LE FASI E LE PRINCIPALI OPERAZIONI DI UN ATTO VALUTATIVO.

LE FASI E LE PRINCIPALI OPERAZIONI DI UN ATTO VALUTATIVO

La valutazione

quale compito professionale di un insegnante per certi aspetti è simile a qualsiasi atto valutativo, ma per altri elementi se ne differenzia:

essa richiede particolare consapevolezza, esige un percorso trasparente, coerente e fondato, deve essere comunicata in forma chiara.

Quali sono le operazioni ed i criteri che contraddistinguono il valutare a scuola? Leggiamo i brani che seguono.

Brano 1 – Perché valutare?... Ovvero stabilire le finalità della valutazione

– Quando giudichiamo una situazione, una persona, un’esperienza, un prodotto o un oggetto, generalmente lo facciamo guidati, più o meno consapevolmente, da presupposti, da stati d’animo, da esigenze operative, da logiche e forme di ragionamento richieste dalla situazione.

Quando a scuola, come insegnanti, esprimiamo giudizi sull’apprendimento degli alunni, siamo chiamati a farlo essendo consapevoli del fine per cui valutiamo.

In generale, la prima cosa da tenere presente è che la valutazione degli apprendimenti a scuola deve avvenire in funzione del miglioramento degli apprendimenti stessi.

– La valutazione deve permettere di ottenere indicazioni sugli esiti scolastici non tanto allo scopo di ‘esprimere verdetti’ più o meno favorevoli o, qualche volta, addirittura per sanzionare comportamenti, atteggiamenti, ecc ….,

quanto per orientare decisioni, scelte, comportamenti a sostegno dello sviluppo personale dell’allievo e del miglioramento del suo apprendimento.


All’interno di questa prospettiva, si possono riconoscere alcune più specifiche funzioni individuate dalle teorie della valutazione.

La valutazione diagnostica (o iniziale)

avviene all’avvio di un percorso formativo (un anno scolastico, un modulo, una unità di apprendimento) per fare il punto sulla situazione dell’alunno:

sulla preparazione pregressa sulle eventuali difficoltà sul possesso dei prerequisiti necessari per intraprendere uno specifico percorso di

apprendimento.


La valutazione formativa o intermedia

ha in qualche modo anch’essa una funzione diagnostica e di regolazione delle scelte didattiche: essa avviene durante un percorso formativo per:

monitorare l’andamento degli apprendimenti degli allievi e l’efficacia dell’insegnamento,

così da poter apportare correttivi o aggiustamenti che favoriscano il superamento di eventuali difficoltà.


La valutazione sommativa ha invece lo scopo di effettuare il bilancio dei progressi conseguiti dall’alunno al termine di un periodo o di un percorso d’istruzione;

essa è detta anche certificativa in quanto l’insegnante e la scuola attestano pubblicamente il conseguimento dei traguardi di apprendimento da parte degli alunni.

La valutazione sommativa, indicata anche come valutazione finale, decide, ad esempio, il passaggio o meno alla classe successiva o il conseguimento di un titolo di studio.


Brano 2 - Che cosa valutare?... Ovvero fissare i criteri di osservazione

Un altro elemento che distingue la valutazione scolastica dall’esercizio valutativo ‘informale’ – quando, nell’esperienza quotidiana ci troviamo ad esprimere giudizi su eventi, persone, ecc …

- è costituito dal fatto che la valutazione a scuola deve avvenire in relazione a criteri precisamente individuati e resi espliciti.

In altri termini, allorché valutiamo l’apprendimento e i progressi degli alunni,

dobbiamo poter indicare la prospettiva che adottiamo, quali sono le particolari ‘lenti’ che indossiamo per osservare e poter concludere che è avvenuto un cambiamento nel ragazzo a seguito di un’esperienza o di intervento didattico.


Va detto che anche nell’esercizio valutativo informale, ad esempio quando esprimiamo pareri personali in una discussione,

dovremmo essere coscienti dei criteri che orientano il nostro giudizio ed essere in grado di dichiararli …

sappiamo, tuttavia, che ciò non avviene sempre e che, anzi, spesso, occorrono sforzi per portare a consapevolezza i fondamenti (non sempre razionali) che orientano le nostre prese di posizione …

Nella valutazione scolastica è richiesto, in ogni caso, un approccio ‘razionale’ e ‘trasparente’:

l’insegnante deve essere in grado di scegliere consapevolmente e di dichiarare a sé a agli altri i criteri che guidano le proprie osservazioni sulla crescita dello studente;

sono questi criteri che consentono alla società, alla famiglia, all’allievo stesso di comprendere il giudizio valutativo e di trarne conseguenze o di prendere decisioni.

Non ci si può limitare, ad esempio, a dichiarare che la preparazione di Giuseppe in matematica è da 7 se non si spiegano le basi di questa affermazione:

perché Giuseppe merita 7? Quali sono gli aspetti della sua preparazione che ci permettono di arrivare a questa conclusione? Quali elementi sono più soddisfacenti? Quali lo sono di meno? Che cosa può essere migliorato? Quando e come si definiscono i criteri ‘di lettura’ delle prestazioni degli allievi che servono da

riferimento per la formulazione dei giudizi?


Le decisioni sui criteri valutativi ossia su ‘cosa’ valutare vengono largamente –anche se non esclusivamente- definite fin dall’avvio di un percorso didattico :

la definizione dei criteri di valutazione è strettamente legata alla definizione dei traguardi di apprendimento ossia alla progettazione didattico - formativa,

anche se deve mantenere opportuni ‘gradi di apertura’ per poter leggere anche l’inatteso, le risposte originali che una persona è in grado di dare che, seppure non previste, meritano apprezzamento.


Nel caso della valutazione iniziale - diagnostica, il bilancio di partenza che l’insegnante opera sulla situazione dello studente, per essere utile in funzione delle decisioni didattiche che devono essere prese a sostegno dell’apprendimento dell’alunno e per orientare il ragazzo stesso, non può risultare generico,

ma deve basarsi sull’individuazione delle aree che si ritengono da sviluppare e, all’interno di queste, deve focalizzarsi sulla presenza di apprendimenti considerati ‘prerequisiti’ per gli apprendimenti successivi;


poiché, tuttavia, ‘ciò che una persona sa, sa fare, ciò che è’ è qualcosa di estremamente complesso e difficilmente conoscibile ‘una volta per tutte’,

occorre sempre lasciare aperti spazi per registrare ciò che non è previsto ma che può essere significativo conoscere.

Possiamo dire, dunque, che è la prospettiva degli apprendimenti finali da raggiungere che guida la diagnosi d’ingresso che, tuttavia, come ogni atto valutativo, deve mantenere un certo grado di ‘apertura’ e di ‘problematizzazione’.

Anche la valutazione formativa o in itinere avverrà a partire dagli obiettivi o traguardi di apprendimento che l’insegnante ha posto all’avvio del percorso, allo scopo di individuare il progressivo avvicinamento ad essi oppure gli scarti che richiedono una correzione di rotta;

anche in questo caso, tuttavia, occorrerà vigilare per cogliere anche eventuali aspetti inattesi, dinamiche e processi che consentono di ‘com-prendere’ l’apprendimento degli allievi.



La valutazione sommativa, finale, dovrà realizzarsi come osservazione del grado e delle modalità di raggiungimento degli apprendimenti attesi a conclusione di un iter formativo,

lasciando spazi, anch’essa, per cogliere e valorizzare elementi divergenti ed originali che possono risultare significativi per sostenere e orientare le decisioni sul futuro di un ragazzo e le percezioni dello studente stesso.

Brano 3 - Come valutare?... Ovvero scegliere gli strumenti di rilevazione

Una volta stabiliti i criteri di valutazione, che richiamano i traguardi di apprendimento che guidano la progettazione e gestione di un percorso didattico,

l’insegnante è in grado di scegliere gli strumenti di rilevazione degli apprendimenti ossia di predisporre le prove di valutazione. Diverse sono le tipologie di prova di cui avvalersi: può trattarsi di prove scritte o orali, più o meno strutturate, di strumenti per l’osservazione più o meno sistematica,ecc.

Tutte vanno intese come dispositivi particolarmente studiati per rendere osservabili, per ‘portare in superficie’ i cambiamenti nell’apprendimento degli allievi (momento della rilevazione o verifica) e per poterli ‘apprezzare’ ossia per esprimere un giudizio su di essi, sul loro grado di sviluppo e di possesso da parte dell’alunno (momento della valutazione vera e propria).


Tra le esigenze da tenere presenti allorché ci accingiamo a scegliere o a costruire una prova per la rilevazione dell’apprendimento, due aspetti, studiati dalla docimologia fin dagli inizi del ‘900, sono considerati fondamentali:

si tratta delle validità e della fedeltà o affidabilità.


La validità di una prova.

Generalmente una prova, individuato un criterio particolare di osservazione, ad esempio, l’abilità raggiunta dagli alunni nella comprensione di un testo di carattere argomentativo,

è costituita da uno stimolo -o consegna- costruito per favorire la manifestazione dell’abilità che interessa valutare. Una caratteristica fondamentale cui ogni prova deve rispondere è la validità ossia la sua capacità di ‘intercettare’, di attivare la dimensione dell’apprendimento che si intende osservare (corrispondente al criterio di osservazione/obiettivo di apprendimento).

Nell’esempio richiamato, se per rilevare l’abilità raggiunta dallo studente nella comprensione di testi argomentativi gli richiedessimo di definire quali sono le caratteristiche di un tale tipo di testo faremmo ricorso ad una prova evidentemente poco valida, che non ci permetterebbe di acquisire le informazioni che ci interessano in quanto la semplice capacità di definire la tipologia di un testo da parte dell’alunno non corrisponde necessariamente alla capacità di comprenderne la struttura ed il messaggio.

Sarebbe utile, piuttosto, per mantenere la coerenza tra dimensione dell’apprendimento valutata e stimolo, domandare all’alunno di identificare la struttura argomentativa di un testo (magari richiedendo di elaborare una sintesi, anche in forma di mappa concettuale).


La fedeltà di una prova

La scelta di una prova per la rilevazione dell’apprendimento dovrebbe rispondere ad esigenze di fedeltà in quanto dovrebbe permettere, date le medesime condizioni osservative, a più valutatori o anche ad un medesimo valutatore in momenti diversi di rilevare un apprendimento giungendo alle medesime conclusioni.

Il problema della limitata affidabilità delle prove di rilevazione è stato messo in luce fin dai primordi della docimologia. Nell’ambito di un’inchiesta francese del 1936 i cui esiti furono diffusi anche grazie ai lavori di H.Piéron, si studiarono le prove scritte: furono costituiti sei gruppi di esaminatori fra docenti che avevano avuto esperienza; ad essi vennero assegnati, per la correzione, campioni di cento elaborati scritti relativi a saggi di composizione francese, versione latina, composizione inglese, prova di matematica, dissertazione filosofica, prova di fisica.


Ogni correttore doveva assegnare il proprio voto su una scala in ventesimi. Dall’analisi dei risultati emerse che “lo scarto medio tra i correttori era molto elevato.

Inoltre “i punteggi attribuiti dai vari correttori davano luogo a distribuzioni diverse: ciò significa che i diversi correttori utilizzavano, entro la scala in ventesimi, gamme di voti diverse, e ricorrevano con diversa frequenza ai singoli voti.


È come se dicessimo che ogni correttore interpreta a suo modo una scala di voti, conferendo ai singoli punti un particolare significato. Ciò non deve sorprendere: lo stesso accade comunemente nelle nostre scuole […],.

Gli insegnanti hanno a disposizione dieci punti di una scala in decimi, ma ne utilizzano solo una parte, in genere non più di tre o quattro punti (per esempio, dal quattro al sette o dal cinque all’otto).

Per di più questa gamma limitata corrisponde a diverse interpretazione del valore dei punteggi. Il sette di un insegnante può corrispondere al sei o all’otto di un altro, ma non è detto che il sei dello stesso insegnante comporti una conseguente diminuzione dei voti espressi dagli altri”.



Ancora: “non v’era concordanza tra i correttori nell’apprezzamento della qualità delle prove.

Pertanto, pur scontando le differenze di gamma (c’è sempre chi è più ‘stretto’ nell’attribuire i voti e chi si mostra più ‘generoso’), non concordavano le graduatorie stabilite dagli stessi esaminatori: una prova poteva essere inserita nel gruppo delle migliori da un esaminatore ed essere considerata molto più modesta da un altro […]”(B.Vertecchi, Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti, Milano, franco Angeli, 2003, pp.86-87).

Come si può cercare di garantire affidabilità alle

rilevazioni degli apprendimenti?


Due passaggi sembrano essenziali.

Il primo consiste nel fare riferimento a criteri condivisi e ben circoscritti: ad esempio, posso definire quale criteri di rilevazione dell’abilità di comprensione di un testo argomentativo:

1) l’individuazione delle premesse e delle conclusioni del brano;

2) la comprensione dell’intero ragionamento;

3) la formulazione di una conclusione diversa ma ugualmente coerente con le premesse.

Una volta predefiniti i criteri di lettura della prestazione anche in termini di indicatori ossia dettagliando ciascuno dei criteri indicati in prestazioni osservabili secondo modalità il meno possibile interpretabili da parte di qualsivoglia valutatore, si può stabilire una scala di punteggi.


Brano 4 - Come formulare il giudizio?... Ovvero esprimere la valutazione

La fase conclusiva di un atto valutativo -o valutazione vera e propria- corrisponde alla formulazione del giudizio.

Si tratta sempre di un atto interpretativo che consiste in un pronunciamento circa il valore di una o più prestazioni rilevate

e, possibilmente, misurate (tradotte in termini quantitativi, di punteggio) in precedenza.

Il giudizio può essere espresso in varie forme:• numeriche

• o linguistico-discorsive.

I voti costituiscono la forma di espressione attualmente prevista per Legge per esprimere valutazioni sommative o complessive.

I voti, se utilizzati in modo appropriato, dovrebbero consentire di esprimere una vera e propria misurazione del profitto: essi dovrebbero consentire di precisare la posizione di ogni alunno relativamente agli altri e la distanza tra i livelli di profitto conseguiti da due alunni all'interno della classe.

L’impiego corrente dei voti tuttavia, come un’ampia letteratura di ricerca dimostra, raramente risponde a queste esigenze, facendo registrare una

scarsa costanza e stabilità di significato.


Ancora in tempi recenti nelle nostre scuole secondarie di primo grado e primarie gli aggettivi (ottimo, distinto, buono, sufficiente, insufficiente) venivano utilizzati in sostituzione del voto.

– Si trattava di aggettivi che per lo più venivano utilizzati per esprimere un livello globale di profitto; considerati come espressione di una misura avrebbero dovuto consentire almeno di esprimere la posizione relativa di un alunno rispetto all’altro e, possibilmente, la distanza di merito dall’uno all’altro.

– Tra i problemi messi in evidenza dalla ricerca, si devono annotare la difficoltà ad esprimere adeguatamente l’articolazione dei livelli di profitto degli alunni, il significato spesso poco condiviso o impreciso nel qualificare le prestazioni.

LIVELLO GLOBALE DI PROFITTO


L’impiego di aggettivi dal significato globale, possibile ad esempio nella valutazione formativa, dovrebbe almeno tener conto della necessità di impiegare espressioni dal significato preciso o precisato ed equidistanti fra loro, così da individuare una scala di misurazione vera a propria.

Possono essere impiegati nelle valutazione formativa o iniziale anche aggettivi che esprimano il livello raggiunto rispetto ad un criterio: essi servono, in altri termini, per esprimere qualità accanto ai livelli e, per questo, hanno potenzialmente un valore espressivo maggiore rispetto ai voti o agli aggettivi globali.


Riportiamo un esempio, ormai classico, di L.Calonghi (Valutazione, Brescia, La Scuola, 1990, pp.188-189):

“Supponiamo che un insegnante si sia proposto di valutare le esposizioni orali dei suoi alunni rispetto a tre criteri:

a) ampiezza nell’esposizione ossia ‘ricchezza’ di fatti e considerazioni nell’esposizione;

b) organicità dell’esposizione;

c) correttezza linguistica nell’espressione.


Per ognuno di questi tre criteri dovrà stendere un commento che illustri, in termini concreti, il significato. Su questa base si potranno costruire tre ‘scale’; ad esempio:

a) (esposizione) molto od eccezionalmente ricca

normalmente ricca

per nulla o minimamente ricca

b) (esposizione) molto od eccezionalmente organica

abbastanza organica

per nulla o minimamente organica

c) (esposizione) sistematicamente corretta

abbastanza corretta

per nulla o minimamente corretta”.


Come si può osservare, si tratta di individuare, per ciascun criterio a cui la valutazione dovrà riferirsi, aggettivi di uso frequente, che possano precisare in termini concreti il criterio, equidistanti tra di loro.


I giudizi e i profili

Si tratta di modalità espressive impiegate particolarmente quando si desidera valutare la qualità del profitto.

In un profilo o in un giudizio si fa riferimento a due aspetti: si dichiarano gli obiettivi-criteri di valutazione utilizzati ed il livello di profitto raggiunto rispetto a ciascun criterio.

Nell’impiego corrente dei giudizi -di carattere discorsivo – i rischi, messi in evidenza dalla ricerca, sono quelli

– di un impiego diverso di criteri da insegnante ad insegnante, a seconda delle situazioni o delle materie;

– di un impiego non sistematico dei criteri (alcuni criteri sono a volte menzionati a volte no);

– di una definizione dei criteri non chiara ed univoca (ogni insegnante attribuisce un significato particolare);

– inoltre i livelli di profitto possono essere espressi in maniera episodica e in modo non chiaro ed univoco.

I giudizi e i profili

Per portare giudizi e profili ad un maggior rigore di espressione si dovrebbe adottare una lista di criteri stabile, in modo che ogni singolo criterio sia specificamente menzionato in tutti i giudizi (anche quando non rilevabile),

– se si deve elaborare un giudizio in comune, ad esempio, nell’ambito del consiglio di classe, conviene adottare una lista comune unica;

– ogni criterio deve essere definito sia in termini concettuali sia indicando le condotte concretamente osservabili che possono essere riferite al criterio;

– il livello conseguito rispetto a ciascun criterio deve essere espresso, come per i voti o gli aggettivi, in modo da permettere di cogliere la posizione di ogni alunno rispetto agli altri e la distanza tra un alunno e l’altro.

QUALI SONO I MOMENTI

DELL’ATTO VALUTATIVO?

Riepilogando …

I momenti dell’atto valutativo

STIMOLO

Espressione GIUDIZIO

Rilevazione RISPOSTA

1.2.2 Scheda di lavoro

Ora torna alla mappa o alla sintesi che hai elaborato al punto 1.2.1:

ci sono modifiche, integrazioni che vuoi apportare? Prova a farlo!

Attività“PROVA TU”

Ora, prova a completare la tabella che riassume le fasi di un atto di valutazione.

Leggi l’esempio e prova ad indicarne uno tuo.

Annota anche eventuali dubbi od osservazioni personali. Puoi lavorare comodamente scaricando la tabella (scheda 1.2.3).

Facciamo il punto

Ora prova ad autovalutarti

Scarica la scheda di autovalutazione 1.2.4 per fare il punto sui "passi" della valutazione

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