escludendo aspetti competitivi e legati alla prestazione ha permesso la partecipazione di tutti gli alunni secondo la loro specificità favorendo in questo modo la loro espressione, l’approfondimento della conoscenza dei propri compagni e la riflessione conseguente anche al confronto con i propri pari. Tutto ciò ha favorito anche la conoscenza reciproca tra alunni e insegnante consolidando in questo modo il dialogo tra tutti gli attori. Rispetto ai contenuti possiamo osservare come tutte le classi abbiano corrisposto le aspettative iniziali relativamente alla riflessione sui temi riportati nella progettazione. I più piccoli hanno lavorato sulle prime due scansioni: riconoscere le proprie emozioni (distinguendo le piacevoli dalle spiacevoli) e ascoltare le proprie emozioni. I più grandi hanno lavorato sino alla 4° scansione gli alunni del gruppo nuovo affrontando i seguenti temi: gestire le proprie emozioni; esperire ed agire le emozioni (il dialogo, la costruzione della fiducia). Il gruppo consolidato ha lavorato anche sulla 5° scansione: orientarsi alla percezione delle emozioni altrui.

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Il confronto tra gli alunni del gruppo consolidato e quelli del gruppo nuovo ha evidenziato l’importanza di lavorare per consolidare l’intervento. Infatti se il primo anno è utile per introdurre tali temi e l’abitudine a riflettere ed a confrontarsi sugli stessi, è nel secondo anno che in misura esponenziale si osservano i cambiamenti dovuti soprattutto all’apprendimento della metodologia (ascolto e confronto), problematizzazione e riflessione, attenzione su se stessi e sugli altri. Importanti anche gli effetti positivi sul clima classe e particolarmente apprezzata dagli alunni l’acquisizione di competenze decisionali anche conseguenti all’allenamento nella mediazione e nella gestione dialogica del conflitto. In sintesi è possibile affermare che gli obiettivi sono stati raggiunti, tutti gli insegnanti confermano la medesima strutturazione del progetto, ribadendo anche l’importanza di alcuni interventi in classe da parte degli operatori esterni. Sottolineano l’importanza di apportare alcune modifiche alla tempistica e l’importanza di adattare ulteriormente le aspettative e gli strumenti per i bambini più piccoli. Risulta evidente come già in un anno si siano notati dei cambiamenti nelle classi che emergono soprattutto dal confronto dei focus di inizio intervento con quelli conclusivi. Si sottolinea altresì come il consolidamento per un secondo anno permetta di consolidare tali risultati e renda possibile ai bambini la costruzione di competenze flessibili che possono imparare ad utilizzare anche in altri contesti.

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