pedagogia - cocostruire.files.wordpress.com · 978 88 395 33890 U. Avalle M. Maranzana pedagogia...

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ovecento ai giorni nostri

pedagogia STORIA E TEMI

SECONDO BIENNIO QUINTO ANNO

CLASSE TERZA

Dalla scolastica al positivismo978 88 395 3388 3

Dal Novecento ai giorni nostri978 88 395 3389 0

CLASSE QUARTA CLASSE QUINTA

IL PROGETTO PREVEDE ANCHE UN VOLUME PER IL PRIMO BIENNIO Dall’età antica al Medioevo 978 88 395 1504 9

IN PREPARAZIONE

volumetti di classici della

pedagogia

€ 21,00

Questo volume, sprovvisto del talloncino a fronte (o opportunamente punzonato o altrimenti contrasse-gnato) è da considerarsi copia di SAGGIO-CAMPIONE GRATUITO fuori campo I.V.A. (D.P.R. 26.10.1972, n. 633, art. 2, comma 3, lett. d). Vendita e altri atti di disposizione vietati: art. 17, c. 2 e 4, L.633/1941.

U. AvalleM. MaranzanaPedagogia storia e temiDal Novecento ai giorni nostri

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DIGILIBRO • Il materiale online del libro misto secondo le disposizioni di leggeQuest’opera, secondo le disposizioni di legge, ha forma mista cartacea e digitale, è parzialmente disponibilein internet e rimarrà immutata, nella sua parte cartacea, per il periodo di tempo indicato dalle normative. Per la durata di vita dell’edizione saranno periodicamente resi disponibili materiali di aggiornamento.Le parti dell’opera disponibili online sono:• Itinerari tematici • approfondimenti disciplinari • testi antologici aggiuntivi • testi critici • schede film e schede libro • video • mappe, laboratori ed esercizi interattivi • sintesi audioPer accedere ai materiali, collegarsi al sito www.digilibro.pearson.it

LIMBOOK • Il libro sfogliabile e interattivo con materiali multimediali per fare lezionecon la LIM o con PC e videoproiettoreQuest’opera è dotata di materiali digitali per la Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) a disposizione del docente. Oltre alla versione sfogliabile del libro, sono proposti ulteriori strumenti per la lezione: • videolezioni • casi di studio interattivi • filmati didattici • esercitazioni interattive • lezioni in PowerPoint personalizzabili

Pearson Digital System È il “sistema aperto” di prodotti e servizi per l’attività didattica, che parte dal libro di testo e ne amplifi ca le potenzialità formative grazie alla tecnologia digitale.

Tutte le informazioni sulle estensioni digitali del libro su: www.pearson.it

eTEXT • La versione digitale scaricabile da internetQuest’opera è acquistabile anche nella versione digitale, sul sito www.scuolabook.it

STORIA E TEMI

Ugo Avalle Michele Maranzana

Dal Novecento ai giorni nostri

PER IL QUINTO ANNODEL LICEO DELLE SCIENZE UMANE

pSTORIA E TEMI

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STORIA E TEMIpedagogiapedagogia

STORIA E TEMIpedagogia

STORIA E TEMI

Ugo Avalle Michele Maranzana

Dal Novecento ai giorni nostri

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Coordinamento redazionale: Elisa BrunoRedazione: Chiara FenoglioProgetto grafico e copertina: Andrea Destefanis Comunicazione Grafica, TorinoCoordinamento grafico: Andrea DestefanisImpaginazione elettronica: Quadri_Folio, TorinoRicerca iconografica: Giorgio OlmotiControllo qualità: Giuseppe StefanelliSegreteria di redazione: Enza Menel

Tutti i diritti riservati© 2012, Pearson Italia, Milano - Torino

Per i passi antologici, per le citazioni, per le riproduzioni grafiche, cartografiche e fotografiche appartenenti alla proprietà di terzi, inseriti in quest’opera, l’editore è a disposizione degli aventi diritto non potuti reperire nonché per eventuali non volute omissioni e/o errori di attribuzione nei riferimenti. È vietata la riproduzione, anche parziale o ad uso interno didattico, con qualsiasi mezzo, non autorizzata.Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le riproduzioni effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da AIDRO, corso di Porta Romana n. 108, 20122 Milano, e-mail [email protected] e sito web www.aidro.org

Stampato per conto della casa editrice pressoLa Fotocromo Emiliana, Osteria Grande (BO), Italia

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La responsabilità intellettuale del volume, nato da una stretta collaborazione, riguarda globalmente entrambi gli autori. Nella divisione puramente funzionale dei compiti si sottolinea, tuttavia, che i capp. 1, 2 e 4 dell’Unità 1 sono stati curati da Ugo Avalle, mentre i capp. 3 e 5 dell’Unità 1, l’Unità 2 e l’Unità 3 competono a Michele Maranzana.Le Unità tematico-problematiche (4, 5 e 6) sono state redatte da Michele Maranzana, mentre Ugo Avalle ha curato gli apparati didattici ad esse afferenti.

Per le opere di Carlo Carrà, Felice Casorati, René Magritte, André Marchand, Pablo Picasso, Zinaida Serebriakova © by SIAE 2012

In copertina:in alto, Robert Doisnau, Classe delle elementari, 1956;in basso, “Tibetan Community School Classroom at Pestalozzi Village, Trogen (Switzerland)” © Barnabas Bosshart / CORBIS

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Le nuove Indicazioni nazionaliper le scienze umaneRiportiamo le Linee generali e competenze indicate dal Ministero per l’insegnamento delle scienze umane nel Liceo delle scienze umane, seguite dagli Obiettivi specifici di apprendimento per la pedagogia nel secondo biennio e nel quinto anno.

LINEE GENERALI E COMPETENZEAl termine del percorso liceale lo studente si orienta con i linguaggi propri delle scienze umane nelle molteplici dimen-sioni attraverso le quali l’uomo si costituisce in quanto persona e come soggetto di reciprocità e di relazioni: l’esperienza di sé e dell’altro, le relazioni interpersonali, le relazioni educative, le forme di vita sociale e di cura per il bene comune, le forme istituzionali in ambito socio-educativo, le relazioni con il mondo delle idealità e dei valori. L’insegnamento pluridisciplinare delle scienze umane, da prevedere in stretto contatto con la filosofia, la storia, la letteratura, mette lo studente in grado di:1. padroneggiare le principali tipologie educative, relazionali e sociali proprie della cultura occidentale e il ruolo da esse

svolto nella costruzione della civiltà europea;2. acquisire le competenze necessarie per comprendere le dinamiche proprie della realtà sociale, con particolare attenzio-

ne ai fenomeni educativi e ai processi formativi formali e non, ai servizi alla persona, al mondo del lavoro, ai fenomeni interculturali e ai contesti della convivenza e della costruzione della cittadinanza;

3. sviluppare una adeguata consapevolezza culturale rispetto alle dinamiche degli affetti.

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

SECONDO BIENNIOA partire dai grandi movimenti da cui prende origine la civiltà europea – la civiltà monastica, gli ordini religiosi, le città e la civiltà comunale – lo studente accosta in modo più puntuale il sapere pedagogico come sapere specifico dell’educazione, comprende le ragioni del manifestarsi dopo il XV-XVI secolo di diversi modelli educativi e dei loro rapporti con la politica, la vita economica e quella religiosa, del rafforzarsi del diritto all’educazione anche da parte dei ceti popolari, della graduale scoperta della specificità dell’età infantile ed infine del conso-lidarsi tra Sette e Ottocento della scolarizzazione come aspetto specifico della modernità.In particolare verranno affrontati i seguenti contenuti: a) la rinascita intorno al Mille: gli ordini religiosi, la civiltà co-

munale, le corporazioni, la cultura teologica; b) la nascita dell’Università; c) l’ideale educativo umanistico e il sorgere del modello scola-

stico collegiale; d) l’educazione nell’epoca della Controriforma; e) l’educazione dell’uomo borghese e la nascita della scuola

popolare; f) l’Illuminismo e il diritto all’istruzione; g) la valorizzazione dell’infanzia in quanto età specifica dell’uo-

mo; h) educazione, pedagogia e scuola nel primo Ottocento italiano; i) pedagogia, scuola e società nel positivismo europeo ed ita-

liano.La presentazione delle varie tematiche sarà principalmente svolta attraverso l’analisi di documenti, testimonianze e opere relative a ciascun periodo, con particolare riferimento a Tomma-

so d’Aquino, Erasmo, Vittorino da Feltre, Silvio Antoniano, Ca-lasanzio, Comenio, Locke, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Aporti, Rosmini, Durkheim, Gabelli.

QUINTO ANNOA partire dalla lettura delle riflessioni e proposte di autori par-ticolarmente significativi del novecento pedagogico lo studente accosta la cultura pedagogica moderna in stretta connessione con le altre scienze umane per riconoscere in un’ottica multidi-sciplinare i principali temi del confronto educativo contempo-raneo. Sono punti di riferimento essenziali: Claparède, Dewey, Gentile, Montessori, Freinet, Maritain; è prevista la lettura di almeno un’opera in forma integrale di uno di questi autori. Inol-tre durante il quinto anno sono presi in esame i seguenti temi: a) le connessioni tra il sistema scolastico italiano e le politiche

dell’istruzione a livello europeo (compresa la prospettiva del-la formazione continua) con una ricognizione dei più impor-tanti documenti internazionali sull’educazione e la formazio-ne e sui diritti dei minori;

b) la questione della formazione alla cittadinanza e dell’educa-zione ai diritti umani;

c) l’educazione e la formazione in età adulta e i servizi di cura alla persona;

d) i media, le tecnologie e l’educazione; e) l’educazione in prospettiva multiculturale; f) l’integrazione dei disabili e la didattica inclusiva.Scegliendo fra questi temi gli studenti compiono una semplice ricerca empirica utilizzando gli strumenti principali della meto-dologia della ricerca anche in prospettiva multidisciplinare con psicologia, antropologia e sociologia.

PEDAGOGIA

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Il nostro progetto

Nell’ambito delle scienze umane la Riforma prevede alcuni rilevanti cambiamenti, che gli autori e la casa editrice hanno costruttivamente interpretato proponendo una linea progettuale originale e didatticamente efficace.

L’ORGANIZZAZIONE DEI CONTENUTI DISCIPLINARI

LE COMPETENZE

LA PLURIDISCIPLINARITÀ

L’ATTUALIZZAZIONE E LA CONCRETIZZAZIONE

Questo corso, suddiviso in due volumi destinati rispettivamente al secondo biennio e al quinto anno del Liceo delle scienze umane, si articola in unità a loro volta suddivise in capitoli, in cui viene af-frontata la trattazione storica della disciplina dal Basso Medioevo ai giorni nostri, secondo quanto previsto dalle Indicazioni nazionali. Alla prospettiva storico-diacronica si affianca quella tematico-problematica, che in questo volume viene proposta in tre Unità specificamente dedicate a temi pedagogici di attualità e negli ITINERARI TEMATICI offerti on line.

Il nuovo manuale propone un percorso di graduale acquisizione di competenze disciplinari e tra-sversali, esplicitandole nelle diverse rubriche e legandole perlopiù a zone operative:

• PEDAGOGIA IERI E OGGI, per consentire l’attualizzazione dei temi trattati e la comprensione delle dinamiche proprie della realtà socio-educativa;

• TRA PEDAGOGIA E..., per mettere a confronto la prospettiva della pedagogia su un determinato tema con quella di un’altra disciplina (letteratura, � loso� a, psicologia ecc.) e favorire così l’inse-gnamento pluridisciplinare delle scienze umane;

• SGUARDI, per stimolare gli studenti a ri� ettere, discutere e argomentare a partire da immagini di opere d’arte, testi letterari, � lm, articoli di giornale ecc.

Le Indicazioni nazionali richiamano l’importanza dell’insegnamento pluridisciplinare delle scienze umane, da prevedere in stretto contatto in particolare con la filosofia, la storia e la letteratura. A questo obiettivo sono rivolte le rubriche TRA PEDAGOGIA E...Nel manuale sono inoltre proposte numerose schede filmiche per l’approfondimento e la riflessione su un tema di interesse pedagogico (CINEMA E PEDAGOGIA), anche per stimolare lo studente a confrontarsi con differenti linguaggi della comunicazione.

Le rubriche PEDAGOGIA IERI E OGGI si propongono di collegare i contenuti teorici esposti nei capitoli al mondo attuale e alla vita concreta dello studente.©

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LA CITTADINANZA

LA RICCHEZZA DEI TESTI ANTOLOGICI

Alla costruzione delle competenze di cittadinanza esplicitamente richiamate dalle Indicazioni nazio-nali e alla formazione di cittadini attenti e responsabili sono dedicate apposite schede (PER DIVEN-TARE CITTADINI ATTIVI), nelle quali ci si richiama alla Costituzione italiana o ad altri documenti legislativi, nazionali e internazionali.

In aggiunta ai già numerosi testi che fanno parte integrante della trattazione, viene fornita una se-zione antologica alla fine di ogni unità (I CLASSICI DEL PENSIERO PEDAGOGICO), organizzata per autori e corredata di laboratori di comprensione e riflessione sui testi. Il progetto si completa con l’offerta di volumetti di “classici della pedagogia”, la cui lettura nel corso del quinto anno è prevista dalle Indicazioni nazionali.

DIGILIBRO • www.digilibro.pearson.itLa vigente legislazione sul libro di testo richiede che i manuali scolastici siano presentati in forma mista, cartacea e/o digitale. L’ampia dotazione digitale di questo progetto va molto al di là della pur necessaria ottemperanza al dettato legislativo, presentando i seguenti ma-teriali:

• ulteriori Itinerari tematici • video• approfondimenti disciplinari • mappe, laboratori ed esercizi interattivi• testi antologici aggiuntivi • sintesi audio dei contenuti dei capitoli• schede fi lm e schede libro

LIMBOOKIl manuale cartaceo è affi ancato dal LIMbook, un DVD per l’insegnante e per la classe che contiene il libro sfogliabile per la Lavagna Interattiva Multimediale (ma anche per PC e videoproiettore) e che propone:• videolezioni • esercitazioni interattive• casi di studio interattivi • lezioni in PowerPoint personalizzabili• fi lmati didattici

La presenza di materiali on line e per la LIM è segnalata nelle pagine del manuale mediante le seguenti icone:

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ITINERARIO TEMATICO

APPROFONDIMENTO

ESERCIZI INTERATTIVI

TESTO VIDEO

SCHEDA LIBRO

SINTESI AUDIO

SCHEDA FILM

MAPPA INTERATTIVA

LABORATORIO INTERATTIVO

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Indice generale

UNITÀ 1L’ATTIVISMO PEDAGOGICO E LE “SCUOLE NUOVE” 2

CAPITOLO 1LE PRIME ESPERIENZE 4

1. L’esordio del movimento delle scuole nuove in Inghilterra 4

1.1 Abbotsholme: la prima scuola nuova 4

T1 Reddie: La scuola come «piccolo mondo reale» 5

1.2 L’educazione extrascolastica: Baden-Powell e lo scoutismo 6PEDAGOGIA IERI E OGGI La vitalità dei valori dello scoutismo 6

2. La diffusione delle scuole nuove in Germania 7

2.1 Lietz e le «case di educazione in campagna» 7

2.2 Wyneken e la «libera comunità scolastica» 7

2.3 I movimenti giovanili 8

3. Società, scuola e modernizzazione in Francia 8

3.1 Demolins e Bertier: l’École Des Roches 8

T2 Bertier: Il ruolo dell’insegnante nell’«educazione nuova» 9

4. Educazione e rigenerazione nazionale in Spagna 10

4.1 Manjón e le «scuole dell’Ave Maria» 10

T3 Manjón: La scuola deve educare tutto l’uomo 11

5. Educazione infantile e rinnovamento scolastico in Italia 11

5.1 Pasquali e l’asilo «a misura di bambino» 12

T4 Pasquali: Educare al senso dell’ordine 12

5.2 Le sorelle Agazzi e la scuola materna 13

T5 Rosa Agazzi: L’educazione come «apostolato» 13

T6 Rosa Agazzi: Il «museo didattico» 14

T7 Rosa Agazzi: Programmazione possibile e impossibile 15

T8 Rosa Agazzi: I contrassegni 17

5.3 Alice Hallgarten Franchetti e la scuola rurale 18

T9 Lombardo-Radice: Il legame tra bambino e insegnante 18

5.4 Giuseppina Pizzigoni e “La Rinnovata” 19

T10 Giuseppina Pizzigoni: L’ambiente adatto 19

T11 Giuseppina Pizzigoni: Il rapporto con la realtà extrascolastica 20

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 22LABORATORIO 25 SGUARDI La raffigurazione dell’infanzia 27

CAPITOLO 2DEWEY E L’ATTIVISMO STATUNITENSE 28

1. Dewey: attivismo pedagogico ed esperienza 28

1.1 Il significato e il compito dell’educazione 28

T1 Dewey: La continuità tra scuola e società 29

T2 Dewey: Il lavoro come punto di partenza 30

T3 Dewey: L’educazione nelle «comunità progressive» 31

1.2 L’esperimento di Chicago 32

CINEMA E PEDAGOGIA Una gita scolastica 33

1.3 Esperienza ed educazione : una revisione critica 34

T4 Dewey: L’organizzazione didattica dell’esperienza 34

2. Kilpatrick e l’eredità di Dewey 35

T5 Kilpatrick: Il nuovo ruolo della scuola 35

2.1 I “meccanismi” della conoscenza 36

2.2 Il «metodo dei progetti» 36

T6 Kilpatrick: I progetti 37

3. Helen Parkhurst e il Dalton Plan 38

3.1 Obiettivi e fondamenti del piano 38

3.2 I programmi scolastici 38

T7 Helen Parkhurst: I piani di lavoro 38

4. Washburne e l’educazione progressiva 39PEDAGOGIA IERI E OGGI L’evoluzione dell’orientamento 40

4.1 La sperimentazione di Winnetka 40

T8 Washburne: Come si lavora a Winnetka 41

4.2 La revisione dell’orientamento 42

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 42LABORATORIO 45 SGUARDI I valori della scuola democratica

nelle illustrazioni di Norman Rockwell 47

CAPITOLO 3L’ATTIVISMO SCIENTIFICO EUROPEO 48

1. Decroly e lo sperimentalismo pedagogico 48

1.1 I nuovi programmi 49

1.2 Il metodo 49

T1 Decroly: Il «programma di idee associate» 49

1.3 L’ambiente 50

1.4 La globalizzazione 51

T2 Decroly: I caratteri della globalizzazione 51

2. Maria Montessori e la «casa dei bambini» 52

T3 Maria Montessori: L’infanzia come «disturbo» per gli adulti 52

2.1 L’ambiente educativo 53

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VII

7. Neill e l’esperienza non-direttiva di Summerhill 83

7.1 L’itinerario educativo 83

T8 Neill: Autorità e libertà 84

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 85LABORATORIO 88 SGUARDI L’arte dei bambini 90

CAPITOLO 5L’ATTIVISMO TRA FILOSOFIA E PRATICA 92

1. Ferrière e la teorizzazione del movimento 92

T1 Ferrière: Scienza, educazione e soggetto 93

2. L’attivismo cattolico 94

2.1 Dévaud e una «scuola attiva secondo l’ordine cristiano» 94

T2 Dévaud: Il maestro e la verità 95

2.2 Maritain e l’«umanesimo integrale» 96

T3 Maritain: La critica dello scientismo pedagogico 97

T4 Maritain: L’educazione tra cultura e manualità 99PER DIVENTARE CITTADINI ATTIVI La laicità dello Stato e l’insegnamento della religione nella scuola 100

3. L’attivismo marxista 101

3.1 Makarenko e il «collettivo» 101

T5 Makarenko: Lo scopo dell’educazione 102

T6 Makarenko: Spirito militare e senso del gruppo 103

T7 Makarenko: La necessità delle punizioni 104

CINEMA E PEDAGOGIA Billy Elliot 105

3.2 Gramsci e il nuovo intellettuale 104

T8 Gramsci: L’importanza della scuola umanistica 106

4. L’attivismo idealistico 107

4.1 Gentile e l’attualismo pedagogico 107

T9 Gentile: Autorità e libertà nel rapporto educativo 108

T10 Gentile: La didattica come realizzazione del divenire spirituale 109

4.2 Lombardo-Radice e la «didattica viva» 110

T11 Lombardo-Radice: L’autoeducazione 110

T12 Lombardo-Radice: Il significato del metodo 112

T13 Lombardo-Radice: Il bambino come poeta e scienziato 113

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 114LABORATORIO 118 SGUARDI Cipì: l’attivismo e i bambini narratori 120

I CLASSICI DEL PENSIERO PEDAGOGICO 121

DEWEY 121

T1 Educazione, individuo e società 121

MARIA MONTESSORI 124

T2 L’ambiente e il materiale didattico 124

T4 Maria Montessori: L’importanza del coinvolgimento della famiglia 53

2.2 Il materiale scientifico 54

T5 Maria Montessori: I caratteri dei materiali montessoriani 54

2.3 Le acquisizioni di base 55

T6 Maria Montessori: La «quadriga trionfante» 55

2.4 La maestra «direttrice» 56

T7 Maria Montessori: «La maestra insegna poco» 56

2.5 L’educazione alla pace 57

T8 Maria Montessori: Il potere del bambino di «costruire gli uomini» 57

3. Claparède e l’educazione funzionale 58

3.1 Interesse e sforzo 59

T9 Claparède: Il fanciullo «come centro» 59

3.2 L’individualizzazione nella scuola 60TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA La verifica e la valutazione 63

4. Binet e la nascita della psicopedagogia 61

T10 Binet: Attivismo e ortopedia mentale 62

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 64LABORATORIO 67 SGUARDI Un design al servizio dell’educazione 69

CAPITOLO 4RICERCHE ED ESPERIENZE EUROPEE NELL’AMBITO DELL’ATTIVISMO 70

1. Kerschensteiner e la pedagogia del lavoro 70PER DIVENTARE CITTADINI ATTIVI La continuità tra scuola e lavoro 72

T1 Kerschensteiner: Il valore pedagogico del lavoro 71

2. Petersen e il «piccolo piano di Jena» 73

T2 Petersen: Ambiente scolastico e gruppi 73

3. Cousinet e l’apprendimento “in gruppo” 74TRA PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA Una riflessione sulle “bande” 75

T3 Cousinet: La nascita dei gruppi 76

3.1 Il metodo del lavoro libero 76

T4 Cousinet: Il ruolo dell’insegnante 77

4. Freinet: un’educazione attiva, sociale e cooperativa 77

4.1 Il lavoro scolastico 78

T5 Freinet: La rilevanza educativa della tipografia a scuola 79

5. Maria Boschetti Alberti e il «trittico pedagogico» 79

5.1 La «scuola serena» e l’individualizzazione 80

T6 Maria Boschetti Alberti: Apprendimento e libertà 81

6. Dottrens e l’educazione emancipatrice 81

6.1 Le schede 82

T7 Dottrens: Lavorare con le schede 82

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VIII Indice generale

LIM

CLAPARÈDE 126

T3 Alcuni principi della scuola attiva 126

FREINET 128

T4 Contro il manuale 128

MARITAIN 130

T5 Pluralismo e formazione religiosa 130

GENTILE 131

T6 La pedagogia è filosofia 131

ON LINE

TESTI ANTOLOGICI La continuità scuola-società (Washburne, Le scuole di Winnetka) • Sottomettersi alla verità (Dévaud, Per una scuola attiva secondo l’ordine cristiano) • Una pedagogia del lavoro (Gramsci, L’alternativa pedagogica) • L’identità di filosofia e pedagogia (Gentile, Sommario di pedagogia come scienza filosofica)

TESTI CRITICI Borghi: Dewey, Herbart, Kant • Frabboni: La validità dei materiali montessoriani • Tomasi: Le “tecniche Freinet” • De Bartolomeis: Lombardo-Radice tra idealismo e attivismo

APPROFONDIMENTI Un precursore: Tolstoj • Nietzsche e l’educazione dell’oltreuomo • Il dibattito sull’educazione progressiva • Il dibattito sul piano Dalton • Le critiche alla didattica montessoriana • Bergson e Laberthonnière • La pedagogia di Karl Marx • Labriola • Spranger: educazione e vita • Hessen: una riflessione globale sull’educazione

SCHEDE LIBRO Musil, I turbamenti del giovane Torless • Solženicyn, Arcipelago GulagSCHEDE FILM Picnic a Hanging Rock • Il seme della violenzaESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE INTERATTIVE • VIDEO • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE

UNITÀ 2LA PSICOPEDAGOGIA DEL NOVECENTO 134

CAPITOLO 1LA PSICOPEDAGOGIA EUROPEA 136

1. Sigmund Freud e la “rivoluzione psicoanalitica” 136

1.1 L’inconscio e l’educazione 136

T1 Freud: L’interesse della pedagogia per la psicoanalisi 138

1.2 L’educazione sessuale 139

CINEMA E PEDAGOGIA La mia vita in rosa 140

2. Oltre il freudismo: Adler 139

T2 Adler: Lo studente “difficile” 141

3. La scuola psicoanalitica in Inghilterra 141

3.1 Anna Freud 142

T3 Anna Freud: Psicoanalisi e pedagogia 142

TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA La “clinica della formazione” 143

3.2 Melanie Klein 144

T4 Melanie Klein: L’analisi attraverso il gioco 144

4. La prosecuzione della psicoanalisi negli Stati Uniti 145

4.1 Erik Erikson 145

T5 Erikson: Un diagramma di sviluppo 145

4.2 Bruno Bettelheim 146TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA Libri e diari per sapere chi siamo 148

T6 Bettelheim: Il significato delle fiabe 147

5. La psicologia della forma in Germania 149

5.1 Wertheimer e il pensiero produttivo 149

T7 Wertheimer: L’analisi del pensiero produttivo 150

6. Piaget e la psicologia genetica 151

6.1 La concezione pedagogica 151

T8 Piaget: Insegnamento e apprendimento 152

7. La psicologia in Russia 153

7.1 La riflessologia 153

7.2 Vygotskij e la socialità dello sviluppo 153

T9 Vygotskij: I caratteri dell’area di sviluppo potenziale 154

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 155LABORATORIO 159 SGUARDI L’educazione estetica 161

CAPITOLO 2LA PSICOPEDAGOGIA STATUNITENSE 162

1. Il comportamentismo 162

1.1 Watson e Thorndike 162

T1 Watson: L’educazione come condizionamento 163

1.2 Skinner e l’insegnamento come condizionamento operante 164

T2 Skinner: Insegnare a pensare 165

T3 Skinner: L’istruzione programmata e i suoi vantaggi 166

2. Bruner: dallo strutturalismo alla pedagogia come cultura 167

2.1 Lo strutturalismo pedagogico 167

T4 Bruner: Andare al di là dell’informazione data 168

2.2 Una teoria dell’istruzione 169TRA PEDAGOGIA E LETTERATURA L’acquisizione della competenza linguistica 170

T5 Bruner: I caratteri di una teoria dell’istruzione 170

2.3 La dimensione sociale dell’apprendimento 171

T6 Bruner: Un “luogo” per ricreare cultura 172

3. La programmazione dell’insegnamento 172

3.1 Bloom e le tassonomie 173

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Indice generale IX

LIM

2.2 Riforma dell’educazione e transdisciplinarità 196

T2 Morin: Tre sfide per la riforma dell’educazione 197

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 199LABORATORIO 201 SGUARDI Il cinema e l’educazione:

il caso della filosofia 203

CAPITOLO 2CRITICA DELLA SCUOLA E PEDAGOGIE ALTERNATIVE 204

1. Rogers e la pedagogia non-direttiva 204

1.1 L’autorealizzazione e la terapia centrata sul cliente 204

CINEMA E PEDAGOGIA Caterina va in città 205

1.2 L’apprendimento significativo 206

T1 Rogers: La critica dell’insegnamento 206

1.3 L’insegnante «facilitatore» e l’attività didattica 207TRA PEDAGOGIA E SOCIOLOGIA Due modi diversi di pensare la scuola 207

2. Freire e la pedagogia degli oppressi 208

2.1 Il dialogo come strumento di liberazione 208

T2 Freire: Una narrazione a senso unico 209

2.2 Alfabetizzare e “coscientizzare” 209

3. Illich e la descolarizzazione 210

T3 Illich: Che cos’è la descolarizzazione 210

3.1 La critica 211

T4 Illich: La scuola come condizionamento psico-sociale 211

3.2 L’alternativa 212

4. Papert: dall’educazione non-direttiva alle nuove tecnologie 212

4.1 Il logo e i bambini programmatori 212

4.2 Il superamento della scuola tecnicistica 213

T5 Papert: La tecnologia può “detecnicizzare” l’insegnamento 213

5. Le esperienze italiane di educazione alternativa 214

5.1 Capitini: l’educazione comunitaria e non violenta 214

T6 Capitini: Educare alla non violenza e al “tu” 215

5.2 Don Saltini e l’esperienza di Nomadelfia 217

T7 I «gruppi famigliari» 217

5.3 Don Milani e l’esperienza di Barbiana 218

T8 Don Milani: La lingua come strumento di selezione 219TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA Gli stili dell’insegnamento 221

T9 Don Milani: L’antipedagogia 220

5.4 Dolci: dal trasmettere al comunicare 221

T10 Dolci: Contro la trasmissione 222

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 223LABORATORIO 226 SGUARDI L’insegnante robot: una promessa

o una minaccia? 228

T7 Bloom: Mete didattiche e ottimizzazione dell’insegnamento 173

3.2 Gagné e i tipi di apprendimento 174

3.3 Guilford e il modello multidimensionale dell’intelligenza 174

4. La pedagogia dei curricoli 175

T8 Schwab: Curricolo e struttura delle discipline 175

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 176LABORATORIO 179 SGUARDI Il linguaggio iconico 181


FREUD 183

T1 Si devono spiegare ai bambini i fatti della vita sessuale? 183

PIAGET 185

T2 Sviluppo intellettuale e cooperazione 185

SKINNER 186

T3 Le macchine per insegnare e gli insegnanti 186

BRUNER 188

T4 L’apprendimento basato sulla scoperta 188

ON LINE

TESTI ANTOLOGICI I momenti costituenti dell’insegnamento (Gagné, Le condizioni dell’apprendimento)

TESTI CRITICI Bruner: Freud e l’immagine dell’uomo • Furth: Piaget e l’educazione • Hartley: Skinner e l’istruzione programmata

APPROFONDIMENTI Le interpretazioni pedagogiche del freudismo

SCHEDE LIBRO Zipes, Spezzare l’incantesimoSCHEDE FILM Io ti salverò • War GamesESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE INTERATTIVE • VIDEO • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE

UNITÀ 3LA CRISI DELL’EDUCAZIONE E LE NUOVE FRONTIERE DELLA PEDAGOGIA 190

CAPITOLO 1UNA NUOVA EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA 192

1. La filosofia analitica 192TRA PEDAGOGIA E FILOSOFIA La scientificità della pedagogia 193

1.1 Scheffler e la validità del linguaggio pedagogico 193

T1 Scheffler: Che cosa si intende per “insegnamento” 194

2. L’epistemologia della complessità 194

2.1 Morin e il pensiero della complessità 195

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X Indice generale

LIM

LIM


ROGERS 229

T1 L’insegnante «facilitatore» e il gruppo di apprendimento 229

PAPERT 231

T2 L’uso giusto del computer a scuola 231

ON LINE

TESTI ANTOLOGICI Istruzione e consapevolezza politica (Freire, L’educazione come pratica della libertà)

TESTI CRITICI Postman: Contino Illich • Guzzo: La scrittura collettiva a Barbiana

APPROFONDIMENTI Kneller • Brezinka • Carmela Metelli di Lallo

SCHEDE LIBRO Milani, Lettera a una professoressaSCHEDE FILM The Social NetworkESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE INTERATTIVE • VIDEO • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE

UNITÀ 4LA PEDAGOGIA COME SCIENZA E LA SUA METODOLOGIA 236

CAPITOLO 1LA SCIENZA E LE SCIENZE DELL’EDUCAZIONE 238

1. La filosofia dell’educazione e la pedagogia generale 238TRA PEDAGOGIA E FILOSOFIA Il punto di vista di un grande filosofo sulla problematicità dell’educazione 240

T1 Cambi: La teorizzazione pedagogica 239

2. La pedagogia tra sperimentazione e ricerca scientifica 240

2.1 Le scienze dell’educazione 241

2.2 Il rapporto tra scienze dell’educazione e pedagogia 242

T2 Visalberghi: Conoscere per educare 242

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 244LABORATORIO 247 SGUARDI Foto di vita scolastica 249

CAPITOLO 2LA RICERCA EDUCATIVA E I SUOI METODI 250

1. La natura della ricerca educativa 250

T1 Mialaret: L’educazione e la ricerca scientifica 251

2. Gli ambiti della ricerca educativa 253

3. I principali metodi della ricerca educativa 253

CINEMA E PEDAGOGIA Il mio piccolo genio 254

TRA PEDAGOGIA E DIDATTICA La valutazione dei risultati scolastici e il progetto PISA 256

T2 Landsheere: La ricerca-azione 257

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 258LABORATORIO 261 SGUARDI Educazione e architettura 263


PETERS 264

T1 Un’indagine sui processi educativi 264

BERTONI JOVINE 266

T2 Ricerca sulla scuola e politica 266

CAMBI, FEDERIGHI, OREFICE 268

T3 Lo status della ricerca didattica contemporanea 268

ON LINE

TESTI ANTOLOGICI De Bartolomeis: La ricerca come antipedagogia

SCHEDE LIBRO Lodi, Il paese sbagliatoSCHEDE FILM Una poltrona per dueESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE INTERATTIVE • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE

UNITÀ 5CONTESTI FORMALI, NON FORMALI E INFORMALI DELL’EDUCAZIONE 272

CAPITOLO 1LA SCUOLA IN UNA PROSPETTIVA MONDIALE E LA FORMAZIONE DEGLI ADULTI 274

1. I caratteri della scuola 274

1.1 Le richieste istituzionalmente riconosciute 275

1.2 Le richieste socialmente percepite 275

1.3 Le richieste individuali 275TRA PEDAGOGIA E LETTERATURA Una barca nel bosco 276

2. La crisi della scuola e la sua riforma 278

2.1 La riforma della scuola nella società contemporanea: gestione sociale e apertura 279

T1 Frabboni: La “doppia apertura” della scuola 279

3. La scuola in prospettiva mondiale ed europea 280

3.1 Documenti dell’educazione comparata 280

3.2 L’internazionalizzazione dei sistemi educativi e l’integrazione della scuola a livello europeo 281

T2 La centralità della conoscenza nella società del futuro 282

T3 Gli obiettivi europei per la scuola del nuovo millennio 284

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Indice generale XI

LIM

5. La didattica multimediale e l’uso del computer a scuola 325

T2 Calvani: Verso l’iperscuola 326

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 327LABORATORIO 330 SGUARDI La pubblicità per bambini 332


SPALTRO 333

T1 La formazione professionale 333

DEMETRIO 335

T2 Le affinità di tutti gli educatori 335

POPPER 337

T3 Educazione, sviluppo dei bambini e televisione 337

ON LINE

TESTI ANTOLOGICI Starnone: Un insegnante allo specchio • Milan: Adolescenti, giovani e disagio • Rigliano: I caratteri educativi della comunità

APPROFONDIMENTI La professionalità del formatore • Tre diversi tipi di animatore • Le norme di autoregolamentazione della tv per i minori

SCHEDE LIBRO Orwell, 1984 • Zusak, La bambina che salvava i libriSCHEDE FILM Will Hunting - Genio ribelle • La storia del cammello che piangeESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE INTERATTIVE • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE

UNITÀ 6EDUCAZIONE E PROGETTO SOCIALE: DIRITTI, CITTADINANZA, DIVERSITÀ 340

CAPITOLO 1I DIRITTI UMANI, LA CITTADINANZA E LA TUTELA DELL’INFANZIA 342

1. L’educazione ai diritti umani 342

T1 Drerup: I diritti umani e la loro tutela 344

2. L’educazione alla cittadinanza e la mondialità educativa 346

T2 Drerup: L’educazione ai diritti umani 346

3. L’educazione alla democrazia 347

4. L’educazione alla legalità 348

5. I diritti dei bambini 348PER DIVENTARE CITTADINI ATTIVI Alcuni degli articoli più significativi della Convenzione 349

T3 Tonucci: Il bambino solo 351

CINEMA E PEDAGOGIA Mignon è partita 353

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 354LABORATORIO 356 SGUARDI La promozione dei diritti

e le campagne di pubblicità sociale 357

4. L’educazione permanente e la formazione continua di adulti e anziani 285

4.1 L’educazione degli adulti 286TRA PEDAGOGIA E MONDO DEL LAVORO I contesti della formazione al lavoro 288

T4 Susi: L’educazione permanente, l’educazione degli adulti e le trasformazioni della scuola 289

4.2 L’educazione degli anziani 290

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 291LABORATORIO 294 SGUARDI L’orienteering nella scuola 296

CAPITOLO 2IL TERRITORIO, I SERVIZI E L’EDUCAZIONE 297

1. I servizi alla persona e il ruolo degli educatori 297

1.1 I servizi nel sistema formativo integrato 297

T1 Frabboni: Il “piano” del sistema formativo integrato 297PER DIVENTARE CITTADINI ATTIVI I servizi di supporto alle famiglie in difficoltà 300

1.2 Le offerte del territorio per i giovani 299

2. Il problema del tempo libero 301

2.1 L’animazione 301

CINEMA E PEDAGOGIA Il grande cocomero 302

3. Il contributo del volontariato e il no-profit 303

4. L’associazionismo giovanile 304

T2 Bertolini: Scegliere le proprie esperienze di vita 304

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 306LABORATORIO 309 SGUARDI Il teatro dell’oppresso 311

CAPITOLO 3I MASS-MEDIA, LE TECNOLOGIE E L’EDUCAZIONE 312

1. Le caratteristiche della comunicazione di massa nell’età contemporanea 312

2. Linguaggi, opportunità e rischi dei mass-media 313

3. La fruizione della tv nell’età evolutiva 314TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA «Che cos’è la TV?»: le risposte dei bambini 315

3.1 Strategie pedagogiche e politiche 317

CINEMA E PEDAGOGIA The Truman Show 318

3.2 Un caso particolare: la pubblicità 319

T1 Testa: Le caratteristiche degli spot pubblicitari 319PER DIVENTARE CITTADINI ATTIVI Per una pubblicità responsabile 322

4. Il ruolo della scuola nell’educazione ai mass-media 323

4.1 La scuola e l’educazione alla tv 323

4.2 Il libro a scuola e la letteratura per l’infanzia come percorsi educativi alternativi 324

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XII Indice generale

LIM

CAPITOLO 2UGUAGLIANZA E DIVERSITÀ 358

1. Il disadattamento 358

1.1 Il disagio 358TRA PEDAGOGIA E LETTERATURA Il giovane Holden 359

2. Lo svantaggio educativo 360

T1 Bruner: La “deprivazione culturale” e il programma Head Start 361

3. L’educazione interculturale 362TRA PEDAGOGIA E PSICOLOGIA Come combattere il razzismo a scuola 363

3.1 Gli approcci pedagogici alla differenza 363

T2 Demetrio: I modi dell’educazione interculturale 364

4. La diversa abilità 366TRA PEDAGOGIA E LETTERATURA Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte 367

4.1 Un caso particolare di diversa abilità: i bambini precoci, dotati e superdotati 368

IN SINTESI LE PAROLE CHIAVE LA MAPPA 369LABORATORIO 372 SGUARDI L’educazione interculturale

attraverso l’arte 373


CODIGNOLA 374

T1 L’educazione alla cittadinanza in una scuola-comunità 374

CAMBI, CIVES E FORNACA 376

T2 L’educazione democratica nella società complessa 376

CIARI 378

T3 Il disadattamento delle istituzioni educative 378

ON LINE

TESTI ANTOLOGICI Cornoldi: Il caso di Angelo

SCHEDE LIBRO Pino, Mio figlio non sa leggere • Sepúlveda, Storia di una gabbianella…SCHEDE FILM Là-bas. Educazione criminale • Arrivederci ragazzi • Anna dei miracoli • ShineESERCIZI INTERATTIVI • SINTESI AUDIO • MAPPE INTERATTIVE • INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE

Indice delle parole chiave 383

Indice dei nomi 384

Indice delle rubriche 386

LIMON LINE

ITINERARIO TEMATICO 1SCUOLA DELL’INFANZIA E SCUOLA PRIMARIA IN ITALIA:I PRINCIPALI INTERVENTI NORMATIVI

ITINERARIO TEMATICO 2L’EDUCAZIONE DELLE PERSONE DIVERSAMENTE ABILINELLA SCUOLA ITALIANA

ITINERARIO TEMATICO 3LA RIFLESSIONE FILOSOFICA DELLA PRIMA METÀ DEL NOVECENTOSUI FINI DELL’EDUCAZIONE

ITINERARIO TEMATICO 4LE DONNE E L’EDUCAZIONE DAL POSITIVISMO A OGGI

ITINERARIO TEMATICO 5EDUCAZIONE E SPERIMENTAZIONE NELLA SCUOLA

ITINERARIO TEMATICO 6STATO, SOCIETÀ E SCUOLA DI TUTTI IN ITALIA

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UNITÀ

2 LA PSICOPEDAGOGIA DEL NOVECENTO

3LA CRISI DELL’EDUCAZIONE E LE NUOVE FRONTIERE DELLA PEDAGOGIA

L’ATTIVISMO PEDAGOGICO E LE “SCUOLE NUOVE”

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Unità1

Felice Casorati, Gli scolari, 1927-1928, olio su tela, Palermo, Civica Galleria d’Arte Moderna Empedocle Restivo

L’ATTIVISMO PEDAGOGICO E LE “SCUOLE NUOVE”

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I prerequisitiPer affrontare questa unità è bene sapere:

i principi della pedagogia positivista;

i principi della pedagogia come scienza;

le caratteristiche fondamentali delle trasformazioni culturali di fine Ottocento.

Le domande e gli obiettiviI contenuti di questa unità ci aiuteranno

a rispondere alle seguenti domande:

CAPITOLO 1 quali sono i caratteri fondamentali delle scuole nuove?

CAPITOLI 1, 2, 3, 4, 5 come si delinea l’immagine del bambino e della sua esperienza nel corso del XX secolo?

CAPITOLI 2, 3, 4, 5 quali sono le caratteristiche essenziali della pedagogia e della didattica attivista?

Il contestoNel corso dell’ultimo quarto dell’Ottocento in Europa e negli Stati Uniti vengono fondate

le “scuole nuove”, così denominate perché in esse l’educazione non viene più concepita

come «trasmissione di un sapere oggettivo, ma come formazione della personalità autonoma» (Ernesto Codignola).

La critica dell’organizzazione scolastica tradizionale e l’idea di un’educazione incentrata

sull’alunno sono preesistenti al movimento delle scuole nuove, il quale però assorbe tali

motivi all’interno di una consapevole volontà di rinnovamento, nel quadro di una

pedagogia “scientifica” e di un’organizzazione del sapere indirizzata a rispondere direttamente ai nuovi problemi sociali. Tra questi ultimi possiamo ricordare lo scarto fra la

tradizionale formazione umanistica e le nuove esigenze di educazione tecnico-scientifica e

professionale, la necessità di una scolarizzazione di massa, la diffusa consapevolezza delle

peculiarità dell’infanzia, la nuova importanza attribuita all’educazione.

Il quadro generale delle esperienze pedagogiche è estremamente vario, e lo stesso si può

dire degli orientamenti ideologici dei fondatori delle nuove istituzioni. Un primo tentativo

di unificazione è costituito dalla fondazione a Ginevra dell’“Ufficio internazionale delle scuole nuove” (1899), grazie all’opera di Adolphe Ferrière. Sempre a Ginevra, nel 1912,

nasce l’“Istituto superiore delle scienze dell’educazione J.-J. Rousseau”, al cui direttore

Pierre Bovet si deve l’espressione “scuola attiva”, destinata a indicare, più che le analoghe

espressioni “scuola progressiva” e “scuola del lavoro”, il principio comune dell’educazione

nuova.

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1

I contenutiLe prime esperienze del movimento delle “scuole

nuove” si collocano principalmente tra l’ultimo

decennio dell’Ottocento e il primo del Novecento.

Si tratta perlopiù di istituti scolastici nati come

risposta autonoma a problemi legati a un contesto

storico-sociale determinato, anche se, soprattutto nel caso

delle scuole destinate alla classe dirigente, la notorietà

europea dei primi esperimenti inglesi avrà un seguito significativo.

Si assiste comunque ad un’ampia varietà di soluzioni, in cui le innovazioni sono spesso

derivate dall’esperienza concreta piuttosto che da una teorizzazione pedagogica

organica. I molteplici esperimenti di scuole nuove sono accomunati dalla

ristrutturazione radicale degli spazi e degli strumenti scolastici, dalla critica dei

modelli educativi precedenti e da una maggiore concretezza nel rapporto tra il sapere

pedagogico e le richieste sociali.

Sul piano della pratica il primato della dimensione del “fare” si traduce in un mutato

rapporto tra istruzione e educazione, e tra formazione umanistica e formazione

tecnico-scientifica, ma soprattutto nel manifestarsi di nuove concezioni del processo

formativo, che altrove e in seguito verranno sostenute da approfondite teorizzazioni

psicopedagogiche.

LE PRIME ESPERIENZE

Capitolo

1. L’ESORDIO DEL MOVIMENTO DELLE SCUOLE NUOVE IN INGHILTERRA

L’esordio del movimento delle scuole nuove avviene in Inghilterra, dove il ceto liberale

dominante è attento ai problemi dello sviluppo sociale, coerentemente con una politica

economica riformistica che fa di questo paese, alla fine dell’Ottocento, il fulcro produt-

tivo e commerciale del mondo. La pedagogia inglese trova in Locke (1632-1704) il pre-

cursore di un modello educativo attento alle esigenze della classe dirigente: il grande

filosofo empirista può essere dunque considerato l’ispiratore del movimento che alla

fine del XIX secolo cerca di rispondere alle nuove necessità pedagogiche che si vanno

delineando con la fondazione di scuole private.

1.1 ABBOTSHOLME: LA PRIMA SCUOLA NUOVANel 1889 il dottor Cecil Reddie (1858-1932) apre ad Abbotsholme (nel Derbyshire) la

sua New School, che, per la fama che si è conquistata e il dibattito che ha suscitato, può

LIMAPPROFONDIMENTO

Un precursore: Tolstoj

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Capitolo 1 Le prime esperienze 5

essere considerata la prima cellula di un gran numero di istituzioni affini, che hanno

dato vita al cosiddetto movimento delle scuole nuove in Europa e negli Stati Uniti. Sulla

base di un’analisi dei difetti della scuola tradizionale a fronte delle esigenze della nuova

società industriale e delle trasformazioni socio-politiche, Reddie istituisce una scuola-convitto per l’educazione delle classi elevate, volta a formare persone ricche di cultura, capacità e spirito d’iniziativa.

Ad Abbotsholme la formazione umanistica è accompagnata da un’ampia formazione scientifica e linguistica, necessaria ai futuri membri della classe dirigente. La didattica è

antinozionistica e basata sugli interessi e sull’esperienza: essa prevede vita all’aria aper-

ta, lavori manuali, osservazioni, viaggi e visite d’istruzione. Una parte del pomeriggio e

la sera vengono dedicate agli sport, ai giochi, alle attività artistiche e alle relazioni socia-

li, comprese anch’esse nell’iter formativo. Poiché, secondo il motto della scuola, «la li-

bertà è l’obbedienza alla legge», la disciplina è rigida e considerata fondamentale per la

formazione del carattere, ma orientata al raggiungimento di un’adesione consapevole

alla norma. Infine, giacché la scuola non vuole essere un’“isola”, vengono curati i rap-

porti con l’esterno anche per mezzo della pubblicazione di un giornale scolastico.

1 Reddie: LA SCUOLA COME «PICCOLO MONDO REALE»

Nel brano seguente Cecil Reddie illustra lo spirito di riforma che ha dato origine alla scuola di Abbotsholme. Esso è tratto da una raccolta di Ernesto Codignola (1885-1965), il quale, nelle vesti di studioso delle origini dell’attivismo, ha raccolto numerosi testi dei

“padri” di questo movimento. Codignola è anche stato una delle figure più illustri dell’attivismo italiano, idealmente legato all’esperienza delle scuole nuove in quanto fondatore di un’istituzione similare nell’Italia del secondo dopoguerra.

L’insegnamento attuale non risponde più alle condizioni della vita moderna; forma

uomini per il passato e non per il presente. Gran parte dei nostri giovani sciupa tutto

il suo tempo a studiare le lingue morte, di cui pochi hanno occasione di servirsi nella

vita. Sfiorano le lingue moderne e le scienze naturali, rimanendo ignoranti di tutto

quel che concerne la vita reale, la pratica delle cose e le loro relazioni con la società.

[…] Il nostro scopo è di conseguire uno svolgimento armonico di tutte le facoltà umane.

Il ragazzo deve diventare un uomo completo, per essere in grado di assolvere tutti gli

scopi della vita. A questo fine la scuola non deve essere un ambiente artificiale nel qua-

le non si è in contatto con la vita se non mediante i libri; essa deve essere un piccolo

mondo reale, pratico, e questi due elementi devono essere congiunti con la scuola,

come lo sono intorno a noi, affinché, entrando nella vita, il giovane non entri in un

mondo nuovo cui non è stato preparato e in cui è come disorientato.

(C. Reddie, Abbotsholme, in E. Codignola, Le scuole nuove e i loro problemi, La Nuova Italia, Firenze 1946, pp. 8-9)

Per la comprensione1-12 Reddie è convinto che le modalità di insegnamento a lui contemporanee non siano più ade-guate alle esigenze sociali: i giovani infatti sono costretti a imparare argomenti ormai superati, men-tre non approfondiscono quelli utili per la vita. Essi, invece, dovrebbero essere pienamente preparati ad affrontare tutti i compiti della loro futura condizione. Si respira in queste pagine lo spirito di Locke, ma con un’attenzione del tutto diversa ai luoghi e ai modi della formazione: mentre il filosofo promo-tore dell’Illuminismo inglese ed europeo circoscriveva l’educazione al rapporto tra un esperto precet-tore e un singolo discepolo, Reddie immagina una scuola strutturata come «un piccolo mondo rea-le», in modo tale che l’alunno entri nella società dopo essere passato attraverso un’altra “società” più piccola, in cui vivere insieme con i propri coetanei le esperienze necessarie per la vita adulta.

Una formazione integrale e antinozionistica

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LIMAPPROFONDIMENTONietzsche e l’educazione dell’oltreuomo

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6 Unità 1 L’ATTIVISMO PEDAGOGICO E LE “SCUOLE NUOVE”

1.2 L’EDUCAZIONE EXTRASCOLASTICA: BADEN-POWELL E LO SCOUTISMO

In Inghilterra un’alternativa alla fondazione di nuovi istituti scolastici è costituita dalla

diffusione di attività extrascolastiche a carattere sociale, volte a migliorare il processo di

socializzazione e di formazione del carattere.

L’ex-ufficiale dell’esercito Robert Baden-Powell (1857-1941), ad esempio, nel suo libretto

intitolato Esplorazione per ragazzi (1908) teorizza una forma di associazionismo giovanile,

quella dei boy-scout (letteralmente “giovani esploratori”), che otterrà un vastissimo suc-

cesso, raggiungendo rapidamente una diffusione mondiale (v. “Pedagogia ieri e oggi”).

PEDAGOGIA IERI E OGGI>

La vitalità dei valori dello scoutismo

L’esperienza di Baden-Powell ha avuto un enorme successo e una diffusione internazionale, al punto che oggi lo scouti-smo è una delle forme di associazionismo educativo più note e radicate nel mondo. Alla base di questo successo vi è certamente una “pedagogia dell’avventura”, incentrata sulla valorizzazione del gruppo dei pari e del rapporto con la natura, che esercitano un fascino indiscusso sui giovani.Ecco come un esperto di questo movimento, l’italiano Ma-rio Sica (nato nel 1936), che ha curato l’edizione italiana delle opere di Robert Baden-Powell, ne descrive alcune ca-ratteristiche fondamentali:

“Un primo elemento è la fiducia nel ragazzo […]. Dal giorno del suo primo contatto con lo scoutismo, il ragaz-zo è trattato da uomo, è preso sul serio, riceve progres-sivamente la responsabilità della propria formazione personale e – ben presto – la sua parte di responsabilità del buon andamento e del buon ordine della comunità in cui è inserito. […]

Il secondo elemento è la ricerca dello sviluppo dall’in-terno della personalità di ciascun ragazzo. Una massa si può istruire, ma l’educazione non può essere che individuale, dice Baden-Powell, che soggiunge: «Compito del Capo è quello di far esprimere libera-mente ciascun ragazzo scoprendo ciò che vi è dentro, e quindi di prendere ciò che è buono e di svilupparlo, escludendo ciò che è cattivo». […]

Un terzo elemento è l’aderenza alla psicologia del ragazzo nelle sue varie età. «Il pescatore che ci sa fare usa l’esca che piace ai pesci, non quella che piace a lui», ama ripetere Baden-Powell. E nello scoutismo al ragazzo vien proposto di fare, ad ogni età, ciò che gli piace di fare: tra 8 e 11 anni gli si propone di gri-dare, cantare, ridere, saltare; più tardi di recitare, di costruire; più tardi ancora di discutere, di impegnarsi in un servizio continuativo. Nell’arco di età tra 8 e 16 anni una parte grandissima – sotto svariate forme – va

VERSO LE COMPETENZEPadroneggiare le principali tipologie educative, relazionali e sociali proprie della cultura occidentale

al gioco: gioco educativo, s’intende, cioè provvisto di una finalità, non mero passatempo; e gioco serio, cioè con regole precise, e preso sul serio da chi lo guida o lo propone. Parimenti si adegua all’età il linguaggio del Capo che – comunque – resta sempre quello del fratello maggiore, alieno tanto da accenti militaristici che da moralismi stucchevoli o scolastici. […]

Un quarto elemento è l’educazione nella comunità: una comunità adeguata alla psicologia del ragazzo, e nella quale egli si sente, come si è detto, responsabile di precise funzioni. Per i lupetti è il branco la comunità prevalente; per gli esploratori e le guide è la pattuglia; per il rover e la scolta il clan (o la pattuglia). Soprattutto essenziale è il sistema delle pattuglie, in cui a dei gio-vani capi di 14-16 anni viene affidata la responsabilità tecnica e – in certa misura – educativa dei propri ragazzi.

Un quinto elemento è il rilievo dato alla figura del Capo. «Agli occhi di un ragazzo conta ciò che un uomo fa, non quello che dice». Donde la caratteristica dello scoutismo di basarsi su un corpo di educatori volontari che sono essi stessi scouts e che mettono anzitutto in pratica lo scautismo su se stessi, prima di trasmetterlo ai ragazzi.”(M. Sica, Storia dello Scoutismo in Italia, La Nuova Italia,

Firenze 1987, pp. 31-32)

LIMSCHEDA FILM

Picnic a Hanging Rock

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Le ragioni del successo dello scoutismo sono legate al fatto che Baden-Powell istituisce

un percorso formativo esterno a quello scolastico, in cui si coniugano elementi di grande

presa sui giovani (l’esplorazione, il contatto con la natura, la vita di gruppo...) con un

metodo educativo attivo e integrale simile a quello utilizzato nella scuola, e con obiettivi

formativi quali lo spirito di osservazione, la disciplina, il senso di responsabilità, il senso di appartenenza al gruppo e lo spirito di servizio in nome di ideali umanitari.

2. LA DIFFUSIONE DELLE SCUOLE NUOVE IN GERMANIA

La diffusione delle scuole nuove in Germania avviene all’interno di una società netta-

mente diversa da quella inglese. La tradizione idealistica e statalistica, il nazionalismo e

l’autoritarismo tedeschi condizionano inevitabilmente le scelte degli educatori, disco-

standole dai loro modelli anglosassoni.

2.1 LIETZ E LE «CASE DI EDUCAZIONE IN CAMPAGNA»Un ex insegnante di Abbotsholme, Hermann Lietz (1868-1919), trapianta l’esperienza

delle scuole nuove in terra tedesca, pubblicando un libro dal titolo Emlohstobba (termi-

ne di pura invenzione, ricavato scrivendo a rovescio “Abbotsholme”) e fondando, a

partire dal 1898, numerose «case di educazione in campagna».

In questi istituti egli applica orari, programmi e ordinamenti generali ispirati al modello inglese, ma condizionati anche dalla pedagogia fichtiana e non estranei a elementi edu-cativi di tipo autoritario, coerenti con la mentalità dominante nella società tedesca del

tempo: il modello formativo è quello dell’aristocratico proprietario terriero, dedito al

culto degli eroi della nazione e del “suolo patrio”. L’autogoverno viene attuato solo ne-

gli aspetti secondari della vita in comune.

2.2 WYNEKEN E LA «LIBERA COMUNITÀ SCOLASTICA»Nel 1906, in seguito alla rottura con il maestro Lietz, Gustav Wyneken (1875-1964) fon-

da la «libera comunità scolastica» di Wickersdorf, in cui a un’educazione incentrata

sull’obbedienza allo Stato e alla Chiesa viene sostituito il rispetto della cultura giovanile,

cioè dei bisogni e della visione del mondo dei giovani, concetto teorizzato in opere co-

me Che cosa è la cultura giovanile (1914).

Rispettare la cultura giovanile significa innanzitutto fondare comunità scolastiche libere da controlli e condizionamenti esterni, incentrate sull’autogoverno degli studenti, orga-

nizzati nei «gruppi di compagni», e sull’«assemblea generale» dei maestri e degli alunni.

Wyneken ritiene che nella cultura giovanile si manifesti misticamente l’originario spiri-

to tedesco, il quale, per essere coltivato, ha bisogno di un insegnamento fondato non

tanto su metodi e strategie didattiche, quanto sul rapporto spirituale tra il maestro e l’alunno e sul contatto diretto con i grandi valori della cultura e della natura. La comu-

nità scolastica di Wickersdorf diventa così un esperimento educativo che valorizza l’au-

tenticità giovanile ed estremizza la percezione mistica e ideale della vita, il rapporto con

la natura, le cerimonie collettive e il mito del viaggio: tutti aspetti radicati nella cultura

tedesca e dotati di notevole presa sui giovani.

La continuità con la scuola

Un modello educativo autoritario

L’ideale della cultura giovanile

Autogoverno e misticismo

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2.3 I MOVIMENTI GIOVANILIL’esaltazione della natura e della cultura giovanile trova riscontro in Germania nella

diffusione spontanea, nei primi decenni del Novecento, di numerosi movimenti giova-

nili basati principalmente sul culto della vita a diretto contatto con la natura, sul distac-co dalla scuola e dalla tradizione classica, sul viaggio e sull’esperienza di gruppo.

Divise, adunate, marce e campeggi assimilano questi movimenti allo scoutismo, ma lo

spirito che li caratterizza è sostanzialmente differente, coerente, nella maggior parte dei

casi, con le idee di Wyneken, diretto ispiratore dell’associazione dei Wandervogel (“uc-

celli migratori”).

La centralità del vitalismo e del misticismo, unita in molti casi allo spirito elitario e

all’identificazione profonda con i propri capi e con l’“anima tedesca”, farà confluire

queste esperienze nel nazionalsocialismo, che ne utilizzerà molti elementi per il pro-

gramma educativo del suo Stato totalitario.

3. SOCIETÀ, SCUOLA E MODERNIZZAZIONE IN FRANCIA

Anche in Francia l’impulso alla fondazione di scuole nuove viene dalla conoscenza delle

esperienze inglesi, ma si collega con una realtà storica in cui gli elementi nazionalistici e

conservatori sono meno accentuati che in Germania. Le prime scuole nuove francesi si

rapportano così al modello inglese, nell’intento di acquisirne non solo il metodo, ma

anche i risultati formativi.

3.1 DEMOLINS E BERTIER: L’ÉCOLE DES ROCHESLe esperienze inglesi e tedesche trovano un attento osservatore nel sociologo francese

Edmond Demolins (1852-1907), fondatore della rivista “Scienza sociale” e autore nel

1897 dell’opera A che cosa è dovuta la superiorità degli Anglosassoni, nella quale egli rileva

come l’organizzazione della vita familiare e sociale degli inglesi sia superiore a quella

francese grazie alla loro capacità di rendere saldi i legami e allo stesso tempo di conce-dere al fanciullo la libertà necessaria per sviluppare il proprio spirito di iniziativa.

Coerentemente con i propri principi e con grande spirito di intraprendenza, Demolins

fonda dunque la “Società della scuola nuova”, per conto della quale acquista il castello e

la tenuta Des Roches, presso Verneuil, in Normandia, dove sorgerà un istituto scolastico

la cui organizzazione verrà teorizzata nello scritto L’educazione nuova (1898). Nel 1903 la

direzione della scuola passa a Georges Bertier (1877-1962), uno dei fondatori

dello scoutismo in Francia, autentico rea-

lizzatore e divulgatore dei principi di

Demolins.

Dall’associa-zionismo ...

... al nazional-socialismo

Una scuola ispirata al

modello inglese

Alcuni giovani appartenenti all’associazione dei Wandervogel ritratti mentre collaborano alla

preparazione della mensa: nell’ottica della cultura giovanile, il pasto rappresenta un’occasione

importante per la vita di gruppo.

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Con una presenza iniziale di appena cinque allievi, ma con un valido gruppo di inse-

gnanti in parte formatisi direttamente ad Abbotsholme, la scuola cresce fino a com-

prendere anche le classi preparatorie (elementari), con un’utenza di età compresa tra i sei e i vent’anni, proveniente, date le rette molto costose, da classi sociali generalmente

elevate. Il grande numero di studenti viene suddiviso in «famiglie», che vivono in padi-

glioni separati, alla presenza degli educatori preposti.

• METODI E CONTENUTI PER LA FORMAZIONE DELLA CLASSE DIRIGENTE Nell’École Des Roches l’attività didattica punta a interessare gli allievi, ma anche a forgiare il loro carattere, proponendo un’educazione completa da un punto di vista fisico, intel-

lettuale e morale. Poiché la scuola di Demolins, secondo il suo motto, «rende forti per

la vita e prepara a servire», il sapere è accompagnato dalla formazione del senso di re-sponsabilità, a cui è finalizzata l’elezione da parte degli stessi alunni di «capitani» con

funzioni di guida del gruppo.

Demolins è contrario a un’educazione libertaria, ma anche ad approcci autoritari:

l’obiettivo del suo modello educativo è quello di formare giovani bene inseriti nella

propria società e capaci di esserne protagonisti attraverso l’iniziativa individuale.

Sul piano didattico viene privilegiato l’insegnamento delle lingue vive, effettuato attra-

verso letture, conversazioni con insegnanti madrilingue, scambi con scuole inglesi o te-

desche. Le scienze naturali e la matematica, fondamentali per la vita nella nuova società

tecnologica, vengono apprese attraverso l’esperienza pratica. Geografia, storia, scienze sociali, infine, sono insegnate con continui riferimenti alla realtà sociale ed economica.

2 Bertier: IL RUOLO DELL’INSEGNANTE NELL’«EDUCAZIONE NUOVA»

Pubblicato nel 1935 da Georges Bertier, lo scritto La scuola Des Roches contiene una descrizione chiara del sistema didattico, educativo e amministrativo dell’istituto fon-

dato da Demolins (di cui egli fu direttore per trentadue anni), oltre alla spiegazione della funzione fondamentale che assume in esso il ruolo dell’insegnante.

A lato del rettore, o direttore di padiglione, immediatamente al di sopra dei capita-

ni, si trova l’insegnante. Non domandiamo solamente, all’insegnante della Scuola, la

competenza ed il successo nelle sue lezioni, ma anche la sua collaborazione alla vita

della “casa” e all’educazione morale. Egli siede a capo di una tavola, vigila il comporta-

mento, la saggia distribuzione delle vivande, la lenta masticazione. Orienta la conversa-

zione ed abbiamo già fatto allusione ai consigli che possono essere utilmente e felice-

mente dati in questi vivaci scambi di idee, durante i pasti. Riconosciamo, infatti, che il

linguaggio più corretto dei nostri scolari ed il loro interesse per le questioni generali

derivino in buona parte dalla presenza degli insegnanti a tutti i pasti.

Essi si interessano anche ai giuochi del padiglione, siano essi sports o distrazioni al

chiuso, vigilano la ripetizione dei compiti non ben fatti, delle lezioni mal seguite; se-

guono più da vicino il lavoro di un gruppo di scolari, che ha loro segnalato il direttore

del padiglione o, nella propria materia, quello di tutti i ragazzi di una casa. In vista di

questa ultima collaborazione, ogni padiglione è concepito come una scuola in miniatu-

ra, in cui lettere, scienze ed arti hanno i loro protagonisti. Durante il tempo libero, gli

insegnanti assumono di fronte agli scolari una funzione intermediaria tra quella dei

capitani e quella del rettore: essi informano gli scolari, interessandoli ai fatti esterni,

Un’educazione completa...

... e concreta

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facendo imparar loro mille particolari della vita scientifica, letteraria, artistica; essi li

formano e li aiutano a precisare e ad amare il loro ideale di vita.

(G. Bertier, La scuola Des Roches, La Scuola, Brescia 1971, pp. 215-216)

Per la comprensione1-19 La scuola voluta da Demolins è organizzata in padiglioni separati, ciascuno sotto la responsa-bilità di un «direttore», che a sua volta fa capo a un «rettore» a cui spetta la direzione di tutta la scuola. Il padiglione assolve la sua funzione educativa come doposcuola ed extrascuola, in quanto al suo interno si svolgono le attività di recupero e di preparazione delle lezioni, ma anche tutti i mo-menti di svago e di partecipazione alla vita comunitaria. Questi momenti vengono percepiti sia come formativi in sé, sia come occasioni per fornire ulteriori stimoli culturali e istruttivi. Così il direttore si avvale della collaborazione di «capitani» scelti tra i ragazzi (coerentemente con la politica educativa di formazione morale e responsabilizzazione individuale della scuola) e del lavoro degli insegnanti, la cui partecipazione alla vita della comunità diventa occasione di stimolo e di educazione informale, grazie alla loro capacità di conferire spessore culturale ai momenti di conversazione quotidiana.

4. EDUCAZIONE E RIGENERAZIONE NAZIONALE IN SPAGNA

Anche in Spagna la fondazione di nuove istituzioni scolastiche ha come obiettivo non

solo il rinnovamento dell’educazione, ma anche il rilancio del progresso sociale. Di tali

obiettivi si fa interprete Andrés Manjón con le «scuole dell’Ave Maria».

4.1 MANJÓN E LE «SCUOLE DELL’AVE MARIA»Nato il 30 novembre 1846 a Sargentes in una famiglia di contadini, Andrés Manjón com-

pie gli studi in seminario senza conseguire brillanti risultati, si laurea in diritto e poi si

dedica all’insegnamento.

Secondo Manjón, l’istituzione scolastica spagnola non è in grado di preparare dei validi

insegnanti e neppure di indirizzare i giovani ad affrontare la vita nella società, poiché si

modella sull’eccessivo razionalismo della scuola francese.

Occorrono dunque nuove scuole per i fanciulli e per il popolo, e un modello educativo nazionale che unisca allo studio esperienze di vita pratica. Le scuole dovranno sorgere in

campagna, dove si possono attingere esempi di vita contadina (la Spagna di fine Ottocento

è un paese essenzialmente rurale) e si può godere di un benefico contatto con la natura.

Nel 1889 Manjón dà corpo alle proprie istituzioni scolastiche, che chiama «scuole dell’Ave Maria» (dal nome della cattedrale di Granada). Il nuovo metodo gli viene suggerito dall’in-

contro con una povera donna che, in una grotta nei pressi di Granada, insegna a un grup-

po di bambini alcuni rudimenti del sapere per mezzo del gioco e del canto. L’insegnamen-to “giocoso” e l’educazione attraverso l’attività diretta rimarranno così due capisaldi nella

teoria pedagogica di Manjón. Nelle scuole dell’Ave Maria si costruiscono giocattoli e si in-

ventano giochi al fine di rendere piacevole e attivo l’apprendimento. Solo il gioco consen-

te infatti che l’educazione sia un’opera di cooperazione con Dio e con la natura.

Nelle scuole dell’Ave Maria si cerca di formare progressivamente non solo i figli del

popolo o di minoranze emarginate come i piccoli gitani, ma tutti i giovani di entrambi i sessi. Pertanto, elementi come l’educazione civica, il contatto con la natura, il metodo intuitivo e il lavoro manuale, originariamente pensati per i giovani privi di alfabetizza-

zione, vengono ritenuti validi per tutti, perché «l’educazione è cosa di tutti».

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L’esigenza di nuove scuole

Un insegnamento

tra “capire” e “fare”

L’educazione è «cosa di tutti»

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3 Manjón: LA SCUOLA DEVE EDUCARE TUTTO L’UOMO

Manjón considera il fanciullo come un cen-tro iniziatore di vita, come la speranza e il futuro dell’umanità; per questo egli pro-muove un’educazione integrale, a sfondo

religioso, finalizzata a perfezionare la natura degli individui e, conseguentemente, la so-cietà in cui essi vivono.

La peculiarità dell’educazione deve essere quella di formare caratteri, e intendo per

tale, uomini che siano uomini, cioè completi e perfetti, che aspirino costantemente ed

energicamente ad alti e nobili fini, subordinando a ciò tutte le loro passioni, gli interes-

si e le azioni. […] La scuola, che è un laboratorio destinato a modellare gli uomini

dell’avvenire, una fabbrica di caratteri incipienti ed in formazione, deve partecipare di

questo clima essenziale e del fondo comune a tutta l’educazione, altrimenti non è de-

gna del nome di scuola. […] L’educando non è soltanto un animale che vive e si muo-

ve, ma uno spirito che vive, pensa e vuole; di qui la necessità di dargli un’educazione

spirituale oltre che fisica, sviluppando tutte le sue facoltà spirituali. […] Giacché tutto

ciò che è umano è cristiano, è chiaro che la scuola cattolica deve educare tutto l’uomo,

perché l’educazione che essa impartisce sia integrale ed umana.

(A. Manjón, Le scuole dell’Ave Maria,

a cura di L. Volpicelli, Avio, Roma 1954, pp. 29-36 passim)

Per la comprensione1-7 Il compito fondamentale della scuola popolare non è adattare semplicemente i propri alunni alla società da cui provengono, ma preparare, per loro e insieme con loro, un futuro migliore. Pertanto l’educazione dovrà in primo luogo incentrarsi sulla formazione generale del carattere.7-11 Poiché, secondo Manjón, l’educazione del carattere si risolve in educazione spirituale, la religione è fondamentale nel processo educativo: essa costituisce l’elemento unificante che per-mette – senza alterare i contenuti delle altre discipline di insegnamento – la costruzione di una personalità integrale.

Alla scuola dell’Ave Maria Manjón dedicherà tutte le sue energie, fino alla morte, avve-

nuta a Granada il 10 luglio 1923. Pur insofferente verso le teorizzazioni, egli pone mano

anche alla stesura di opere teoriche, spesso pensate come mezzo per ottenere consensi

e aiuti: nascono così testi come Le memorie delle scuole dell’Ave Maria (1898) e I metodi delle scuole dell’Ave Maria, che permettono di ricostruire più agevolmente il suo pensiero.

5. EDUCAZIONE INFANTILE E RINNOVAMENTO SCOLASTICO IN ITALIA

Tra la fine dell’Ottocento e l’inizio del Novecento l’Italia è una nazione da poco unifi-

cata, con un’economia a prevalenza agraria, una cultura parzialmente isolata dalle gran-

di correnti di pensiero europeo e fortemente segnata dalla tradizione cattolica. Nel

nostro paese, quindi, non si assiste alla fondazione di istituti privati di élite indirizzati

alla formazione della classe dirigente, ma alla comparsa di iniziative, anche a carattere

pubblico, orientate all’educazione popolare. Inoltre, mentre la maggior parte delle scuo-

le nuove in Europa è destinata soprattutto agli studi secondari, le esperienze italiane

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Le opere teoriche

Un paese isolato e arretrato

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sono indirizzate all’istruzione primaria e a quella infantile. Infine, gli indirizzi pedago-

gici italiani (a eccezione della concezione montessoriana, di cui parleremo nel cap. 3)

sono sganciati dal clima culturale della cosiddetta “educazione nuova”, pur finendo per

confluire assieme a questa sul terreno della pratica educativa, con risultati ugualmente

significativi e importanti.

5.1 PASQUALI E L’ASILO «A MISURA DI BAMBINO»Il grande anticipatore dell’educazione nuova in Italia può essere considerato Pietro Pasquali (1847-1921). Come direttore didattico a Brescia, egli dà avvio a una riforma

degli asili infantili, ossia delle istituzioni assistenziali e educative per i bambini in età

prescolare, cercando di modificarne i caratteri aportiani sulla base di indicazioni deriva-

te dai Kindergarten di Fröbel.

Ad avviso di Pasquali, gli asili devono avere aule adatte e un giardino, devono svincolar-

si da forme di scolarità precoce e svolgere attività che siano come «ponti fra il lavoro e il gioco». I “lavori” svolti nell’asilo dovranno perciò essere utili, in serie ordinata, su base

geometrica, con criteri estetici, aderenti a un modello e privi di lusso.

4 Pasquali: EDUCARE AL SENSO DELL’ORDINE

In questo scritto di Pasquali, non casualmen-te riportato da Rosa Agazzi (v. p. seg.) cioè da una delle educatrici che più seppero ac-cogliere e vivificare la sua lezione, viene in-dicato nel fröbelismo il punto di partenza di

una scuola che deve saper condurre il bam-bino a traguardi sempre più elevati di socia-lizzazione, come il rispetto dell’ordine, attra-verso percorsi costruiti a sua misura.

Partiamo da un principio pedagogico: per far acquistare delle abitudini all’educan-

do, bisogna farlo agire: per farlo agire occorrono cose e condizioni favorevoli. Questa

è norma di scuola nuova, in sostituzione del vecchio sistema, tutto precetti e massime.

[…] Quali cose dobbiamo porre intorno al bambino della scuola materna per edu-

carlo al senso dell’ordine? Naturalmente le cose che gli occorrono nella vita domestica,

poi nella vita collettiva; sono le cose che rispondono ai suoi bisogni; egli ha bisogno di

tenersi pulito, di nutrirsi, di vestirsi e spogliarsi, di giocare e di lavorare; ha bisogno

d’apprendere il rispetto della roba altrui; ed ecco la necessità d’un corredo abbondan-

te di indumenti, d’un materiale ad uso di pulizia ed arredi di refettorio, e giocattoli e

strumenti di lavoro. Quante saranno le cose? Fatene voi l’inventario, dividendole in

due categorie: cose permanenti, di cui si rende necessaria l’opera di manutenzione; e

cose di consumo, che richiedono la continua rinnovazione. Avute le cose, bisogna fis-

sare a ciascuna il posto: ed ecco gli esercizi d’ordine: manutenzione, movimento, collo-

camento, e via.

(Il nuovo spirito dell’Asilo, in R. Agazzi, Guida delle Educatrici dell’infanzia,

La Scuola, Brescia 1961, pp. 265-266)

Per la comprensione1-14 Secondo Pasquali la necessità di educare all’ordine non contrasta con il fatto che il bambi-no cresca in un ambiente stimolante per la sua creatività e grazie al dialogo con l’adulto. I “lavori” dell’asilo potranno perciò essere svolti negli stessi ambienti della vita in comune, con materiali semplici e quotidiani, utilizzati non per l’istruzione, ma per la formazione pratica, sociale e spiri-tuale del bambino. L’intero asilo diventa così “scuola di vita”, in continuità con la vita familiare dei fanciulli.

Le caratteristiche dei nuovi asili

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5.2 LE SORELLE AGAZZI E LA SCUOLA MATERNAIn un’Italia rurale, religiosa e contrassegnata da una cultura educativa familiare in cui è

centrale il ruolo della madre, le sorelle Rosa e Carolina Agazzi propongono una trasfor-

mazione dell’asilo infantile che lo renda ancor più «a misura di bambino», seguendo i

modelli di Fröbel e di Pasquali. Esse intendono formare «bambini, non scolari», all’in-

terno della scuola materna.

L’educazione deve essere caratterizzata dall’atmosfera familiare e affettiva a cui il bam-

bino è abituato, e segnata dalla presenza “materna” delle educatrici. Al centro della

scuola materna sta l’attività del bambino, orientata dalle sorelle Agazzi secondo gli in-

flussi della religiosità cattolica e dell’idealismo pedagogico.

All’assistente delle sale d’asilo, alla maestra della scuola infantile e alla maestra giardi-

niera dei Kindergarten fröbeliani si sostituisce, con le sorelle Agazzi, il nuovo tipo di do-

cente della scuola materna: l’educatrice, la quale deve possedere particolari capacità di iniziativa, di promozione, di organizzazione, unite a flessibilità e a sensibilità; deve inol-

tre essere capace di coordinare il lavoro e la vita dei bambini, salvaguardando la conti-

nuità tra la vita scolastica e quella familiare.

5 Rosa Agazzi: L’EDUCAZIONE COME «APOSTOLATO»

Il profilo dell’educatrice tratteggiato dalle sorelle Agazzi – la cui “missione” è descritta in questo brano – è stato recepito integral-mente dagli Orientamenti della scuola ma-terna statale del 1969, a testimonianza del loro influsso profondo sulla pedagogia ita-

liana. Le scuole materne agazziane, infatti, oltre ad avere largamente ispirato la prima organizzazione della scuola materna statale, permangono tuttora come fulcro di numero-se esperienze e di molteplici studi.

Bisogna dunque porsi il problema: «Sono io nata per educare?». So di alcune figliuo-

le che, messe sull’avviso del pericolo di una tarda delusione, si contentano di risponde-

re: «I bambini mi piacciono», volendo con questa affermazione distinguersi da quelle

altre – per fortuna poche – che rifuggono dalla convivenza colle piccole creature e ri-

nunciano perfino al pudore di velare questo loro stato di minorità spirituale.

Il bambino però a talune piace soltanto dal punto di vista delle sue qualità esteriori;

troppa strada le separa dal concetto del loro apostolato.

La continuità tra vita scolastica e vita familiare

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ROSA E CAROLINA AGAZZI Vita e opere

Rosa Agazzi Guida delle Educa-trici dell’infanzia (1929) e Note di critica didattica (1942), e quindi a sovrintendere a molte scuole materne sorte in tutta Italia. Il peso di queste espe-rienze è tale che nel 1968 la leg-ge che istituirà scuole di Stato per l’infanzia userà esplicitamente, per defi-nirle, proprio l’espressione “scuola materna”.

Rosa (1866-1951) e Carolina (1870-1945) Agazzi dopo gli studi magistrali approdano all’educazio-ne infantile su suggerimento e stimolo di Pietro Pasquali, che le incoraggia a fondare, nel centro di Mompiano presso Brescia, la prima scuola co-siddetta materna (1895), perché incentrata su un’attenzione e una presenza “materna” delle educatrici. Il successo di questo esperimento le porta successivamente a teorizzarne gli aspetti più importanti, come è testimoniato negli scritti di ©

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La didattica di un giornale di educazione infantile presuppone la conoscenza del sog-

getto da educare, nonché la preparazione culturale e spirituale della educatrice. Io vor-

rei trovarmi in errore se asserisco che la scuola culturale ha più motivo di occuparsi della

prima che della seconda parte. Un conto però è saturare la mente di verità scientifiche,

un conto è saperle applicare all’umana educazione con tatto materno. Non sempre ciò

che nutre l’intelligenza basta a colmare le lacune dello spirito. Il docente che si adopera

con passione a sminuzzare il pane della scienza, non può sempre sapere se gli sta davanti

una futura educatrice o semplicemente una diligente raccoglitrice di teorie.

(R. Agazzi, Guida delle Educatrici dell’infanzia, cit., p. 10)

Per la comprensione1-7 Secondo Rosa Agazzi l’attività dell’educatrice deve basarsi su un profondo coinvolgimento spirituale da parte di chi la esercita, equiparabile a un vero e proprio «apostolato» di tipo religio-so, coerente con l’orientamento spirituale di fondo della scuola materna.8-15 La preparazione psicologica è premessa indispensabile dell’attività didattica, ma più di tutto conta la capacità dell’educatrice di tradurre le proprie conoscenze e competenze in effettiva opera educativa, con sensibilità, amore, dedizione spirituale e spirito di iniziativa.

Se l’ambiente abituale del bambino è la casa, allora la scuola deve essere simile a una casa; se le occupazioni note ai bambini sono quelle domestiche, artigianali e agricole,

allora la scuola deve riproporle a misura di bambino.

La scuola materna, insomma, mantiene le caratteristiche del Kindergarten fröbeliano,

ma si organizza per molti aspetti come una piccola dimora: oltre all’aula e al giardino

con animali e piante, essa ha una sala adibita a «museo», detto «delle umili cose», che

raccoglie materiali didattici e «cianfrusaglie senza brevetto». Le sorelle Agazzi osservano

la tendenza spontanea dei bambini a raccogliere piccoli oggetti quotidiani e a giocare

con essi: spago, rocchetti, pezzi di stoffa, palline... Il museo viene organizzato «svuotan-

do le tasche» dei bambini e diventa una raccolta a cui attingere per i giochi.

6 Rosa Agazzi: IL «MUSEO DIDATTICO»

Come si legge nel brano, con l’ideazione di un museo per «cianfrusaglie senza brevetto» Rosa Agazzi prende decisamente le distanze

dall’abitudine della scuola tradizionale di considerare l’esperienza di vita del bambino un ostacolo per l’attività educativa.

Una volta quando il maestro sorprendeva un ragazzo a giocare colle sue cianfrusa-

glie mentre egli stava insegnando l’alfabeto, era autorizzato, dopo averle buttate dalla

finestra, o sul tetto delle case vicine, a castigarlo.

Poi venne l’uso di sottoporre i bambini a una visita giornaliera delle loro tasche per

sollevarle di tutto quanto non aveva attinenza con la scuola. Appartenni io pure al ciclo

innovatore della disciplina scolastica; però le mie ispezioni borsaiuole tramontarono

fino dai primi giorni in cui venni chiamata a dirigere una piccola scuola materna. Ram-

mento un fatto.

Le tasche dei miei trenta bambini rovistate, avevano dato un discreto contingente di

chiodi, castagne crude, sassolini, gusci di noce. L’ultimo della schiera, un povero bambi-

no che malamente si reggeva sulle gambe arcuate, con insolita sveltezza tolse di tasca

una cosa, coll’intenzione di sottrarla alla mia revisione. Ma la piccola mano non la con-

teneva, talché, vistosi scoperto, il bambino non seppe nascondere la propria confusione.

Ho tuttora presenti le piccole labbra di cera uscire tremanti in una espressione dialettale

che voleva dire: «È così bello!...», accompagnata da uno sguardo che pareva preghiera.

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Ambienti e materiali

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Guardai... era il coccio di una scodella orlata d’oro.

Sorridendo, per non infrangere la regola posai il coccio accanto alle altre cose re-

quisite, ma un nodo d’angoscia mi serrò la gola.

Un coccio poteva fare per un giorno la felicità di quel piccolo infelice e la scuola

glielo rapiva... Mi sovvenni di quando la mia infantile immaginazione aveva sovente

avuto per oggetto cocci dal labbro d’oro; mi sovvenni come ne andassi gelosa...

Da quel giorno cominciai a guardare in me stessa per scoprirvi cose che sui libri non

avevo mai imparato. E capii che per meritare la confidenza e la sincerità dei bambini

anziché sottrarre quelle minute cose dovevo invogliare loro stessi a mostrarle a me come

fossi una compagna di giuoco. Io avrei ammirato dove l’ammirazione non poteva essere

menzogna; avrei dati opportuni suggerimenti, avrei tenuto in consegna questa e quella

cosa, come usa fare un buon amico, per poi procedere ogni sera alla restituzione.

E così fu fatto. Salvo che la merce andava crescendo a vista d’occhio, per modo che

gli apprezzamenti richiedevano un margine di tempo sempre più largo.

Mi venne un’idea. E se quelle cose, molte delle quali andavano e tornavano da casa

a scuola, divenissero patrimonio comune? Se si potessero associare al museo didattico?

(R. Agazzi, Guida delle Educatrici dell’infanzia, cit., pp. 354-355)

Per la comprensione1-31 Il «museo didattico» nasce da un’intuizione legata alla capacità dell’educatrice di immede-simarsi nel bambino e di vedere le cose con i suoi occhi, piuttosto che secondo la logica imperso-nale della «regola». Matura così la consapevolezza che l’uso didattico di materiali non deve neces-sariamente partire da cose astrattamente progettate dall’adulto, ma può anche prendere avvio da quegli oggetti casuali verso i quali i bambini hanno un legame affettivo.

Per le sorelle Agazzi le lezioni e le occupazioni collettive, specialmente se sedentarie, devono essere ridotte al minimo e sostituite con attività individuali libere, sorvegliate

a distanza dall’educatrice. Il bambino deve poter «fare da sé», pur rispettando il crite-

rio dell’ordine e cooperando con gli altri, secondo il principio del mutuo insegna-mento, ossia dell’aiuto reciproco tra gli allievi. Il metodo intuitivo (cioè la predisposizio-

ne di esperienze grazie alle quali i bambini apprendono direttamente) diviene la strada

principale dell’apprendimento, supportato dall’azione indiretta dell’educatrice, che,

pur rispettando la spontaneità del bambino, organizza e prepara ambienti e situazioni.

7 Rosa Agazzi: PROGRAMMAZIONE POSSIBILE E IMPOSSIBILE

Nella programmazione delle sorelle Agazzi il fare e il conoscere saranno favoriti da attività di vita pratica, dalla lingua parlata, dal lavo-ro manuale, da norme che regolano l’educa-

zione della voce e da esercizi ritmici. La for-mazione emotiva e morale, invece, avverrà in modo spontaneo, sebbene sotto il con-trollo dell’educatrice.

Le mie giovani colleghe non si aspettino da me un programma, tanto meno un pro-

gramma particolareggiato.

L’educatrice dell’infanzia che cosa può particolareggiare e graduare? Ciò che richie-

de un insegnamento metodico: la lingua parlata, il lavoro manuale, le norme che rego-

lano l’educazione della voce, gli esercizi ritmici, il disegno quando non è spontaneo,

certi esercizi di vita pratica. Vi pare che si possa anche stabilire mese per mese, settima-

na per settimana quanto si può dare di educazione e togliere di rozzezza, a una società

di piccoli individui in formazione? Io non ho mai potuto ammettere, per darvi un

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Un metodo operativo

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esempio, che il primo mese sia riservato all’insegnamento dell’obbedienza; il secondo

all’amore verso i parenti; il terzo all’ammirazione delle cose divine.

Segniamo dunque sulla carta ciò che può avere concretezza, con punti di partenza e

di arrivo, anche qui, però, senza legarci rigidamente alla stesura. Il programma, più

che un contratto con noi stessi, devesi considerare come una guida preparata allo sco-

po di dare al nostro lavoro il senso della misura. Questo programma diremo così “cor-

poreo” posto a indicare una parte della nostra attività, è, a suo tempo, mezzo all’educa-

trice per attuare un altro programma a larghe linee tracciato nella mente e nel cuore,

intorno al quale, a tempo indeterminato, la sua perizia sa attirare i sensi dell’educando

per allacciare lo spirito a sentimenti di bontà, di benevolenza, di rispetto, di dignità...

La lingua, le abilità in genere possono avere un’ora fissa per nascere; il sentimento,

un lato qualsiasi della vita dello spirito, possono invece sorgere anche occasionalmente

da una causa impreveduta.

(R. Agazzi, Guida delle Educatrici dell’infanzia, cit., pp. 17-18)

Per la comprensione1-10 L’insegnamento agazziano avverte la profonda differenza esistente tra il fare, il conoscere e la formazione emotiva e morale che la scuola materna deve offrire ai bambini.11-21 Una programmazione è quindi possibile solo per le prime due sfere, mentre per la terza il quadro degli interventi e delle acquisizioni non può non mantenere componenti informali e occa-sionali, senza che però questo significhi casualità: l’educatrice ha ben presente, «nella mente e nel cuore», dove vuole giungere.

Nella scuola materna le azioni di vita pratica, come quelle legate all’igiene personale,

alla preparazione della tavola, al riassetto, alla pulizia e allo spostamento di materiali e

di strumenti della scuola, sono valorizzate come elementi educativi di prim’ordine.

Tra le attività di vita pratica un posto particolare spetta al giardinaggio. Lavorando in

apposite aiuole, con attrezzi adeguati alla sua età e alle sue capacità, il bambino sovrap-pone il proprio lavoro al lavoro spontaneo della natura, al tempo stesso esercitando la

capacità di osservazione e imparando ad avere un rapporto positivo e consapevole con

l’ambiente, i fenomeni atmosferici e i cicli stagionali.

Il giardinaggio costituisce così un esempio di come le sorelle Agazzi intendano le attività

di vita pratica. Esse sono, a differenza del gioco, attività di pre-lavoro, caratterizzate da

scopi facilmente riconoscibili, da progetti e da risultati tangibili. In questo modo il fare

del bambino si trasforma gradualmente in attività personale e mirata. Le attività di vita

pratica educano al fare, alla socialità e alla conoscenza della realtà, ma possiedono an-

che una dimensione estetica. Il giardinaggio, la pulizia, la raccolta e la sistemazione de-

gli attrezzi, i piccoli lavori a cadenza quotidiana (come preparare la tavola o raccogliere

le foglie secche) servono dunque non solo ad attuare il principio fondamentale dell’or-

dine della scuola-casa, ma anche a sviluppare il senso dell’armonia e della bellezza.

Per le sorelle Agazzi bellezza e armonia sono alla base del senso estetico, e vanno ritrova-

te in tutte le cose e in tutti i momenti della vita quotidiana. Quando il bambino costrui-

sce qualcosa per gioco, coniuga i due aspetti della produzione e della ricerca estetica: è

un artista in miniatura. Le sorelle Agazzi forniscono dunque al bambino spazi e mate-

riali adeguati alla sua produzione “artistica”, ma cercano anche di coinvolgerlo in altre

attività, significative per la sua educazione estetica. Tra queste il disegno, che nasce come

attività spontanea, deve essere incoraggiato, sia come espressione libera sia come rappre-

sentazione di fatti naturali, psicologici e sociali in seguito a un racconto dell’educatrice.

Infine la recitazione, intesa come drammatizzazione di situazioni e di episodi tipici della

vita infantile, viene effettuata seguendo l’esempio fornito dall’educatrice.

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Le attività di vita pratica

Dal giardinaggio...

... al senso dell’armonia e della bellezza

L’educazione estetica

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Strettamente collegata all’educazione estetica è l’educazione sensoriale, che ha inizio dai

colori. Essa costituisce un vero e proprio itinerario della cosiddetta “educazione all’immagi-ne”, che promuove anche la crescita intellettuale, stimolando la curiosità, l’esplorazione e

un atteggiamento analitico. Infine, l’educazione sensoriale stimola l’apprendimento lingui-stico, in quanto attraverso le osservazioni e gli esercizi sul colore, sulla materia e sulla forma

i bambini costruiscono frasi, esprimono i primi pensieri, scoprono differenze tra i sostanti-

vi, si abituano all’utilizzo degli aggettivi e al riconoscimento del genere e del numero.

Come evidenziano opere quali La lingua parlata (1910), per le sorelle Agazzi l’educazio-

ne linguistica deve essere effettuata mediante una serie di esercizi verbali collettivi.

L’analisi della lingua parte dai nomi dei «contrassegni» e approda a parole progressiva-

mente sempre più lunghe e foneticamente più complesse. Le educatrici di Mompiano

parlano a questo proposito di «grammatica senza grammatica», pur esortando l’educa-

trice ad attuare un percorso di insegnamento sistematico mediante esercizi, in contrasto

con il criterio della spontaneità che caratterizza la scuola materna.

8 Rosa Agazzi: I CONTRASSEGNI

All’interno della scuola materna gli oggetti di corredo e di uso continuo sono conservati con cura e muniti di appositi «contrassegni»,

uno per ciascun bambino, che serviranno gradualmente ad avviare il bambino all’uso dei simboli.

Una volta negli asili […] la singola proprietà privata veniva contraddistinta da un

numero, che negli asili affollati comprendeva qualche centinaio. Così come si usa

tutt’ora negli ospedali, nelle caserme e nelle carceri. Un vero controsenso per il bam-

bino analfabeta.

Fin dal 1892, ai primi passi della mia carriera come educatrice dell’infanzia, provai

la necessità di ribellarmi al barocco sistema, sostituendo al numero l’immagine di una

cosa nota al bambino. Per tale modo nacquero i cosiddetti contrassegni destinati a in-

contrare il favore di quanti si occupano di educazione dell’infanzia. Le educatrici delle

Scuole Materne e le maestre delle prime classi elementari, che li vanno da molti anni

introducendo con finalità varie, hanno ormai sperimentato il valore educativo di que-

sto semplice mezzo di riconoscimento della proprietà individuale.

Ciascuna sezione ha contrassegni propri formanti gruppi speciali. Nella prima edi-

zione, quella che è tuttora in uso, erano così suddivisi:

I sezione: oggetti vari;II sezione: utensili e oggetti tolti dalla vita pratica;

III sezione: figure geometriche.L’esperienza ci ha suggerito qualche utile modificazione della formazione dei tre

gruppi. Il contrassegno ha in primo luogo lo scopo di contraddistinguere la nostra

dalla proprietà altrui: ma noi possiamo anche sfruttarlo come esercizio di linguaggio.

Ciascuna immagine ha un nome e ciascun nome ci rammenta l’esistenza di una cosa.

Tanti contrassegni, altrettanti nomi: ne nasce una miniera di esercizi a cominciare

dall’esercizio della pronuncia.(R. Agazzi, Guida delle Educatrici dell’infanzia, cit., pp. 28-30)

Per la comprensione1-22 L’uso dei «contrassegni» non scaturisce solo dalla necessità di fornire ai bambini uno stru-mento di ordine comprensibile e meno impersonale, ma costituisce un ulteriore elemento per una didattica legata alle cose e all’esperienza quotidiana.

L’educazione sensoriale

L’educazione linguistica

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Anche il canto rientra in questo piano formativo. Nel suo Abbicì del canto educativo

(1908) Rosa Agazzi difende l’apprendimento spontaneo del canto, esattamente come

avviene nelle tradizioni popolari, attraverso il parlare, il recitare, l’imitazione e il gioco.

Tuttavia, il canto richiede anche una disciplina di esecuzione, volta a far acquisire abitu-

dini di compostezza, di intonazione e di voce.

5.3 ALICE HALLGARTEN FRANCHETTI E LA SCUOLA RURALECome abbiamo già detto, l’iniziativa delle scuole nuove in Italia si focalizza principal-

mente sull’educazione delle classi popolari e in ambienti rurali. Al di là dell’educazione

infantile delle sorelle Agazzi, in questo panorama possiamo trovare anche esempi riferi-

ti alla scuola primaria, tra i quali spicca la “Scuola rurale della Montesca”, fondata nei

pressi di Città di Castello per volontà della moglie dello scrittore, uomo politico e filan-

tropo Leopoldo Franchetti: Alice Hallgarten Franchetti (1874-1912). Lo scopo della

scuola della Montesca consiste nel fornire agli alunni un’alfabetizzazione di base che

non intacchi i valori morali della loro tradizione e della loro condizione.

9 Lombardo-Radice: IL LEGAME TRA BAMBINO E INSEGNANTE

Il pedagogista Giuseppe Lombardo-Radice (1879-1938) nella sua opera Didattica viva riporta le riflessioni di alcune maestre della Montesca sul metodo della fondatrice, a te-

stimonianza soprattutto del diverso “clima” instauratosi in queste scuole tra allievi e in-segnanti.

I bambini insegnano anche a me molte cose. È una gran gioia sentirli discutere con

me degli esperimenti che si fanno; dopo aver terminato il corso elementare le bambine

vengono sovente a trovare le insegnanti; fanno loro gran festa incontrandole; sono fe-

lici se la maestra visita le loro case; ricorrono alla maestra in ogni bisogno; continuano

a leggere i libri della biblioteca. I ragazzi frequentano per diversi anni la scuola serale;

se vanno soldati scrivono di tanto in tanto, e in questo momento diversi sono quelli che

ci scrivono dal fronte con gratitudine ed esprimendo nobili sensi circa il loro dovere

[…]. A La Montesca ogni classe rimane affidata all’insegnante per tre ore; a Roviglia-

no da due ore a due e mezzo. In

quelle ore, ogni momento ha la sua

occupazione e guai se l’insegnante

non ha ben chiaro nella mente quel

che farà! Insegnanti ed alunni han-

no le ore contate.

(G. Lombardo-Radice, Didattica viva,

a cura di E. Frauenfelder,

La Nuova Italia, Firenze 1993, p. 189)

Il canto

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Per le sorelle Agazzi il canto ha un prezioso valore formativo.

Nell’immagine: La lezione di canto (1885-1890), di Federico Zandomeneghi

(Milano, Banca Commerciale Italiana).

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