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MASTER DI SECONDO LIVELLO

“MANAGEMENT DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE E FORMATI VE” PROJECT WORK

Candidato: Davide Babboni

Docenti coordinatori: prof.ssa Marisa Pavone prof. Mario Castaldi

Tutor: prof.ssa Valeria Valenti

Titolo: RiValutare

abstract.Il progetto RiValutare intende proporre, all’interno di una valutazione di sistema, il monitoraggio delle valutazioni sommative periodiche e finali, in modo da costruire un set di indicatori, rivolto alle varie componenti della scuola (genitori, vari organi, organismi e commissioni, oltreché dati pubblici), che permettano una tempestiva conoscenza della situazione, per poter intervenire rapidamente con azioni correttive, possibilmente anticipatorie, o di miglioramento, per aspetti sia didattici sia organizzativi, laddove se ne presenti la necessità.

Tale priorità strategica operativa, poggia sulla promozione di una cultura della valutazione, che la realizzazione del progetto intende favorire, al fine di fondare le decisioni sull’analisi di dati oggettivi raccolti con sistematicità e rigore.

La metodologia di progettazione adottata si ispira al Project Management, con adattamenti che lo rendono meglio gestibile all’interno della scuola, per gli aspetti più vicini alla didattica (che per quanto all’interno di un piano è pur sempre progettuale). Suoi punti di forza, oltre agli accorgimenti tecnici, sono la flessibilità, l’azione ad impulsi successivi, legati ai livelli di conoscenza e di incertezza, e l’uso del concetto di feed foward, accanto a quello sempre necessario di feed back.

Nel suo complesso il lavoro si inserisce in un ambito culturale di tipo scientifico, con innesti della teoria della complessità, in particolare per l’uso del principio ologrammatico e della progressione in scala, di tipo frattale.

La realizzazione del progetto, già attivata, conferma la possibilità di attuare un monitoraggio frequente (due volte l’anno, estendibile a quattro), mediante una raccolta dati ed un’analisi automatica contestuale all’inserimento dei dati stessi per la normale gestione, non costituendo quindi un aggravio del normale lavoro. All’analisi segue una tempestiva restituzione alle varie componenti della scuola, mediante report, di una serie di indici, sulla cui validità occorre riflettere in base alla sperimentazione in atto. L’efficacia della procedura (indicatori utili per azioni di miglioramento) è strettamente legata all’efficienza (tempestività e ridotto aggravio di lavoro).

E’ di capitale importanza la comunicazione dei dati e degli indici, poiché riduce l’asimmetria informativa; coinvolge i committenti (fornendo loro elementi di programmazione e di consuntivo); restituisce i risultati a chi li ha prodotti (docenti e allievi).

Tutti i file (documenti, programmi, presentazioni) sono stati messi a disposizione dei corsisti del master, e sono a disposizione di chi è interessato a utilizzarli. Sono stati altresì contattati, per chiedere consulenza od offrire la disponibilità a collaborare, l’InValSi e la Direzione regionale del Piemonte oltre a singoli esperti del settore.

OSSERVAZIONE IMPORTANTE: visto l’oggetto del PW, i risultati delle analisi dei dati – rilevante per le azioni di miglioramento della scuola – non sono qui presentati, se non occasionalmente.

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MASTER “MANAGEMENT DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE E FORMATIVE”

PROJECT WORK

RiValutare

Corsista: Davide Babboni

DESCRIZIONE SINTETICA

La denominazione del progetto (“RiValutare”) vuole sottolineare in particolare due aspetti che giocano sulla radice del verbo: rivalorizzare la scuola , anche attraverso un ri pensamento della valutazione. Quest’ultima si riferisce naturalmente a un ampio spettro di azioni, servizi, processi e risultati (dagli apprendimenti alle competenze, dagli insegnamenti ai progetti, dalla gestione e dai servizi amministrativi ai vari tipi di processi, fino al bilancio sociale), confluendo nell’autoanalisi d’istituto. Il progetto non può certo, da solo, proporsi un obiettivo così ambizioso ed è, quindi, considerevolmente circoscritto agli aspetti che saranno tra breve specificati. Riferendomi a De Toni e Comello (Prede o ragni, 2005, Parte C. principio 3 Ologrammatico) che riprendono i principi della teoria della complessità (in particolare di Prigogine) omologhi a quelli di Morin (tra le altre opere:I sette saperi necessari all’educazione del futuro,1999), ho scelto un settore specifico che ritengo rappresentativo. Sulla base del principio dell’ologramma, per cui il tutto è nella parte e nella parte c’è il tutto, inquadrando la parte nel tutto e le interconnessioni, spero di poter suggerire dall’esempio come potrebbe presentarsi la realizzazione completa.

Nota redazionale

Per l’aspetto ologrammatico che ispira la presentazione del progetto, nel testo che segue sono riportati nel dettaglio gli elementi specifici del Project Work, dove necessario anche con un’evidenziazione nell’editing (colore, sottolineatura), mentre sono accennati gli altri fattori che, pur facendo parte del quadro complessivo della valutazione, non sono qui trattati. Ciò risulta particolarmente evidente in quelle tabelle del testo, dove alcuni campi risultano vuoti, perché riferiti a tali aspetti.

A partire dal paragrafo D del secondo capitolo (pagg. 17-18) il termine valutazione che in questo lavoro è necessariamente utilizzato con diversi significati (almeno quattro) sarà precisato apponendovi un apice, secondo la suggestione di Bateson, che ha ripreso la fondamentale introduzione da parte di B. Russel, della teoria dei tipi, importante per aver risolto gravi contraddizioni interne della teoria degli insiemi.

Legenda

Riporto di seguito la legenda degli acronimi o delle abbreviazioni utilizzate nel testo.

CAdI: commissione autoanalisi d’istituto;CC: commissione continuità; CD: Collegio Docenti; CdC: Consiglio di Classe; CFC: commissione formazione classi; CO: commissione orientamento; CPOF: commissione POF; CV:

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commissione valutazione; DD: dipartimenti disciplinari; DE: docenti esterni: DI: docenti interni; DS: dirigente (o suo delegato); FD: funzione docente; FI: fondo d’Istituto; RP: referente progetto; SP: staff di presidenza

Struttura della relazione

E’ presentato dapprima un quadro sintetico del progetto che, partendo dalle priorità strategiche individuate, fornisce una sintetica definizione operativa, e motiva le ragioni della scelta in ordine alla rilevanza strategica, la fattibilità operativa in vista di un piano di miglioramento senza trascurare l’aggancio con la responsabilità del dirigente della scuola.

Si passa poi a individuare il contesto scolastico, sintetizzando e commentando la parte del documento del Piano dell’Offerta Formativa che lo riguarda (presentazione dell’istituto, attraverso l’analisi della situazione e l’individuazione dei problemi, sia per la situazione interna sia per quella esterna, con specifica attenzione alle risorse professionali). Si traccia quindi un profilo, seppur parziale, della scuola, mediante due “letture” esterne, dovute a “Diametro” di GruppoClas, e alle rilevazioni InValSi. Un breve cenno è rivolto alle caratteristiche personali dell’estensore del progetto per quegli aspetti che ne possono aver condizionato la scelta e resa possibile la fattibilità.

L’analisi del contesto si restringe quindi alle specifiche per il tema del PW, dettagliando con un’analisi critica le dinamiche del cambiamento, mediante la specificazione degli obiettivi del PW. Questa parte termina con una breve considerazione sulle condizioni d’esercizio del PW.

Si entra quindi nella parte operativa del percorso di lavoro, cercando di inquadrare il PW in un monitoraggio completo di sistema (sintetizzato in un quadro sugli oggetti della valutazione) specificando, in una matrice, la relazione complessa tra processi e ruoli. Per un maggior dettaglio è allegata una tabella relativa al piano per la valutazione degli apprendimenti.

Brevemente riportata, ad ampliamento della fattibilità, l’analisi delle esperienze pregresse, si passa all’implementazione del piano, con varie esemplificazioni sulle fasi della progettazione, sulle leve su cui far perno per la ricerca del miglioramento e i livelli di attività. Con la Valutazione del piano, si cerca essenzialmente di precisare, eliminando per quanto possibile l’ambiguità, le varie accezioni del termine “valutazione” , come usato all’interno del presente lavoro, e si riassume in una tabella quanto già esposto i merito alla progettazione del miglioramento.

Dall’analisi del contesto e dal percorso di lavoro si passa ai prodotti della ricerca. Come strumenti di indagine, sono individuati e classificati gli indicatori (attribuiti ai relativi fattori) con gli indici che ne permettono la qualificazione e, dove è possibile, la quantificazione, precisando altresì gli standard, gli obiettivi di miglioramento, i destinatari e le modalità di comunicazione, monitoraggio e valutazione. Tali elementi sono indicati per un intero piano di valutazione di sistema e dettagliati solo per l’aspetto del PW relativo alla valutazione sommativa periodica e finale degli apprendimenti (voti nelle schede di valutazione). Per quest’ultima si evidenziano gli indici di correlazione e di confronto, essenziali per un “cruscotto” di controllo di sistema. Si scende quindi ancor più nel dettaglio precisando per ogni componente, organo od organismo della scuola il set di indicatori appropriati, precisandone la tipologia, l’indice o gli indici usati e, con breve descrizione, se necessario, le modalità di comunicazione o di utilizzazione. Le componenti individuate sono: i genitori (e benché non riportati come set, ma come allegato, anche gli alunni), i Consigli di Classe, il Consiglio d’istituto, i Dipartimenti Disciplinari, il Collegio dei Docenti; le commissioni Formazione Classi, Orientamento, Continuità, Valutazione; lo staff di presidenza, il Dirigente; oltre ai dati resi pubblici. Tali set, per quanto estesi, sia come destinatari sia come report, rivestono ancora un carattere di provvisorietà poiché sarà l’uso a determinarne l’utilità e quindi definirne la consistenza in termini di numero e di contenuto. I dati sull’esistente presentano i report degli indicatori già realizzati, mentre il piano di sviluppo, di respiro pluriennale, senza ripetere quanto già previsto precedentemente, prospetta con un accrescimento di scala, secondo la logica frattale (coerente con quella ologrammatica) i possibili ampliamenti temporali e spaziali (anche per ordini diversi di scuola), ossia diacronici e sincronici, benché non sempre separabili. Una lettura interpretativa cerca di fare il punto della situazione reale determinatasi a seguito del percorso di lavoro, non nascondendo le criticità. Rivestono invece funzione di sintesi le osservazioni schematiche relative al piano di sviluppo, agli strumenti di monitoraggio e ai dati sul processo innovativo.

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Tenuto conto delle modalità di progettazione, più secondo i canoni del Project management, piuttosto che di altre tipologie progettuali, la valutazione del piano è già presente nelle precedenti fasi, in particolare del percorso di lavoro. Si procede dunque rapidamente all’analisi del processo e alla verifica dei risultati, ed, infine, alla valutazione d’insieme¸ mentre nelle conclusioni si riprende una prospettiva di più ampio respiro con considerazioni di “contorno” relative all’intera esperienza del master.

Come apparati d’ausilio, l’elenco ragionato degli allegati, con una sintetica descrizione e la linea di lettura, la bibliografia delle opere citate e il sommario. Il testo è composto da 89.800 battute circa.

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PRIORITA’ STRATEGICA INDIVIDUATA E’ stata individuata nei processi di valutazione, in particolare per quanto riguarda gli apprendimenti e, ancora più in particolare, il monitoraggio della valutazione sommativa periodica e finale dei risultati degli allievi dal punto di vista dell’uso delle conoscenze e dell’efficacia dei processi cognitivi in senso orizzontale (analisi sincronica) e longitudinale (analisi diacronica) durante il curricolo presso l’istituzione scolastica ed in continuità con gli altri gradi di scuola. Più nel dettaglio, la priorità strategica, può essere meglio motivata se articolata in una parte di contenuto (diretta), una di contesto (indotta o indiretta) e una di metodo. La prima (PS1) – ossia il monitoraggio delle valutazioni sommative – è considerata strategica poiché permette una valutazione di sistema del processo valutativo sulla finalità principale della scuola (promuovere l’apprendimento allo scopo di favorire l’interiorizzazione delle competenze). La valutazione di sistema permette di seguire i vari processi individuando elementi eventualmente da correggere o migliorare. La seconda parte (PS2), indiretta, con indicatori necessariamente più qualitativi rispetto alla prima, si riferisce alla promozione nella scuola di una cultura diffusa e consapevole della valutazione, da estendere dal campo degli apprendimenti a quello, di sistema, dei vari processi che si svolgono all’interno dell’organizzazione scolastica, per raggiungere i risultati d’apprendimento di cui sopra. Sottolineerei inoltre il valore intrinseco del monitoraggio che instaura circoli virtuosi, laddove si eviti il pericolo di concentrarsi sugli indicatori presi a rappresentanti dei fattori in questione e non sui fattori stessi. Come corollario di questa considerazione occorre che gli indicatori o gl’indici che li quantifichino non siano selezionati una volta per tutte, e che le relazioni tra essi non siano semplicemente lineari, ma il più indipendenti possibili. Infine (PS3) il metodo. Al di là dell’obbiettivo specifico, si tratta di individuare un metodo di progettazione che permetta di intraprendere percorsi anche difficoltosi senza la necessità di una previsione definitiva; di ottenere risultati parziali già significativi e, per questo, motivanti per la continuazione; permettere deviazioni dal percorso originario perché le realizzazioni parziali possono originare nuove idee, grazie ad una lettura della realtà modificata dalla parte di progetto già attuata; modificare, precisandoli, in corso d’opera, gli obiettivi del progetto. Ciò richiede, per il progetto, un monitoraggio che è composto da una serie di valutazioni parziali che comportano una riprogettazione, positivamente intesa. Cogliendo una suggestione tratta nel corso del master, non dobbiamo accontentarci del pur indispensabile feed back, ma aspirare al feed foward.

DEFINIZIONE OPERATIVA Una volta definito il quadro complessivo della valutazione, l’aspetto individuato, è stato dettagliato in tutti gli aspetti progettuali, con la definizione dei risultati attesi, anche in relazione alla situazione di sfondo socio-culturale che caratterizza il contesto (vd. l’analisi del territorio al punto A): la codifica di procedure specifiche, il monitoraggio, e la realizzazione di un programma di raccolta e di analisi dei dati, e dei conseguenti processi di comunicazione. Sono stati utilizzati in modo sistematico strumenti informatici, e realizzate procedure software originali.

RAGIONI DELLA SCELTA IN ORDINE A RILEVANZA STRATEGICA La gestione di un’organizzazione richiede necessariamente il controllo di alcuni fattori che può avvenire grazie ad indicatori che siano perspicui ed utili allo scopo. Il processo di valutazione produce molti indici e alcune misure, che è necessario distinguere per livelli e coordinare tra loro, per non venirne travolti o farne solo un esercizio di statistica descrittiva. Per sua natura, la valutazione riguarda tutti gli aspetti della scuola – dai processi ai risultati – e pur ponendosi, per la sua realizzazione, all’estremo finale di un processo, in realtà dovendosi di questo predefinire i risultati, la sua impostazione è a priori e, quindi, ne condiziona lo svolgimento. Inoltre essa non agisce solo in modo lineare, ma retroagisce dai risultati ai processi attraverso la mappatura degli esiti, che sollecita e stimola l’analisi del percorso con un’ottica “riflessiva”, alla ricerca dei punti di forza (per valorizzarli) e di debolezza (da superare), individuando quindi aree di miglioramento. Per evitare retroazioni negative da parte dei docenti, si prevede in prima soluzione l’eventuale approfondimento soprattutto degli aspetti positivi, allo scopo di renderli più strutturati, consapevoli, diffusi e significativi. Tale operazione costituisce in sé un valore aggiunto perché avvia alla cultura della valutazione, utilizzata come strumento di feed-back, e della ricerca dei significati sottesi, evitando il timore del giudizio personale. Limitandoci a un aspetto specifico della valutazione - gli apprendimenti, o, ancora meglio, un’ulteriore sottoripartizione, ossia il monitoraggio dei risultati degli studenti durante il loro percorso di un segmento di curricolo scolastico – non è certo possibile disegnarne il profilo complessivo, ma è forse individuabile un paradigma estendibile ad altri settori e cogliere intrecci con gli aspetti più prossimi (p.e. il rapporto tra apprendimenti e competenze, o con gli insegnamenti).

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FATTIBILITA’ OPERATIVA IN VISTA DI UN PIANO DI MIGL IORAMENTO Dal punto di vista della scuola di cui sono dirigente il tema della valutazione – invero apparentemente non molto sentito dai docenti – costituisce un aspetto rilevante vista l’assenza di una sostanziale comunanza di criteri e, ancor prima, di valori. Si è già intrapreso un percorso, che ha permesso l’attivazione dei vari settori implicati, ma che procede ancora troppo lentamente. Sono in ogni caso presenti le risorse materiali e umane (interne ed esterne) per prevedere un’accelerazione e un accettabile riscontro nei tempi previsti per la realizzazione del Project Work. Come modello guida d’efficacia è stato utilizzato quello di Scheerens, poiché mette bene in luce le relazioni e le retroazioni tra contesto, risorse, processi e prodotti. Operativamente mi sono avvalso di alcuni strumenti del Project Management, soprattutto per l’aspetto, a mio avviso molto efficace, del feed foward.

AGGANCIO CON LA RESPONSABILITA’ DEL DIRIGENTE DELLA SCUOLA Al di là del dettato legislativo (art. 25 del D.Lvo 165/2001), appare del tutto evidente che la responsabilità maggiore del Dirigente Scolastico è la riuscita del processo formativo degli studenti. Naturalmente quindi tale responsabilità non si limita all’aspetto della valutazione dei risultati, ma senza una precisa conoscenza e successiva analisi di questi, non è possibile procedere ad azioni di miglioramento che possano trovare un riscontro obiettivo e che diano un senso alla ricerca dell’efficacia e dell’efficienza della gestione.

1. Contesto scolastico

A_Presentazione dell’istituto

Per la presentazione dell’istituto scolastico interpolerò alcune parti tratte dal Piano dell’Offerta Formativa (POF), in corsivo, con considerazioni personali centrate sull’oggetto del Project Work. Ritengo che tale contestualizzazione sia importante poiché un sistema non può essere considerato indipendentemente dall’ambiente circostante perché si perderebbe il valore delle connessioni.

“LA SCUOLA MEDIA “ALVARO-MODIGLIANI” nasce dalla fusione tra le Scuole medie “Corrado ALVARO” e

“Amedeo MODIGLIANI.”, ognuna delle quali derivano dall’accorpamento di scuole con caratteristiche piuttosto diverse

e, in certi casi, concorrenti tra loro. Ciò ha determinato alcuni anni di forte conflittualità tra i due plessi (“C. Alvaro” e

“A. Modigliani” , oggi quasi del tutto superata, pur permanendo ancora l’impronta delle origini nella composizione dei

consigli di classe, per quella parte di docenti con lunga continuità nella scuola. Quest’ultimo aspetto non è indifferente

per il problema della valutazione, comportando culture e stili diversi. Oltre ai due plessi di scuola secondaria di primo

grado l’istituto è completato da un Centro Territoriale Permanente (CTP) per l’educazione degli adulti (EDA), con

problematiche specifiche molto significative, ma che non rientrano nel tema del progetto, e che quindi non menzionerò

oltre. Complessivamente l’istituto è composto da circa ottantacinque docenti, venti unità di personale ATA, 650 alunni

di scuola secondaria di primo grado, e un migliaio di studenti del CTP che ruotano nel corso dell’anno. I plessi, anche

fisicamente separati , sono tre, la cui distanza massima reciproca è di due chilometri.

“Sono attivi Corsi ad indirizzo musicale La presenza dell’insegnamento di Strumento Musicale ha qualche implicazione sugli aspetti valutativi, sia per

l’ulteriore elemento di giudizio (lo strumento), sia per la tipizzazione degli allievi, rispetto ai quali è possibile verificare

correlazioni con il resto del curricolo.

“È attivato anche un servizio di Doposcuola, gestito da un’associazione del quartiere” , che prevede la collaborazione con i Consigli di Classe, anche con scambi di giudizi valutativi.

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ANALISI DELLA SITUAZIONE E INDIVIDUAZIONE DEI PROBLEMI

A1 SITUAZIONE ESTERNA A1.1_TERRITORIO Il tessuto sociale e culturale [periferia sud di Torino] è eterogeneo, perché accanto a famiglie con un livello di

scolarizzazione medio-alto, ve ne sono altre molto carenti anche sul piano socio-affettivo. Pure il contesto economico si

presenta variegato con diverse fasce di reddito e non mancano gravi casi di disagio.

La maggior parte degli allievi proviene infatti dagli insediamenti medio-borghesi che sorgono intorno al complesso

scolastico. Queste famiglie seguono i figli nelle attività scolastiche ed extrascolastiche, partecipando ai Consigli di

Classe, ai colloqui individuali, offrendo e chiedendo collaborazione.

Alcuni ragazzi provengono, però, da zone abitate da nuclei familiari che spesso vivono in condizioni di isolamento e di emarginazione.

Queste famiglie spesso non si interessano della scuola, chiedendo solo di potervi tenere i figli il più a lungo

possibile, ma, in alcuni casi, domandano ai docenti aiuto, consiglio, disponibilità e collaborazione. A1.2_ RISORSE DEL TERRITORIO

Comune di Torino – Assessorato ai Servizi Educativi, Agenzia Iter, a cui sono richieste numerose attività all’interno delle

proposte “Crescere in città” Circoscrizione 2 - Cascina Giajone - Informa due, Centro di formazione su tutte le attività del territorio. Con la

Circoscrizione 2 il rapporto di collaborazione è molto stretto, definito tramite un “Protocollo d’Intesa” firmato tra il

Presidente della Circoscrizione 2 e i Dirigenti scolastici delle Scuole del Distretto. E’ stata istituita una Consulta

scolastica di circoscrizione. Sono presenti un “Centro Famiglie”, Servizi socio-assistenziali, Neuropsichiatria infantile.

A2 SITUAZIONE INTERNA

A2.1_ALLIEVI Gli allievi provenienti dai nuclei familiari medio-borghesi presentano per lo più i problemi relativi alla fascia di età a

cui appartengono, cioè problemi legati allo sviluppo della persona, alla conoscenza, all’accettazione e alla

valorizzazione di sé, alla capacità di porsi come soggetti autonomi e responsabili, all’interazione con coetanei, adulti,

realtà sociale.

Diversa è la situazione dei ragazzi «svantaggiati» provenienti dalle famiglie in condizioni di disagio.

Sono alunni con difficoltà relazionali e di apprendimento in quanto adolescenti che, in varia misura, presentano

scarsa capacità operativa, mancanza di motivazioni culturali, carenze affettive e sociali, bisogno di stima e di

conferme, povertà culturale, difficoltà ad accettare la scuola come struttura con regole, aggressività verbale e/o fisica

verso i compagni. Tali ragazzi possiedono un bagaglio linguistico molto limitato per cui trovano difficoltoso leggere un

testo, comunicare ed apprendere. Non sempre questi allievi sanno orientarsi nello spazio e nel tempo o localizzare

luoghi su mappe, hanno cioè scarsa conoscenza del territorio dove vivono, tranne per la zona frequentata giornalmente

(casa - scuola - giardino - bar).

Essi patiscono quel disagio che, protraendosi negli anni oltre l’obbligo scolastico, li potrebbe condurre al

disadattamento ed all’emarginazione permanenti.

Sono presenti anche alcuni allievi con famiglie provenienti anche da paesi extraeuropei che richiedono

metodologie e interventi specifici per integrarne il comportamento e supporti per l’apprendimento linguistico.

Sono presenti alunni disabili [3%]e alunni dislessici [2% con certificazione]. La valutazione di questi alunni è

particolarmente delicata, ed è quindi importante averne un costante monitoraggio per intraprendere eventuali azioni

correttive.

Gli alunni stranieri (circa il 5%, ma con una disparità tra i due plessi, in uno dei quali raggiungono il 10%), da non

identificare sempre come portatori di disagio, presentano specificità quando sono di recente immigrazione e

completamente allofoni al momento dell’iscrizione.

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A2.2_RISORSE PROFESSIONALI “Il personale docente della scuola è costituito da insegnanti per la maggior parte stabili da molti anni che conoscono

bene la realtà sociale e le caratteristiche dell’utenza e hanno seguito corsi di aggiornamento promossi all’interno della

scuola o da Agenzie esterne”. Negli ultimi anni ha avuto inizio un lento processo di ringiovanimento del corpo docenti.

La formazione e l’aggiornamento sono molto differenziate, e diversa appare anche la volontà di cimentarsi su aspetti

innovativi della didattica. La competenza docimologica appare piuttosto centrata sulla pratica e sull’esperienza che su

approfondimenti specifici. “L’informatizzazione di numerose attività della scuola è garantita da un docente esperto in materia. I corsi di

informatica tenuti nella sede scolastica hanno messo in grado numerosi insegnanti di padroneggiare le nuove tecnologie”. In realtà le competenze informatiche, pur migliorate, sono mediamente ancora abbastanza ridotte, e in alcuni casi, nulle. Lo strumento informatico è, in ogni caso, ormai utilizzato in molte situazioni professionali. E’, fortunatamente, indubbio, un graduale miglioramento.

A2.3_RISORSE STRUTTURALI Entrambi i plessi scolastici si trovano in zona periferica.

La loro struttura edilizia offre ampi spazi interni ed esterni al complesso scolastico, che comprende scuola materna,

scuola elementare e scuola media.

Sono presenti all’interno di ciascun edificio numerosi laboratori attrezzati.

Profilo della scuola secondo i parametri di Diametro e InValSi Può essere utile, per completare l’analisi del contesto, riferirsi al profilo di autovalutazione che proviene dalla partecipazione della scuola al processo valutativo istituito da GruppoClas, per conto della Fondazione Scuola San Paolo, che si avvale dello strumento “Diametro”. Allego il profilo emerso e il confronto con la base dati a disposizione [Allegato 01].

Gli ultimi rilevamenti dell’InValSi relativi all prova d’esami forniscono per la scuola risultati non particolarmente positivi, leggermente sotto la media nazionale [vedi allegato 02].

Caratteristiche personali Per realizzare un progetto si mettono in gioco anche caratteristiche personali (che possiamo far rientrare nel contesto). Nel mio caso credo che la scelta del tema sia dovuta anche ad alcune mie specificità: una base culturale scientifica (laurea in fisica), qualche competenza statistica e docimologia ed infine una buona competenza informatica, senza la quale avrei dovuto affidare ad altri la realizzazione dello strumento tecnico per la raccolta e l’analisi dei dati.

B_ Specifiche per il tema del progetto Nella scuola era presente un sistema abbozzato di autovalutazione, basato su questionari di soddisfazione e sul controllo di alcuni parametri oggettivi relativi al servizio. Non esisteva invece nessuna forma comune e condivisa di valutazione iniziale e finale delle conoscenze e delle abilità degli allievi; né era prevista un’analisi dei risultati intermedi e finali desunti dalle schede di valutazione del primo e del secondo quadrimestre. Non era previsto un sistema di riscontro dei risultati raggiunti dagli allievi nel proseguimento degli studi, mentre rispetto alla scuola elementare (primaria) avveniva un passaggio di informazioni, utilizzato per la formazione classi, che non trovava però riscontro con i risultati raggiunti dagli allievi nel passaggio nella nostra scuola.

C_Dinamiche di cambiamento: analisi critica La metafora newtoniana legata al termine “dinamiche” può essere usata come guida analogica per illustrare il processo innestato dal progetto, tenendo ovviamente conto che l’analogia non stabilisce mai relazioni perfettamente biunivoche, ed è anzi proprio per il gioco delle differenze che assume il suo valore euristico ed a volte innovativo. Il progetto mette in gioco delle forze per un certo tempo (il termine “impulso” associato ai progetti è quindi particolarmente perspicuo); tali forze, vincendo la naturale inerzia, producono delle “accelerazioni” intese come variazioni sia di velocità sia di direzione, che possono per analogia essere intese in termini di efficienza ed efficacia nella definizione e nel perseguimento degli obiettivi. Le dinamiche del cambiamento sono naturalmente condizionate, anche in fisica, dalle condizioni iniziali, da quelle al contorno e dai vincoli: quello che in termini più sociali possiamo intendere come il “contesto”. Se le priorità strategiche, a loro volta, possono essere intese come un punto o un’area da raggiungere la

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conoscenza delle condizioni iniziali, dei vincoli e delle forze disponibili è indispensabile per attribuire al progetto un’accettabile probabilità di riuscita.

Fuori dalla metafora, il progetto tende a raggiungere alcuni risultati, sintetizzati in tabella. Ribadisco che le criticità sono esplorate rispetto a situazioni ed aspetti strutturali, che possono essere modificati e migliorati con interventi di supporto o di formazione mirata, non a caratteristiche personali dei docenti che operano nella scuola.

Tabella degli obiettivi

Obiettivo Criticità Risultato indicatore Collegamento alla priorità strategica e metodi

Migliorare la consapevolezza dei docenti sui processi di valutazione

Scarsa preparazione sull’argomento

Riflessioni e formazione sull’argomento

Formazione e riflessioni svolte

PS2. Formazione, focus group

Rivedere

( criticamente) i criteri di valutazione

Scarsa considerazione del valore sostanziale del POF

Riformulazione dei criteri

Raggiungimento del risultato di cui a fianco.

PS1, PS2. Lavoro di gruppo e collegiale

Verificare l’applicazione dei criteri di valutazione

Scarsa abitudine al feed-back e scarsità di tempo

Atto sostanziale di effettiva verifica (commissione, relazione, collegio)

Svolgimento dell’atto di cui a fianco

PS1, PS2, PS3. Lavoro di gruppo e collegiale; intervento di “esterni”

Verificare la formazione classi e l’assegnazione dei docenti alle classi

Resistenze al mutamento e difficoltà di riscontro dell’efficacia delle procedure

Revisione delle procedure

Risultati medi delle varie classi

PS2, PS3. Valutazione collegiale

Costruire un set di indicatori in grado di tenere sotto controllo il processo di valutazione

Selezionare un numero ridotto indicatori significativi, tra i numerosi possibili

Set di indicatori di facile accesso e comprensione

(numero di) indicatori trovati ed effettivamente utilizzati

PS1, PS2, PS3. Definizione , sperimentazione e verifica degli indicatori

Determinare un set di indicatori e indici da comunicare alle varie componenti della scuola

Dividere il set di cui sopra per significatività riguardo alle varie

componenti

Set di indicatori differenziato per destinatario

(numero di) indicatori trovati ed effettivamente utilizzati dalle varie componenti

idem

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D_Condizioni di esercizio del progetto

Le condizioni di esercizio, ossia la realizzazione di un processo ripetuto in maniera costante, e non di un semplice, per quanto significativo, unico evento (impulso) conoscitivo, sono determinanti per la validità e l’esistenza stessa del progetto. Tali condizioni, come meglio precisato oltre (v. il punto B del capitolo successivo, Analisi delle esperienze pregresse) sono a mio parere presenti nella scuola, come risulta anche dell’avvenuta sperimentazione di alcuni segmenti del progetto stesso.

Le disponibilità finanziare della scuola, notoriamente scarse, sono però sufficienti per la realizzazione di un progetto che non si presenta costoso. Il tipo di contratto di lavoro dei docenti – ma questo non è ovviamente variabile dipendente – crea possibili difficoltà, superabili grazie alla disponibilità del gruppo di insegnanti più sensibili.

Per garantire che gli indicatori sulla valutazione (ripartiti in insiemi, set, per componente della scuola) abbiano un valore operativo e non solo conoscitivo o consuntivo, permettendo quindi di intervenire sui processi di insegnamento/apprendimento in tempi rapidi, è importante che i dati siano raccolti, analizzati e comunicati, rapidamente (entro pochi giorni dalla loro emissione). Questo aspetto, molto importante per le finalità del progetto, si può realizzare con strumenti tecnici e procedure (tra cui programmi informatici) adeguati).

Tabella sinottica su fattibilità e condizioni d’esercizio

PUNTI DI FORZA

• Esperienze pregresse di monitoraggio delle valutazioni periodiche e finali;

• Graduale aumento della consapevolezza della necessità di una maggiore conoscenza delle dinamiche interne alla scuola;

• Interesse da parte dei genitori.

AREE DI MIGLIORAMENTO

• Cultura della valutazione nella scuola;

• Ricorso sistematico al monitoraggio;

• Uso di indicatori affidabili per la valutazione di sistema nell’ambito dell’apprendimento;

• Metodologie progettuali più rispondenti alla realtà scolastica.

OPPORTUNITÀ / RISORSE

• Scarse necessità finanziarie; ricorso al Fondo d’Istituto;

• Presenza di un (piccolo) gruppo di docenti molto interessati;

• Competenze tecniche presenti nella scuola.

• DIFFICOLTÀ / VINCOLI

• Scarsa cultura della valutazione tra i docenti

• Timore da parte dei docenti di una valutazione intrusiva del loro operato;

• Rigidità di sistema.

• Tempi lunghi per la realizzazione completa.

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2. Percorso di lavoro

A_Descrizione sintetica Valutare è esprimere un giudizio sulla base di un’indagine sistematica al fine di raggiungere più scopi, coerenti con i risultati attesi e con la prospettiva di migliorarli. Lo stesso controllo della coerenza delle azioni dei singoli componenti dell’organizzazione con le finalità della stessa è una forma di valutazione.

Se si considera l’albero del sistema di valutazione (v. sotto) che dagli oggetti si dirama a finalità, metodologie e strumenti, numerose risultano le esigenze e le possibilità valutative delle scuole. Evidenzio due nodi in particolare.

1) La valutazione delle competenze, che non sono specifiche dell’istruzione (originate piuttosto nel campo della formazione), che non appare forse ancora del tutto adeguata, anche per lo scarso legame col mondo del lavoro. Ciò potrebbe spiegare i risultati delle indagini OCSE. Riguardo agli apprendimenti occorre evidenziare una debolezza degli alunni italiani, rilevata anche dalle indagini già richiamate, ossia la difficoltà ad argomentare il processo, spiegandone la motivazione piuttosto che descrivendo la procedura adottata. Tale importante argomento non rientra nel campo del Project Work.

2) La valutazione dei processi valutativi aventi per oggetto gli studenti e in particolare gli apprendimenti (oggetto del Project Work). Una valutazione di sistema di secondo livello, giustificata dal fatto che riguarda l’obiettivo istituzionale principale della scuola, che come tale deve essere presidiato con cura, anche per trarne un feed-back per il processo di insegnamento-apprendimento.

Qualunque sia il processo valutativo non bisogna venir meno ad un’etica della valutazione che non deve tendere a classificare le persone in base ai risultati (né gli alunni né i docenti) dietro ai quali si nasconde una trama complessa. In primo luogo occorre valorizzare i punti positivi, mettendo successivamente in luce le criticità. Valutare, occorre aggiungere, include un’ulteriore valenza, quella della necessità di un’indagine sistematica per esprimere un giudizio motivato.

La valutazione, infine, ha un’operatività a priori e a posteriori; poiché permette un’azione retroattiva fornendo una nuova ottica di lettura del processo

Nel quadro che segue ho evidenziato (in azzurro) il posizionamento dell’aspetto preso in esame dal P.W. all’interno del sistema di valutazione della scuola.

Quadro (albero) oggetti della valutazione Oggetto 1 Oggetto 2 Finalità strumenti

Apprendimento test Competenze prove

Risultati grado successivo

Studenti

Efficacia formativa Adeguatezza orientamento Soddisfazione per i risultati e il servizio

Questionario

utenti

Famiglie

Qualità delle relazioni con la scuola

Questionario

Caratteristiche utenza Efficacia interna

Risultati di apprendimenti Progetti Valutazione apprendimenti Conflitti stabilità

Organizzazione Sistema

Efficacia dei processi

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Oggetto 1 Oggetto 2 Finalità strumenti Servizio

erogato Diversificazione Personalizzazione

Progetti di classe Progetti d’istituto Servizi non formativi Qualità Domanda studenti

Soddisfazione studenti

Contesto Soddisfazione famiglie Collegamento con territorio Proposte innovative La finalità generale del progetto è naturalmente il miglioramento del servizio. Valutare il processo valutativo significa tenere sotto controllo un aspetto fondamentale della scuola, in quanto attraverso tale valutazione si ricavano dati significativi sui processi di insegnamento e apprendimento e si può avere un riscontro “storico” e comparativo (diacronico e sincronico) dei risultati raggiunti.

Un altro punto importante, grazie alla comunicazione periodica e tarata sulle varie componenti della scuola (allievi, genitori, docenti, consigli di classe, dipartimenti disciplinari, collegio docenti, consiglio d’istituto) e territorio, è il perseguimento della “simmetria e reciprocità informativa” collegata alla riduzione dell’autoreferenzialità interna della scuola e dei sottogruppi che la compongono. Nella prospettiva del miglioramento gli indicatori misurabili permettono la comunicazione alle varie componenti , che provoca un ritorno di informazione alla scuola stessa.

In definitiva: perché impostare un sistema di monitoraggio e valutazione? Per l’efficacia, la trasparenza e l’equità. Quest’ultima è inversamente proporzionale all’asimmetria informativa, ossia all’autoreferenzialità, che programmaticamente rifiuta di “rendere conto”.

Infine, un’indagine sulla valutazione, basata su dati oggettivi e con strumenti validati, credo possa permettere una riflessione sui processi decisionali che portano all’espressione del giudizio. Tali processi, almeno ad un primo sguardo, condizionato dall’esperienza, paiono determinati in maniera cospicua da fattori soggettivi dei valutatori (anche rispetto alla relazione col discente) piuttosto che dai dati oggettivi relativi all’apprendimento. E’ importante in tal senso controllare le variabili sottese al processo: l’adeguatezza degli strumenti da usare, l’affidabilità nella somministrazione e nella correzione e, successivo, la scientificità del trattamento dei dati.

In sintesi nella tabella che segue è riportata l’attribuzione delle responsabilità per le varie (macro)fasi del percorso di lavoro di questo progetto.

Matrice Processi – Ruoli nel percorso di lavoro

Nella tabella allegata sono riportati, per le varie fasi del PW, gli attori che svolgono specifiche funzioni di decisione, gestione, partecipazione, supporto e controllo.

Emerge in modo evidente, quella che, a mio parere, è una specificità della scuola: la commistione delle funzioni e dei ruoli, in una pletora di organi ed organismi, singolari o plurali, che intervengono – per necessità istituzionale (legislativa o contrattuale) od organizzativa – nello sviluppo del processo, spesso rivestendo contemporaneamente ruoli che dovrebbero essere distinti, come nel caso del controllo.

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CHI DECIDE CHI GESTISCE

CHI PARTECIPA

CHI SUPPORTA

CHI CONTROLLA

Analisi esperienze pregresse

DS, SP, CdI DS, SP, CV CD, DI CD, DI DS, SP

Progettazione del miglioramento

CD, CV, DS, CdI

RP, CV DI DS, DI DS, SP, CD, CdI

Implementazione del piano

CD, CV, DS, CdI

RP, CV DI DS, DI DS, SP, CD

Valutazione del piano

CD, CV. DS RP, CV, DS DI DS, DI DS, SP, CD, CdI

Come chiave di lettura di questa matrice, per semplificare, si sono ridotti i ruoli o questi sono lasciati come forme diverse di analisi e di punti di vista. Dovrebbe emergere lo spaccato di un’organizzazione abbastanza trasversale ( V. la Parte B principio 1 del Management, del già citato Prede o ragni).

I ruoli ed i processi sono differenziati nel percorso di valutazione allo scopo di evidenziare le diversità pur nella coerenza del filo conduttore: infatti è necessario saper distinguere, evitando però di frammentare. Se decliniamo il fenomeno con gli strumenti della complessità, occorre partire da poche e chiare regole per creare un percorso distribuito e non spezzato, a differenza del modello tradizionale che si sviluppa da regole complicate e procede verso comportamenti “semplicistici”.

Il termine “controlla” che designa una delle colonne della tabella, deve essere inteso in modi diversi secondo i diversi punti di vista: sia come valutazione e confronto tra risultati attesi e conseguiti, mediante l’uso di indicatori concordati, al fine del feed-back; sia come attribuzione e mantenimento di significato per l’intero processo. Ques’ultimo senso del termine, oltre alla già accennata specificità della scuola, giustifica la presenza di stessi organi e organismi in ruoli diversi della matrice di responsabilità per ogni processo.

Tengo a precisare come, la matrice dei ruoli non si identifichi con l’assegnazione di compiti e responsabilità ai singoli attori del progetto, spesso identificabili cin referenti di commissione o di dipartimento disciplinare, qui non riportata, ma alla responsabilità generale d’indirizzo e di verifica.

In allegato è riportata un’altra tabella sintetica (Piano valutazione apprendimenti) , che riporta le fasi, i soggetti coinvolti (chi progetta, chi esegue, chi controlla), i tempi, le modalità, i risultati (e/o i prodotti attesi), le risorse necessarie e i punti critici (spunto per successive riflessioni critiche).

B_Analisi esperienze pregresse Come già evidenziato, mancava nella scuola una raccolta sistematica dei dati e una conseguente analisi e riflessione sulle valutazioni degli apprendimenti degli alunni. Il primo tentativo di coinvolgere la commissione valutazione, o un gruppo di docenti, non ha dato risultati. Ho cercato dunque – commettendo un errore di relazione - di procedere personalmente, producendo una prima analisi dei dati raccolti, ma l’esito è stato negativo. All’analisi che si riferiva naturalmente ai giudizi sintetici, quindi a valori categoriali, era negata validità scientifica (di fatto dai valori categoriali si possono ricavare pochi indici oggettivi) ed usciva rafforzato il concetto di soggettività della valutazione. Risultava già evidente, in ogni caso, che esistevano differenze notevoli nella valutazione tra classe e classe, tra disciplina e disciplina e tra docente e docente della stessa disciplina.

Un piccolo gruppo di docenti (tra cui il vicario e la referente per il POF) si mostrava però via via sempre più interessato alla questione, anche perché, a mio avviso, le rilevazioni internazionali (OCSE PISA) e nazionali (InValSi) ponevano al

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centro la valutazione (delle competenze o degli apprendimenti) anche come indicatore della validità del sistema scolastico. D’altro lato questioni politiche di schieramento (ideologiche se non addirittura partitiche) e sindacali spostavano, purtroppo, il punto di vista da cui affrontare la questione.

Il passaggio ai voti – da una scala categoriale ad una ad intervalli – ha reso più immediata la comunicazione delle analisi (anche se sostanzialmente dal punto di vista scientifico non siamo ancora nel regno della misura), grazie al valore emotivo del numero. Il gruppo di docenti interessato ha contribuito ad arricchire l’analisi e migliorare la sua presentazione. Di fatto, nell’a.s. 2008/09, nella fase preparatoria, ma già parzialmente sperimentata del P.W., la presentazione sostanzialmente degli stessi dati degli anni passati, che mostrava (confermandole) le osservazioni già precedentemente espresse, ha fatto scaturire direttamente dal Collegio dei docenti l’esigenza di ulteriori approfondimenti. Non si è più negata, p.e., la differenza di valutazione tra le singole classi (dovuta a parere del collegio a errore di analisi o alla soggettività della valutazione), ma se ne cercavano cause esterne, come la diversa preparazione iniziale dei gruppi classe, che a sua volta metteva in discussione la procedura della formazione classi su base equieterogenea ritenuta molto importante ed efficace nella scuola. Come conseguenza è partita dal collegio la proposta, più volta presentata e respinta, di prove iniziali comune per le varie classi, soprattutto per le classi prime, per le quali è stato anche suggerito un più stretto legame con la scuola primaria di provenienza. A questo proposito le scuole primarie della zona già informate di queste analisi delle valutazioni si erano dichiarate interessate a rinsaldare i legami e lo scambio di informazioni.

Particolarmente indicativo il fatto che il collegio docenti abbia richiesto la comunicazione “in chiaro” dei risultati che erano stati presentati inizialmente in forma anonima (riguardo a sezioni e docenti), vista la tendenza a considerare ogni forma di valutazione di sistema come una forma indiretta di valutazione del docente. Se già tale tendenza risultasse incrinata, e se tale lavoro fosse considerato per quello che è – ossia una conoscenza su cui basare un feed-back- mi sento di affermare che una finalità importante sarebbe stata raggiunta.

C_Implementazione del piano

L’ideazione, la progettazione dei processi e dei prodotti e la loro realizzazione non sono state sequenziali, ma variamente intrecciate. Sul piano teorico ciò riduce l’efficienza, poiché alcune realizzazioni devono essere riviste e modificate, ma tale inconveniente (ammesso lo sia, quando in ogni caso l’incertezza obbliga a revisioni impreviste) è compensato dall’aumento di efficacia, poiché la realizzazione si è adeguata maggiormente agli obiettivi che si sono andati sempre meglio precisandosi, anche perché nelle fasi di realizzazione, sono emerse opportunità che non erano state inizialmente previste. E’ accaduto inoltre che si sono realizzati alcuni prodotti che non solo non erano previsti, ma che in senso stretto, non rientrano neppure nel pur ampio campo del progetto (p.e. strumenti per il monitoraggio da parte degli allievi dei loro voti).

La tabella che segue vuol dar parzialmente conto di tale progettazione flessibile, in cui, per così dire, alcuni feed back diventano feed foward (sperimentazione anticipata). L’apprendimento durante il processo può essere immediatamente “reinvestito” nel processo stesso. I “rilasci” progressivi dei “prodotti”, se questi raggiungono i risultati previsti, producono inoltre un rinforzo motivazionale diminuendo l’ansia della verifica del risultato finale.

Nello specifico, durante la fase di progettazione della raccolta dati, questi sono già parzialmente raccolti (Realizzazione del prodotto) e analizzati, contribuendo alla progettazione dell’analisi dati e alla realizzazione del prodotto relativo. L’analisi parziale viene presentata – sottolineando, con particolare attenzione, il suo stato provvisorio e conoscitivo – producendo, da un lato, un feed back sulle fasi precedenti e, dall’altro, le prime, parziali, azioni di miglior amento, condivise, sia relative ai vari processi, inerenti al processo, sia alla realizzazione dei prodotti ( relativi alle variabili di sistema).

Il processo di progettazione sopra delineato, da un lato risulta più aderente all’effettivo modo di procedere nella realtà, rispetto a quello canonico sequenziale che presuppone un’impossibile preconoscenza di tutte le variabili che condizionano il progetto; dall’altro mantiene vivo l’interesse in tutte le fasi del progetto stesso.

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Un’esemplificazione (la parte nel tutto il tutto nella parte!) è l’uso dello strumento informatico. Il programma è stato abbozzato, per così dire, con varie imbastiture con Excel. Lo strumento più adatto al prodotto finale è Acces, ma quest’ultimo, a causa della sua maggior rigidità, avrebbe reso più oneroso effettuare i vari rifacimenti che invece con Excell sono stati possibili. Credo di poter affermare che sarebbe stato impossibile raggiungere il risultato finale con una progettazione definita e la sua successiva realizzazione. Lavorando per una fase si aprono nuove prospettive e possibilità precedentemente non prese in considerazione.

Nella tabella che segue è tentata una rappresentazione iconica, parziale, di quanto precedentemente espresso.

Fasi di progettazione Fase/Stato Ideazione Progettazione

Del prodotto

Progettazione del processo

Realizzazione del prodotto

1 2 3 4 5 Raccolta dati

6 7 Analisi dati

Comunicazione analisi

Azioni di miglioramento relative al progetto

Azioni di miglioramento relative al sistema

1: dati da raccogliere; 2: modalità di raccolta; 3: elenco dati da raccogliere; 4: procedura di raccolta (tra cui responsabilità); 5: effettiva raccolta;

6: tipo di analisi da svolgere; 7: metodologie da applicare;

Piano di Progetto

Un altro strumento utilizzato è stato il Piano di Progetto che si pone tra la definizione (che segue l’ideazione determinata da criticità e opportunità) e la realizzazione che con l’ottenimento dei prodotti e dei risultati, e alla loro valutazione, porta alla chiusura del progetto. Si identificano le “leve” su cui agire, si analizzano le attività per i vari livelli, il tutto partendo dall’obbiettivo del progetto che risintetizzo.

Progetto: RiValutare

Obiettivo: tenere sotto controllo i vari elementi della valutazione degli apprendimenti, allo scopo di migliorare questi ultimi.

Leve del progetto La tabella che segue esemplifica uno degli elementi che facilitano (come le leve) il movimento che deve vincere l’inerzia. Si tratta quindi di evidenziare e condividere problematiche ben presenti e verificare quali azioni possano essere utili per affrontarle, nella fattispecie puntando sul ruolo della valutazione della valutazione.

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Leva:

Riduzione differenze risultati tra le classi

Elementi costituenti Significato generale Declinazione specifica nel progetto

Scopo Obiettivi Riduzione delle differenze

Articolazione delle attività Cosa bisogna fare Fase conoscitiva (raccolta e analisi dati);

Fase riflessiva (ricerca motivazioni e rimedi);

Fase decisionale (scelta azioni);

Fase attuativa (applicazione delle decisioni);

Fase valutativa (valutazione dei risultati ottenuti)

Assegnazione responsabilità Chi fa che cosa Responsabilità diverse secondo le fasi di cui sopra.

Fase conoscitiva: DS, RP, CV,

Fase riflessiva: DS, RP, SP, CV; CFC, CPOF;

Fase decisionale: DS, SP, CPOF, (CD, CdI);

Fase attuativa: CdC;

Fase valutativa: DS, CV, CD, CdI.

Meccanismi di coordinamento Come interagiscono i vari attori Riunioni di gruppo.

Politiche realizzative Decisioni che orientano Frequenti report; coinvolgimento CD e commissioni.

Risorse Umane e finanziarie incentivi economici (FIS); formazione.

Aree di rischio Fattori da controllare Aumento del lavoro; personalizzazione del giudizio; risultati non a breve termine

Sistema di programmazione e di controllo tempi/costi

Piano temporale e dei costi Riunioni periodiche di controllo su tempi e budget prestabiliti

Una volta definito l’obiettivo e identificate le attività per raggiungerlo, queste sono state scomposte in unità sufficientemente autonome corrispondenti alla scomposizione dell’obiettivo. La scomposizione, secondo i casi, può avvenire per parti, per funzioni, per sotto obiettivi, per fasi, per “rilasci progressivi” o per settori., in base al tipo di

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attività e il livello di dettaglio. La tabella seguente illustra tale metodo, dettagliano, come esempio, solo l’attività della raccolta dati

Livelli di attività Livello 1 Livello 2 Livello 3 Livello 4 descrizione

Raccolta dati Procedure di raccolta Compilazione schede di valutazione;

caricamento dei dati

Esplicitazione della procedura;

griglie di raccolta dati;

designazione incaricati;

Istruzioni operative;

organizzazione per CdC.

Caricamento dei risultati I e II quad. da parte dei coordinatori, con procedure standard concordate.

Sistema di implementazione

Uso di un programma informatico per la raccolta strutturata dei dati

Analisi dati

Comunicazione analisi

D_Valutazione del piano Oltre a quanto già precedentemente esposto, mi limito a riassumere in una tabella i vari livelli di significato del “valutazione”, si corre altrimenti il rischio della confusione. A questo proposito potrebbe essere utile applicare al termine, quanto Bateson fa a proposito, non a caso, della voce “apprendimento”, che definisce a vari livelli, identificandoli con un apice posto sulla parola.

livello Tipo di valutazione Descrizione

0 Valutazione formativa. Non è presa in esame in questo lavoro, anche se, naturalmente, costituisce uno dei processi essenziali della scuola.

1 Sommativi degli apprendimenti

Risultati intermedi e finali delle schede di valutazione e delle prove d’esame. Dovrebbe costituire un indicatore affidabile della valutazione(0)

2 Del sistema di valutazione(1)

Affidabilità e coerenza delle valutazione(1). Comunicazione alle varie componenti della scuola.

3 Della realizzazione della valutazione(2)

Organi e forme di monitoraggio e di controllo rispetto alla valutazione(2)

4 Del piano Preventiva (affidata ai progettisti) e successiva, come valutazione(3) , con valore di feed back, affidata agli attori previsti dal progetto (v. sopra)

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Il termine sarà usato senza apici se usato con significato generico o generale, o fuori dal contesto del presente lavoro.

In fase di progettazione il Piano sembra possedere le caratteristiche giuste per programmare le attività e far fronte agli imprevisti (positivi o negativi che siano), prevedendo anche le forme di controllo e monitoraggio necessarie alla realizzazione del progetto. In fase consuntiva si potrà verificare se ciò sarà avvenuto. Al momento – fase già avanzata, ma non conclusa – la realizzazione ha rispettato il piano, tenuto anche conto della programmatica

E_Progettazione del miglioramento

Riassumo e preciso qui quanto in parte già affrontato nel paragrafo C del Capitolo 2 (Implementazione del piano) e nel paragrafo C del Capitolo 1 (Dinamiche del cambiamenti), poiché necessariamente sono parte integrante della pianificazione. Mi limiterò quindi a sintetizzare i processi di miglioramento indotti dal progetto, sottolineando come il continuo feed foward (e, naturalmente, il feed back) possa favorire, con anticipo dei tempi, l’individuazione degli elementi più adatti, concorra alla loro stabilizzazione, o a una rapida sostituzione.

Obiettivo di miglioramento

Attività e fasi descrizione

Cultura della valutazione Tutte le fasi della progettazione e della realizzazione, sono finalizzate, sia con l’operatività sia con la comunicazione, a raggiungere l’obiettivo.

Sia per la valutazione degli apprendimenti(1) sia per la valutazione di sistema. Per una “politica” della valutazione in una visione d’insieme.

Validità della valutazione(1)

Progettazione (ideazione e validazione) e analisi degli indici che permettono il controllo di validità.

Come strumento formativo nel processo d’apprendimento e indicatore di successo scolastico per allievi e scuola.

Equità della valutazione(1)

Come per la validità, con attenzione alle tipizzazioni sociali e individuali degli allievi. Indici di monitoraggio per CdC e dipartimenti.

Personalizzazione dell’intervento didattico. Riduzione degli elementi soggettivi di docenti e CdC;

Controllo di sistema della valutazione(1)

Determinazione di set di indici di rapida e facile utilizzazione per le varie componenti, sia per la comunicazione sia per le azioni di miglioramento.

Per il coordinamento e l’integrazione delle varie forme di valutazione

Comunicazione della valutazione(1, 2)

Costituente essenziale per il consolidamento della cultura della valutazione. Determinazione degli indicatori appropriati e delle adeguate modalità.

Rivolta a tutte le componenti della scuola (e i cointeressati interni). Per l’innalzamento degli standard. Per una cultura diffusa della valutazione.

3. Prodotti della ricerca

A_Strumenti di indagine Indicatori (Tabella di classificazione degli indicatori) Occorre individuare gli indicatori significativi secondo gli obiettivi. Prioritari sono gli indicatori di successo scolastico (riferito al percorso) e formativo (riferito ad apprendimento e competenze), differenziando i risultati dei singoli alunni da quelli della scuola nel suo complesso, naturalmente collegati ma non identificabili. Un’utile ulteriore

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differenziazione può essere stabilita tra indicatori di risultato e di processo. Un obiettivo ulteriore per la scelta degli indicatori è permettere i confronti sincronici e diacronici; un altro essere adeguati ai destinatari della comunicazione.

Propongo, come esempio, la tabella (allegato 17) per classificare gli indicatori di sistema (in azzurro quelli che hanno un diretto riferimento al tema del PW). Sono riportati i fattori cui si riferisce l’indicatore, l’indice, lo standard, l’obiettivo, il destinatario e modalità di comunicazione e di monitoraggio, oltre ai criteri di valutazione(2) . Laddove non indicato lo standard, sarà individuato come media degli indici degli ultimi tre anni.

Tabella delle correlazioni

Le correlazioni e i confronti tra altri indici (soprattutto medie) costituiscono un elemento utile di monitoraggio sia rispetto ai risultati, sia ai processi. Permettono infatti di cercare (ed eventualmente trovare), sia a livello sincronico, sia diacronico, delle possibili relazioni tra fattori, come la causalità diretta o indiretta (frutto p.e. di una causa comune), laddove, per i fenomeni complessi della valutazione(1), non si cada nell’errore che si tratta sempre di multi causalità e di covarianze interrelate e non lineari. Fatta salva quest’ultima precisazione, gli indici che ne scaturiscono possono concorrere a promuovere significativi elementi di conoscenza, individuando costanti o relazioni stabili, fino a individuare standard da raggiungere. Allo stato attuale si tratta di raccogliere elementi che possano permettere uno studio più approfondito. Conoscere il livello di correlazione è anche importante per evitare di utilizzare, come indici di sistema, variabili troppo strettamente collegate, poiché darebbero scarsa nuova informazione. D’altra parte la correlazione tra due variabili può essere di per sé indice importante per monitorare situazioni da tenere sotto controllo (p.e. tra le valutazioni delle varie discipline).

La tabella costituisce l’allegato 15.

SET DI INDICATORI Nell’allegato 16 sono riportati nel dettaglio i set di indicatori, rivolti alle varie componenti della scuola, con l’esplicitazione della tipologia (di processo, di risultato e di successo scolastico) e degli indici relativi.

B_Dati sull’esistente I dati sull’esistente, inerenti al project work sono stati man mano illustrati nell’esposizione. Si possono completare con i vari report che sono già stati realizzati e, per quanto riguarda la comunicazione e la documentazione con i numerosi documenti prodotti (circolari, verbali, lettere, presentazioni) che, oltre all’aspetto operativo, intendono illustrare il coinvolgimento della scuola e i riscontri ottenuti in processi non direttamente interessati dal PW, i cui esiti, come già di precisato, costituiscono importanti obiettivi.

In allegato (vedi l’elenco) sono riportati esempi di alcuni report basati su dati reali della scuola, ed effettivamente utilizzati. Per ognuno di essi una breve descrizione illustrativa degli obiettivi e delle modalità d’uso.

Sono ancora da implementare i confronti per anni scolastici successivi riferiti alle stesse classi e agli stessi allievi. Lo strumento tecnico è già disponibile, poiché è praticamente lo stesso dell’analogo confronto tra primo e secondo quadrimestre. Mancano ancora i dati a causa del periodo temporale preso in esame, che copre solo due quadrimestri.

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C_Lettura interpretativa

L’interpretazione dei dati e dei risultati finora ottenuti, e dei processi condotti, porta alle seguenti interpretazioni:

Una volta stabilite le procedure e costruiti gli strumenti, la raccolta dei dati e la loro prima analisi risulta relativamente agevole.

Il coinvolgimento dei docenti per questa fase è scarso.

Maggiore difficoltà riveste la scelta degli indicatori e dei relativi indici utili per un effettivo monitoraggio delle valutazioni e per un pronto esame, al fine del miglioramento, da parte dei vari organi e organismi della scuola.

Si riscontra per questo aspetto la scarsa cultura sulla valutazione e, in generale, docimologica, da parte del corpo docente. Il coinvolgimento per questo aspetto è però maggiore, riguardando alcuni docenti disposti a interrogarsi e a proporre linee di ricerca.

Pur nei limiti sopra descritti, i risultati finora prodotti, hanno aumentato il coinvolgimento dei docenti ed evidenziato alcune problematiche, prima sopite, che hanno smosso l’interesse di un nucleo più allargato, anche se non maggioritario, di docenti. Spero nell’effetto domino che scardini quella che potremmo chiamare la sindrome di Piccolomini, ossia il non guardare nel cannocchiale, per non dover affrontare quello che non si vuole vedere.

Per incrementare questo risultato è necessario individuare un numero limitato di indicatori validi, tararli e tenerli costantemente sotto controllo.

Dal punto di vista operativo è ancora limitata l’autonomia tecnica dei docenti, per cui risulta ancora troppo rilevante lil peso del mio intervento diretto. Si tratta di un punto importante di debolezza che coinvolge sia problemi di leadership, sia di limitatezza delle risorse, anche finanziarie.

D_Piano di sviluppo Come già evidenziato nelle premesse, il progetto ha un’ambizione di sistema che va oltre la valutazione(2) che per altro non è ancora del tutto realizzata, mancando l’aspetto diacronico di medio e di lungo periodo, riferendosi il primo al percorso degli allievi nel triennio della scuola secondaria di primo grado, e gli anni contigui dei gradi precedenti e successivi; ed il secondo al percorso complessivo. Quest’ultimo aspetto eccede però le competenze di una singola scuola, ed è infatti oggetto di studio a livello nazionale.

Per tornare al tema, il piano prevede il completamento della realizzazione del project work, nei tempi naturalmente necessari: complessivamente cinque anni, per seguire un allievo in tutto il percorso dalla V elementare, alla prima superiore. Si tratta però di applicare gli stessi metodi già sperimentati e adeguare i programmi informatici già utilizzati. A proposito di questi ultimi, dopo la fase di consolidamento delle procedure, è consigliabile cambiare lo strumento tecnico passando dal foglio di lavoro al Data Base, in modo da rendere l’intera procedura più “amichevole” e pronta a restituire i risultati.

E_Strumenti di monitoraggio

Distinguo due tipi di monitoraggio: uno relativo ai prodotti del PW, in senso stretto, e l’altro alle ricadute nella gestione degli altri processi. Non mi riferirò quindi all’oggetto del monitoraggio che costituisce il tema del PW, ossia delle valutazioni sommative sugli apprendimenti che, costituendo aspetto fondamentale del progetto, è già stato, spero, ampiamente illustrato. Nella colonna “descrizione” sono riportati indicatori di controllo che si prestano ad una quantificazione che non è stata effettuata per mancanza di tempo.

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Strumento Tipo monitoraggio e di valutazione(2) cui si riferisce

Descrizione

comunicazione 1,2 Numero di comunicazioni (circolari, verbali, lettere, presentazioni) attinenti al PW

Interesse dei docenti 2 Risposte alle circolari, partecipazione alle riunioni e al focus

Efficacia 2 Interventi di modifica sui processi della scuola, motivati dai risultati della valutazione(2) . Tempo intercorso tra il caricamento dei dati, la loro analisi e comunicazione.

prodotti 1,2 Numero dei report prodotti

F_Dati sul processo innovativo ed elementi di valutazione(3,4) In questa sede non mi rimane che riassumere nella tabella seguente quali aspetti risultano innovativi sia per i prodotti, sia per i processi; e per la cultura della scuola. Le percentuali indicate di raggiungimento dell’obbiettivo di miglioramento grazie al processo innovativo, non sono misure oggettive ma valutazioni(3,4) ponderate, ma soggettive.

Dato Tipologia Innovazione prevista Innovazione raggiunta

Raccolta dati Prodotti e processi Raccolta sistematica contestuale al caricamento usuale per la valutazione periodica e finale

Raggiunta al 100%

Analisi dei dati Prodotti, processi e cultura Automatica costruzione degli indici, contestuale al caricamento dei dati

100% per la costruzione degli indici; 80% per la contestualità

Costruzione dei report per le varie componenti.

Prodotti, processi e cultura Rapida, ma non automatica, costruzione dei report, con procedure formalizzate.

80% per la costruzione (non tutti i report previsti sono stati realizzati); 5% per la formalizzazione delle procedure, di fatto non realizzata

Comunicazione dei report alle varie componenti

Prodotti, processi e cultura Tempestiva e chiara comunicazione

50% per entrambi gli obiettivi (la tempestività non è per tutti i report, e si deve ancora lavorare sulla chiarezza)

Utilizzazione dei dati per la valutazione(3) e per azioni correttive o di miglioramento

Processi e cultura Sistematica utilizzazione in situazioni appositamente determinate

70% per l’utilizzazione (che risulta a volte sporadica); 30% per la strutturazione delle modalità non ancora realizzata

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4. Valutazione(3,4) complessiva

A_Analisi del processo Il processo è già stato analizzato nel dettaglio nella seconda parte. Per l’intreccio tra progettazione, realizzazione e valutazione(4) con i continui rimandi dovuti al feed back, non vi è nulla da aggiungere rispetto a quanto indicato nel Percorso di lavoro (cap. 2), poiché questo descrive ciò che è stato effettivamente realizzato, ma costituisce anche l’aspetto valutativo. Rimando altresì al paragrafo precedente (Dati sul processo innovativo ed elementi di valutazione(3,4))

B_Verifica dei risultati

I risultati finora raggiunti sono qui riassunti in riferimento agli obiettivi di miglioramento riportati nell’apposita sezione(C _Dinamiche di cambiamento del primo capitolo), con richiamo alle priorità strategiche (v. pag. 5).

Obiettivo Risultato raggiunto Collegamento alla priorità strategica e metodi di valutazione

Migliorare la consapevolezza dei docenti sui processi di valutazione

Numerose riflessioni in CD e CV. Formazione sulla valutazione. Focus group

PS2.

Rivedere

( criticamente) i criteri di valutazione

Revisione, non ancora definitiva e completa, dei criteri di valutazione degli apprendimenti. Intrapreso un percorso per la valutazione delle competenze.

PS1, PS2. Lavoro di gruppo e collegiale

Verificare l’applicazione dei criteri di valutazione

Discussioni in CD e CV, senza ancora un accordo sulle possibili interpretazioni degl’ indici.

PS1, PS2, PS3. Lavoro di gruppo e collegiale; l’intervento di “esterni”, previsto, non si è ancora realizzato.

Verificare la formazione classi e l’assegnazione dei docenti alle classi

Riviste le procedure, senza esplicito riferimento alle valutazioni. Riflessione tra risultati finali e c0noscenze do base in ingresso

PS2, PS3. Valutazione collegiale e con la CFC. Focus group.

Costruire un set di indicatori in grado di tenere sotto controllo il processo di valutazione

Determinati i set di indicatori da sperimentare

PS1, PS2, PS3. Definizione , sperimentazione e verifica degli indicatori (CV, CD, focus group).

Determinare un set di indicatori e indici da comunicare alle varie componenti della scuola

Prodotti report per la comunicazione degli indici. Sperimentazione della loro efficacia. Presentazione dei report- Confronto su alcuni di essi. Proposte di modifica-

Come per il punto precedente.

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C_Valutazione(4) d’insieme

Per formulare la valutazione(4) complessiva mi avvarrò del focus group svoltosi in concomitanza degli scrutini del I quadrimestre dell’a.s. 2009/10), con un gruppo di insegnanti che vi hanno aderito volontariamente.

L’incontro, condotto da un’esperta (volutamente senza la mia partecipazione), cui è dovuta la relazione su cui mi baso, si è ben sviluppato, per quanto riguarda la pertinenza e la profondità degli argomenti trattati. Sono emerse problematiche interessanti, ma anche atteggiamenti di timore verso la valutazione(3,ma anche della valutazione del docente, v. D.Lvo 150/08), per cui si è ritenuto concordemente sull’utilità di un secondo incontro per poter estendere l’esplorazione con una maggiore profondità ed affrontare le resistenze ed i sospetti in merito.

Si possono individuare due sottogruppi: l’uno con docenti di esperienza (ed età più avanzata), piuttosto sicuri e disponibili verso la valutazione(2,3), l’altro più timoroso ed emotivamente leggermente preoccupato.

Sono emersi i punti sotto riportati. I miei commenti, successivi all’incontro, sono racchiusi in parentesi quadre.

1. Occorre evitare il confronto tra le classi se non sono”omogenee” tra loro come status e/o inserimenti di alunni disabili e stranieri, o inserire un coefficiente che compensi le differenze. [Quest’osservazione è rilevante dal punto di vista docimologico, e prima ancora statistico, e mostra quindi competenza nel settore. Poiché di fatto è stato pubblicato un report che tiene conto dei fattori indicati – allegato 04 – vi è stato un difetto di comunicazione: infatti a uno sguardo successivo tale report risulta troppo numerico e poco comprensibile. Quest’osservazione si può estendere a tutti i report].

2. E’ stato segnalato il rifiuto verso la valutazione(1,2) da parte di molti colleghi, anche perché mancano momenti di confronto e discussione sull’approccio didattico per cui c’è una diffusa insicurezza. [E’ certo che la finalità principale della scuola sia favorire l’apprendimento e le competenze da parte degli allievi, attraverso il rapporto didattico. La valutazione(0,1) permette di comunicare la qualità del percorso seguito e dei risultati, con risvolti rilevanti sia per l’allievo sia per la scuola. La valutazione(2) del processo valutativo serve a verificare soprattutto la congruità di tale importante aspetto, anche se naturalmente porterà a riflessioni sulla didattica ed avrà ricadute di tipo organizzativo. Per quanto riguarda i momenti di confronto, oltre ai Consigli di Classe e i Dipartimenti Disciplinari, la scuola da due anni partecipa, in rete con le altre scuole del primo ciclo del territorio, alla costruzione del curricolo e dei relativi descrittori di competenza utilizzabili per la valutazione(1)].

3. Continua a persistere il rifiuto diffuso nel Collegio verso la valutazione(1,2) esterna (InValSi) in quanto si ritiene che rilevi solo l’aspetto tecnico, con visione parziale, senza mirare perlopiù alle competenze; controversa appare la presenza di osservatori esterni per il controllo, anche per il dubbio che questi suggeriscano inficiando i risultati. [La scuola – allegato 02 – si pone appena sotto la media nazionale per le prove d’esame InValSi. Tale situazione è stata variamente commentata, anche alla luce delle notevoli discrepanze che, a livello nazionale, si evidenziano tra le varie regioni tra i dati InValSi (che riguardano 13-14enni) e quelli OCSE PISA (per i quindicenni). Evitando commenti personali che non poggiano su dati certi, ma solo inferenziali, e tornando alla scuola, anche tra le sue classi si individuano notevoli differenze sia per i singoli item sia per la misura complessiva (allegato 02). L’ipotesi che tali discrepanze siano dovuti a difetti di sorveglianza non può né essere provata né negata, ma sicuramente rende i dati, a torto o a ragione, poco

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convincenti. Un tentativo di analisi più oggettiva che non si basi su opinioni, ma su strumenti matematici, anch’essi opinabili, ma quantomeno trasparenti e non soggettivi, mettendo in relazione i risultati InValSi con quelli delle analoghe prove tradizionali o dei risultati di fine quadrimestre di italiano e matematica – allegato 14 – porta altri elementi utili a formulare un’opinione un po’ più articolata. La correlazione tra i risultati InValSi e quelli curricolari delle stesse discipline è piuttosto bassa (poco superiore a 0,5) e non molto superiore a quella presente con alcune altre discipline. Dello stesso ordine di grandezza la correlazione tra la prova scritta dì esame e quella InValSi della stessa disciplina. Invece la correlazione tra prova scritta e voto finale del secondo quadrimestre, sempre per le due discipline, è piuttosto alta (0,79 e 0,85). Questi indici non permettono di trarre conclusioni, perché possono essere condizionati da più cause, ma rendono evidente come non si possa attribuire ad un unico motivo esterno – la sorveglianza – la spiegazione dei risultati. Occorre, sempre attraverso dati oggettivi, prendere in esame i vari fattori: lavoro impegnativo che qui non accenno neppure. E’ però evidente che sorgono problemi rilevanti per le prove oggettive: la loro effettiva misurabilità ed affidabilità (quest’ultima legata anche alle modalità di somministrazione, tra cui la sorveglianza); la validità della singola prova oggettiva per valutare, legata quest’ultima ad aspetti etici non indifferenti; la relazione tra prova oggettiva e valutazione(0,1) professionale che comporta sia aspetti oggettivi sia oggettivi; e, non ultimo, il pericolo di indurre a una preparazione finalizzata alla prova oggettiva, che personalmente ritengo in ogni caso importante per indirizzare, a livello nazionale, gli apprendimenti, determinare gli standard, e valutare l’omogeneità del sistema. Dal focus è emersa, rafforzata, un’ipotesi di attività utile e interessante: la correzione incrociata e indipendente di elaborati degli stessi alunni valutati(0.1) da docenti diversi, allo scopo di confrontare criteri e verificare le specificità soggettive.]

4. La presenza nelle classi di molti ragazzi svogliati, per cui gli esiti negativi (delle prove InValSi) non sono da attribuire ad incapacità dei docenti (questa motivazione è tra le più diffuse per spiegare la resistenza verso la valutazione(1,2)). [Due aspetti importanti sono qui presenti in modo indiretto. Il primo riguarda la svogliatezza dei ragazzi, fenomeno sicuramente presente, che costituisce uno dei fattori su cui la scuola deve agire. Il secondo la presunta attribuzione di scarsi risultati da parte degli alunni, all’incapacità degli insegnanti. Ciò non è sicuramente vero per la nostra scuola, ma non penso possa essere sostenuto da nessuno con un minimo, non dico di competenza scolastica, ma di semplice buon senso. Questa percezione è purtroppo diffusa, e condiziona in modo negativo l’analisi serena dei dati, poiché sembra indirizzare verso una dialettica inquisitoria piuttosto che conoscitiva, volta al miglioramento che sinceramente credo sia la volontà di tutti.]

5. Si lamenta l’eccesso di cose da fare a scuola, oltre alle classiche discipline, in quanto ogni problema “sociale” viene riversato sulla scuola. [Su questo punto, che condivido appieno, non mi soffermo perché non strettamente inerente al tema della valutazione(0,1,2,3,4).]

6. E’ necessario definire con chiarezza quali sono le “competenze di vita”. [Altro punto rilevante che non approfondisco, ricordando che la scuola, almeno per le competenze legate a italiano, matematica e a lingua straniera partecipa da due anni alla costruzione del curricolo, che è in fase di conclusione e già in parte diffuso.]

7. Occorre imparare a separare la valutazione(0,1) degli elaborati da quella delle persone, rendere oggettivi i criteri, rilevare i dati qualitativi e non solo quantitativi, eliminare la competizione dando più peso al lavoro di gruppo, sia in classe, sia tra i colleghi, sia con le famiglie. In ogni caso una discriminante fondamentale è la competenza del valutatore. [Sono tutte considerazioni condivisibili pur per aspetti e con pesi diversi.

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Sottolineo ancora l’importanza etica della valutazione(0,1,2), che non si può permettere di dare un giudizio sulla persona, ma deve limitarsi a fornire elementi utili tanto a chi la produce (come persona e come sistema) , quanto a chi ne è il destinatario diretto in quanto attore di un processo che ha determinato dei risultati. E’ indubbio che i punteggi possono facilmente portare a graduatorie e competizione, ma con metodologie didattiche adatte – come p.e. il cooperative learning – è possibile coniugare la cooperazione con la valutazione(0,1) di gruppo ed individuale.].

[Tutte queste considerazioni mi inducono ad una riflessione conclusiva sulla valutazione(1) degli allievi nella scuola. Mi riferisco a quella sommativa, oggetto della discussione, e non a quella formativa, benché una corretta valutazione(1) sommativa – e mi scuso per l’ossimoro – debba avere un valore formativo. A mio parere un unico indice, il voto è insufficiente. Ne occorrono almeno due: il voto che testimonia dei risultati raggiunti; ed un altro – almeno triadico che dica del processo: progresso, stabilità, regresso;, più una serie di descrittori che indichi le competenze raggiunte (in modo dicotomico); ed infine una valutazione(0,1) narrativa (sia orale sia scritta) che serva a spiegare ai destinatari della valutazione(0,1) i motivi della stessa. Per sintetizzare, si tratterebbe di una valutazione(1) che coniuga risultati, processi e competenze da un lato e, dall’altro, oggettività e soggettività.].

Per completare la valutazione(3,4) dei risultati raggiunti, aggiungo alcune ulteriori osservazioni, in particolare sul permanere delle criticità da affrontare, alcune tecniche, altre concettuali.

L’automatismo dell’estrapolazione del set degli indici significativi, non è ancora completo: ciò comporta il rischio di errori nella loro creazione e riduce l’affidabilità potenziale.

Il set degli indici, inoltre, non è stato ancora completamente testato e tarato dal punto di vista della validità e dell’affidabilità. E’ probabile che alcuni indici siano superflui: sarà l’esperienza a determinarlo.

Manca ancora uno studio relativo alla significatività statistica dei vari indici, sia per i confronti sincronici sia diacronici. L’analisi docimologica lo consentirebbe, ma non sono stato in grado di approfondirla nel periodo di lavoro richiesto.

La valutazione(4) complessiva del piano, tenuto conto dei risultati già raggiunti è complessivamente positiva. Il monitoraggio di per sé risulta incoraggiante, perché ha posto in evidenza vari problemi grazie alla presentazione dei dati e della loro analisi, per quanto incompleta e non ancora stabilizzata. La pratica ha confermato la necessità del monitoraggio che, di per sé, produce una retroazione ed un’anticipazione positiva sui comportamenti, anche se si corre il rischio (al momento non ancora rilevabile) di lavorare solo sui fattori i cui indici sono misurati. Tali fattori potrebbero essere il risultato di cause non identificate delle quali, non è certo siano disponibili (o addirittura possibili) considerazioni quantitative. Lo studio delle correlazioni, per quanto imperfetto e riduttivo, dovrebbe però aiutare a individuare tali cause “primarie”.

E’ interessante notare come la tempestiva raccolta di dati ed analisi, con la diffusione dei relativi report, sia ormai considerata un dato acquisito nelle procedure di valutazione(1) .

Conclusioni

Senza lo stimolo e le scadenze del PW, il progetto descritto, difficilmente avrebbe potuto trovare la forza per essere completato e, in buona misura, realizzato. Molte sono infatti le energie impiegate nella “gestione delle emergenze quotidiane” che spesso non rientrano nelle normali procedure o, quantomeno, in una ripetibilità dei processi. L’intenzionalità indirizzata allo sviluppo del PW ha permesso di canalizzare le risorse verso la sua realizzazione.

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Pur essendosi creato, all’interno della scuola, un piccolo gruppo interessato alla valutazione(0,1,2), anche come fattore di monitoraggio di sistema, tale interesse risulta ancora minoritario. Naturalmente non è necessario che il lavoro attivo sia svolto in modo generalizzato da tutti i docenti, ma dovrebbe essere condivisa la finalità. Ciò, in tutta sincerità, non è. La raccolta dei dati è a volte difficoltosa, perché vista come non necessaria, se non addirittura inutile, e ho avuto l’impressione che venisse svolta anche per una cortesia personale nei miei confronti, piuttosto che come un importante strumento per determinare elementi di riflessione. Anche per i risultati dell’analisi dei dati l’interesse, a parte l’eccezione costituita dal gruppo di cui ho detto, è apparso modesto. Come indicatore ho considerato gli interventi di chiarimento, le osservazioni o le proposte alternative o migliorative: si è appena iniziato il movimento.

Inoltre troppo rilevante risulta ancora il mio intervento personale, senza il quale, purtroppo, al momento il progetto non avrebbe la forza di procedere.

C’è naturalmente da chiedersi come mai. Per la debolezza o l’incongruenza del progetto, o per qualche motivo strutturale legato all’organizzazione scolastica, al profilo professionale (giuridico e contrattuale) dei docenti e dei dirigenti della scuola. Propendo per questa seconda ipotesi, confortato in ciò, dal giudizio di esperti e analisti della scuola; ma il problema deve essere posto, anche perché, in ogni caso, si opera in tale contesto ed ivi i progetti devono essere realizzati, pur cercando di ampliare le zone di sviluppo prossimale (per parafrasare Vygotskij). Spero in ciò di aver allargato tale zona.

Dei vari aspetti positivi, per non ripetermi, ne sottolineo solo uno: posso affermare con sicurezza che il monitoraggio, come è stato implementato grazie al PW, ha permesso di individuare rapidamente alcuni aspetti di criticità, fornendo altresì una forte motivazione per agire su di essi, in modo tempestivo (questo è uno degli obiettivi principali del progetto).

Non nascondo che, da un certo punto di vista, il progetto è troppo ambizioso per essere realizzato da una singola scuola. Uno degli obbiettivi potrebbe essere quello – forse presuntuoso – di indicare una strada a enti e istituzioni che abbiano un campo d’azione e disponibilità di risorse maggiori. Mi stupisco, anzi, che un monitoraggio quale quello qui indicato non sia già stato realizzato dal MIUR (che ne avrebbe le competenze secondo l’art. 8 del DPR 275/99), tramite l’InValSi (che al momento da contatti personali non sembra ancora essersi attivato). Si può sperare nell’intervento delle Regioni (sembra p.e. che la Regione Toscana si stia già muovendo in quest’ottica) o delle fondazioni. L’introduzione obbligatoria del registro elettronico, se ben meditata e progettata, potrebbe essere d’aiuto, ma, senza un’adeguata preparazione, si rileverebbe invece un’ulteriore occasione sprecata di innovazione.

Infine alcune considerazioni sul Master nel suo complesso

L’intero Master ha mostrato quanto sia importante una formazione d’alto livello che avvenga prevalentemente in presenza e in gruppo; e che comporti una valutazione(1) (e non solo un’autovalutazione) del percorso seguito. Se questo è valido in generale, lo è ancor di più per il dirigente nella scuola che, come figura apicale, ma molteplicemente condizionata, opera spesso nell’isolamento con scarsi margini di manovra, e gravato da numerosi orpelli (che a differenza dei vincoli difficilmente possono essere intesi come risorsa). Lo mostra il gruppo stesso dei corsisti del Master che, nonostante le buone intenzioni e con qualche eccezione, non è riuscito ad agire in piena sinergia né a costituire un gruppo al di fuori del Master stesso. Come era nelle intenzioni iniziali.

Potrebbe essere utile, e non ignoro i problemi logistici e finanziari, pensare a una continuazione del percorso con azioni formative molto più diradate (uno/due volte l’anno) ma concentrate (un week-end lungo) su approfondimenti di tematiche già affrontate (una fra tutte la progettazione) o su altri temi appena sfiorati (aspetti docimologici, conduzione di focus group) o, infine, con brevi tirocini in strutture non scolastiche o con l’ospitalità presso la propria scuola di esperti nelle tematiche scolastiche, ma senza una conoscenza diretta, ed operativa dell’organizzazione e dell’ambiente scolastica. Se, come auspicabile, il Master sarà riproposto, potrebbe essere previsto che ad alcune sue lezioni, che rispondano a quanto sopra proposto, potessero partecipare anche i fortunati frequentanti la prima edizione.

Ringrazio tutti i docenti della scuola che mi hanno aiutato: in particolare la commissione valutazione e il prof. Caldetoni che ha contribuito sia con il supporto tecnico sia con numerose autonome iniziative di miglioramento, soprattutto per l’aspetto comunicativo.

Ringrazio, infine, tutti coloro che hanno permesso la realizzazione del master e la tutor, Valeria Valenti, che mi ha assistito con preziose osservazioni, e i cui molti suggerimenti hanno arricchito i contenuti e la presentazione del mio lavoro, precisando, per usare una sua espressione, il “filo rosso” che assegna un significato ai vari processi.

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Allegati

A scopo illustrativo sono allegati alcuni dei report prodotti. La numerazione degli allegati non è del tutto coerente con la successione logica nel testo: me ne scuso.

Linea di lettura degli allegati.

L’allegato 01 integra la presentazione della scuola con il quaderno preparato tramite lo strumento Diametro di GruppoClas, utilizzato per l’autoanalisi d’istituto, basato su dati obbiettivi e questionari rivolti alle varie componenti scolastiche. L’allegato 02 è una mia rielaborazione personale che coniuga i risultati InValSi delle prove nazionali relative all’esame di stato dell’a.s. 2008/09 con i risultati curriculari del II quadrimestre dello stesso anno.

L’allegato 03 estende la tabella riportata nel testo presentando con maggior dettaglio il Piano valutazione(2) apprendimenti, evidenziando (in verde), il tema specifica del PW.

Gli allegati 15, 16 e 17, rispettivamente la tabella delle correlazioni, i set di indicatori e la tabella di classificazione degli indicatori, sono stati tolti dal testo per alleggerirlo delle numerose tabelle, ma ne costituiscono parte integrante, poiché costituiscono l’elenco dei prodotti realizzati (per la maggior parte) o previsti, del progetto.

Segue una serie di report esemplificativi di quelli prodotti e proposti nel corso del periodo compreso tra il I quadrimestre dell’a.s. 2008/09 e il primo quadrimestre dell’anno scolastico in corso. Preciso che i report riportano, dati, indici o distribuzioni, definendone i significati, ma senza intraprenderne l’analisi e la valutazione(3). Queste, che costituiscono la finalità del monitoraggio oggetto del PW, allo scopo di intraprendere azioni correttive o di miglioramento, e che come tali sono state di fatto utilizzate, non costituiscono oggetto del presente lavoro e ne eccederebbero per ampiezza i termini.

L’allegato 04, che è prodotto automaticamente e quasi contestualmente al caricamento dell’anagrafica e dei voti di fine quadrimestre (ciò vale per molti altri report come indicato nelle note della tabella successiva), permette il confronto – tra le classi prime dei due plessi della scuola – per le varie discipline - di alcuni indici suddivisi anche per tipologia di alunni, ed in particolare estraendo il dato degli alunni italiani, non disabili e ripetenti (come esplicitamente richiesto dal CD). Il report è allegato come originariamente prodotto anche se, come risulta dai rilievi emersi nel corso del focus group, non si è rivelato particolarmente chiaro, e dovrà quindi essere cambiato.

L’allegato 05, confronto criteri , è un esempio di report inizialmente non previsto, per simulare gli esiti finali utilizzando i risultati del primo quadrimestre, in base alle varie proposte del CD per la promozione degli alunni. E’ stato molto utile, come anticipazione, perché ha permesso di determinare criteri condivisi, di fatto successivamente applicati. Senza quest’analisi si sarebbe corso il rischio di dover modificare i criteri per ogni CdC, per evitare situazioni con un numero eccessivo di esiti negativi.

L’allegato 06, è la presentazione in Power Point, realizzata dal Prof. Calderoni per il CD, dei risultati del I quadrimestre. Presenta un notevole numero di indici, presentati per lo più in forma grafica (distribuzioni). E’allegato in forma elettronica e nel format degli stampati.

L’allegato 07, risultati alunni di strumento musicale, è stato richiesto dalla CFC e dal CD, per verificare l’ipotesi che gli studenti iscritti al corso di strumento musicale avessero risultati significativamente superiori alla media. Tale valutazione(1,2) si è resa necessaria per decidere se concentrare in futuro gli alunni di strumento in un’unica sezione per ogni plesso (come poi si è fatto), per vari motivi didattici e organizzativi, o distribuirli in tutte le sezioni per evitare di creare classi troppo diversificate come composizione.

L’allegato 08, risultati ripetenti , è servito come base di discussione sull’utilità delle ripetenze. Nonostante i dati mostrino il contrario, il CD ha ritenuto di mantenere i criteri (v. allegato05) previsti ritenendo “a volte” utile la ripetenza, che però, a mio avviso, è spesso vista come risposta a un atteggiamento disimpegnato, imputato all’allievo,

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piuttosto che come effettiva possibilità di miglioramento. Nel contempo l’analisi, qui non riportata (perché già effettuata in forma empirica negli anni precedenti) ha mostrato che le azioni di recupero, come tradizionalmente impostate, non hanno prodotto esiti significativi. Il dibattito è ancora in corso, mentre si stanno sperimentando altre forme di recupero.

L’allegato 09, è ancora una presentazione in Power Point, sempre realizzata dal prof. Calderoni, realizzata per fornirmi dati leggibili (per i miei problemi di vista), più dettagliati di quelli presentati nell’allegato 06. Anche l’analisi dati per il DS, è allegata in forma elettronica e come stampato.

L’allegato 10, risultati test d’ingresso, è stato realizzato per due motivi: il primo per verificare se i risultati finali così diversificati dipendessero dalla situazione di partenza degli alunni (ipotesi non verificata); la seconda per verificare la validità e la predittività del test iniziale, fattori che naturalmente incidono sul primo motivo. I dati sono insufficienti per fornire una risposta. Purtroppo, poiché il report richiede una serie di lavori aggiuntivi e una condivisione non raggiunta, nell’anno in corso non si è ripetuta l’esperienza. In generale, tenuto anche conto delle prove InValSi (allegato 02), si possono esprimere dubbi sulla validità del prove singole.

L’allegato 11, report per alunno, è la proposta di un’ipotesi di profilo basato sui risultati di apprendimento, che dovrebbe essere integrato con il profilo per competenze (in fase di realizzazione con un altro progetto denominato “Curricolando”). Non è ancora stato sperimentato né sufficientemente discusso.

L’allegato 12, report per classe, è un documento che nelle intenzioni doveva permettere al CdC di avere raccolti vari indici sia per situare la propria classe rispetto alle altre, sia per avere dati più analitici riguardo agli allievi. Di fatto risulta troppo complicato e, per la prima parte (i confronti), poco gradito ai docenti.

L’allegato 13, report per dipartimento (nell’esempio riferito ad italiano), risulta invece più agile e gli stessi confronti più accettati. Non è però ancora entrato nell’uso comune, a mio avviso, per la persistente scarsa abitudine a riferirsi ai dati, e per le obiettivamente poche occasioni di confronto.

L’allegato 14, correlazioni prove d’esami, in parte già presentato nel testo, è una sintesi piuttosto approfondita, benché solo numerica, delle relazioni tra prove d’esame, prove InValSi e risultati curricolari relative agli esami dello scorso anno.

L’allegato 18, dati pubblici per presentazione, è un estratto della presentazione in Power Point realizzata dal prof. Calderoni, per i genitori delle classi quinte della scuola primaria, in cui si mostrano alcuni dati relativi alla valutazione(2).

Gli ultimi allegati 19 e 20, solo in formato elettronico, che si trovano nel CD allegato raccolgono sia i file operativi in Excel, sia la documentazione che testimonia (con circolari, lettere, verbali) il percorso effettuato. Il CD contiene anche il presente testo e tutti gli allegati.

E’ riportato come allegato 00 anche l’elenco degli allegati.

Bibliografia (delle opere citate)

1) DE TONI e COMELLO, Prede o ragni, 2005;

2) MORIN E, I sette saperi necessari all’educazione del futuro,1999;

3) BATESON G., Verso un’ecologia della mente, 1972.

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Sommario

RiValutare ......................................................................................................................................................... 2

DESCRIZIONE SINTETICA ................................................................................................2

NOTA REDAZIONALE........................................................................................................2

Legenda ............................................................................................................................................................................. 2

STRUTTURA DELLA RELAZIONE ....................................................................................3

PRIORITA’ STRATEGICA INDIVIDUATA ................... ............................................................................................ 5

DEFINIZIONE OPERATIVA......................................................................................................................................... 5

RAGIONI DELLA SCELTA IN ORDINE A RILEVANZA STRATEGI CA ............................................................ 5

FATTIBILITA’ OPERATIVA IN VISTA DI UN PIANO DI MIGL IORAMENTO................................................. 6

AGGANCIO CON LA RESPONSABILITA’ DEL DIRIGENTE DELLA SCUOLA ............................................... 6

1. CONTESTO SCOLASTICO ............................................................................................6 A1 SITUAZIONE ESTERNA................................................................................................................................... 7

A1.1_TERRITORIO.............................................................................................................................................. 7 A1.2_ RISORSE DEL TERRITORIO................................................................................................................... 7

A2 SITUAZIONE INTERNA ................................................................................................................................... 7 A2.1_ALLIEVI ..................................................................................................................................................... 7 A2.2_RISORSE PROFESSIONALI ..................................................................................................................... 8 A2.3_RISORSE STRUTTURALI......................................................................................................................... 8

Profilo della scuola secondo i parametri di Diametro e InValSi ................................................................................... 8 Caratteristiche personali ................................................................................................................................................. 8

B_ Specifiche per il tema del progetto............................................................................................................................. 8

C_Dinamiche di cambiamento: analisi critica................................................................................................................ 8

2. PERCORSO DI LAVORO .............................................................................................11

A_Descrizione sintetica .................................................................................................................................................. 11 Quadro (albero) oggetti della valutazione ....................................................................................................... 11 Matrice Processi – Ruoli nel percorso di lavoro.............................................................................................. 12

B_Analisi esperienze pregresse...................................................................................................................................... 13

C_Implementazione del piano ....................................................................................................................................... 14 Fasi di progettazione ....................................................................................................................................... 15 Leve del progetto............................................................................................................................................. 15 Livelli di attività .............................................................................................................................................. 17

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D_Valutazione del piano ................................................................................................................................................ 17

E_Progettazione del miglioramento .............................................................................................................................. 18

3. PRODOTTI DELLA RICERCA......................................................................................18

A_Strumenti di indagine ................................................................................................................................................ 18 Indicatori (Tabella di classificazione degli indicatori) .................................................................................... 18 Tabella delle correlazioni ................................................................................................................................ 19

SET DI INDICATORI......................................................................................................................................... 19

B_Dati sull’esistente........................................................................................................................................................ 19

C_Lettura interpretativa................................................................................................................................................ 20

D_Piano di sviluppo........................................................................................................................................................ 20

E_Strumenti di monitoraggio ........................................................................................................................................ 20

F_Dati sul processo innovativo ed elementi di valutazione(3,4).................................................................................... 21

4. VALUTAZIONE .......................................................................................................22

A_Analisi del processo.................................................................................................................................................... 22

B_Verifica dei risultati ................................................................................................................................................... 22

C_Valutazione(4) d’insieme............................................................................................................................................. 23

CONCLUSIONI..................................................................................................................25

ALLEGATI.........................................................................................................................27

BIBLIOGRAFIA (DELLE OPERE CITATE) ......................................................................28

SOMMARIO.......................................................................................................................29