LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI

DELL’APPREN-DIMENTO

ASSOCIAZIONE

DISLESSIAI TA L I ANA

Sezione di Udine e Provincia

Con la collaborazione di: e il sostegno di:

Pubblicazione realizzata da:

Impaginazione e impostazione graficaProvincia di Udine

StampaLa Tipografica Srl

Opera non in vendita © Provincia di Udine / Provincie di Udin Finito di stampare nel mese di settembre 2013

Presidenteon. Pietro Fontanini

Assessore all’Istruzioneprof. Beppino Govetto

Servizio Istruzione e Università Centro Servizi ScolasticiNilla Patrizia MiorinCinzia BredeonLisa BeltrameCristiana Cisilino Assunta Gobbo Francesca NoccoElisa Petris

CENTRO SERVIZI SCOLASTICI DELLA PROVINCIA DI UDINE LA Dislessia

e i Disturbi Specifici

dell’Appren-dimento

ASSOCIAZIONE

DISLESSIAI TA L I ANA

Sezione di Udine e Provincia

Indice

Dislessia e Disturbi Specifici dell’Apprendimento: l’importanza dell’informazioneBeppino GovettoAssessore all’Istruzione, Attività Sportive e Ricreative

Ringraziamenti della Presidente dell’Associazione Italiana Dislessia Sezione di Udine Michela ZulianiPresidente AID Udine

La dislessia e i disturbi specifici dell’apprendimentoMichela Zuliani - Roberta CannellottoPresidente AID Udine - Socia volontaria, esperta in strumenti informatici

La prevalenza della dislessia nella regione Friuli Venezia Giulia Marco Carrozzi - Isabella Lonciari - Chiara BarbieroSC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS Burlo Garofolo, Trieste SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS Burlo Garofolo, Trieste SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS Burlo Garofolo, Trieste

7.

11.

15.

43.

.8 9.

ACCOMPAGNARE QUOTIDIANAMENTE I NOSTRI BAMBINI NEL LORO

PERCORSO DI CRESCITA, A SCUOLA, A CASA E IN OGNI MOMENTO

DELLA VITA PUÒ ESSERE, A VOLTE, UN CAMMINO NEL QUALE CI SI

TROVA A DOVER AFFRONTARE MOLTI OSTACOLI E COMPLICAZIONI.

Non è un compito semplice e, per cercare di ottenere buoni risul-

tati e dare ai nostri bambini la possibilità di crescere nel migliore

dei modi, è importante, anche se non sempre facile, capire le loro

necessità, i bisogni e il modo di comunicare con il quale ci rendono

partecipi delle loro difficoltà.

Proprio attraverso i segnali che i bambini trasmettono con il loro modo

di comunicare, di imparare e di esprimersi, a volte, emerge la pre-

senza di un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) e, spesso,

questo DSA si chiama dislessia.

Nella convinzione che la scarsa conoscenza e la mancanza di infor-

mazioni corrette possano dare adito alla formulazione di giudizi e

opinioni affrettate, la Provincia di Udine, perseguendo nel suo intento

di divulgare tematiche sociali delicate e importanti come questa,

ha accolto con favore la proposta della sezione udinese dell’AID,

l’Associazione Italiana Dislessia, di pubblicare queste pagine.

Con questo libretto, destinato ai bambini delle nostre scuole, alle

loro famiglie e agli operatori scolastici, vogliamo diffondere, in

maniera semplice e comprensibile, informazioni utili e pratiche sui

DSA in generale e sulla dislessia in particolare: che cos’è, come si

presenta, con quali strumenti viene affrontata ecc..

Beppino GovettoAssessore all’Istruzione,

Attività Sportive e Ricreative

Dislessia e Disturbi Specifici dell’Apprendimen-to: l’importanza

dell’informazione

.10

Attraverso le pagine di questo volume, inoltre, abbiamo voluto

divulgare i risultati emersi da una ricerca che ha coinvolto oltre

1.500 bambini delle classi quarte della scuola primaria per dimo-

strare l’incidenza della dislessia in regione e un resoconto sulla

valida esperienza del doposcuola, realizzata in provincia di Udine

dall’AID, per alcuni bambini con DSA.

Nella speranza che questo volume possa essere d’aiuto per le

famiglie e gli operatori scolatici che quotidianamente sostengono

e accompagnano i bambini, colgo l’occasione per ringraziarli per il

loro impegno costante e fondamentale per la crescita di quelli che

saranno gli adulti di domani.

.12 13.

UN PROBLEMA ASSUME LA SUA GRAVITÀ A SECONDA DEI TEMPI E

DEI MODI IN CUI SI RIESCE AD INTERVENIRE ED A RISOLVERE.

Quando io e mio marito ci siamo accorti del disagio di nostro

figlio, la situazione era talmente poco compresa e così com-

promessa da indurci a pensare che non vi fosse soluzione.

Per fortuna la mia esperienza pedagogica, unita alla forse più

importante costanza di mamma, mi ha indirizzata per intuito

verso le tematiche dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA).

Ho avuto ragione.

Una volta conosciuta la fonte del disagio e applicate le modalità

corrette, il bambino oppositivo, svogliato e depresso è ritornato

ad essere il bambino solare, curioso e desideroso di apprendere

di un tempo.

Ogni successo ha i suoi protagonisti, il bambino, i genitori, gli

insegnanti e i clinici, e si ottiene proprio attraverso l’impegno e la

collaborazione comune.

Ringrazio quindi la Provincia di Udine che in più occasioni ci ha

messo a disposizione i propri locali per l’opera di divulgazione

delle tematiche riguardanti i DSA, permettendo così a famiglie ed

insegnanti di conoscere e, di conseguenza, di ritrovare la serenità

familiare e scolastica.

In particolare ringrazio l’Assessore all’Istruzione Beppino Govetto

ed il suo predecessore Elena Lizzi per aver promosso i nostri

Ringraziamenti della Presidente dell’Associazione Italiana DislessiaSezione di Udine

Michela Zuliani Presidente Sezione di Udine

dell’Associazione Italiana Dislessia

.14

Convegni e per il sostegno dato all’Associazione Italiana Dislessia -

Sezione di Udine, permettendole così di essere scelta per la realiz-

zazione del doposcuola specialistico gratuito rivolto ad alunni con

DSA, finanziato dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali.

Un ringraziamento speciale va inoltre all’Assessore Marco Quai

che in questi anni si è reso disponibile in innumerevoli occasioni,

partecipando e dando così lustro alle nostre iniziative, dimostran-

do un interesse e una sensibilità davvero fuori dall’ordinario.

.16 17.

ESISTONO MOLTE DEFINIZIONI DI DISLESSIA, RITENIAMO MOLTO

ESPLICATIVA E CHIARA QUELLA PUBBLICATA NELLA LEGGE N. 170

DELL’8 OTTOBRE 2010:

«… si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con

una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifra-

zione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità

della lettura». (Art. 1 comma 2)

Leggere e scrivere sono atti così semplici e naturali che spesso risulta

incomprensibile la difficoltà di un bambino dislessico che fatica ad

automatizzare questi processi.

Il bambino dislessico è intelligente, non ha deficit cognitivi, sensoriali

o neurologici e le sue difficoltà non sono causate da problemi fa-

miliari o psicologici. Infatti, in presenza di uno di questi fattori non

può essere formulata diagnosi di dislessia.

Il bambino dislessico è assolutamente in grado di leggere e scrivere,

ma per lui questo non è un processo automatico e per eseguire queste

attività deve utilizzare al massimo le sue energie e sfruttare le sue

capacità. Da questo mancato automatismo spesso nasce anche la

difficoltà nell’apprendimento delle sequenze numeriche (tabelline)

e delle sequenze temporali, quali ore, giorni, mesi, stagioni.

Conseguenza di tutto ciò è che l’alunno si stanca rapidamente e

più è stanco più commette errori e rischia di non essere al passo

con il resto della classe.

La Dislessia fa parte dei Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA).

La principale caratteristica del DSA è la sua specificità, ovvero il

LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI

DELL’APPRENDI-MENTO

Roberta Cannellotto Socia volontaria,

esperta in strumenti informatici

Michela Zuliani Presidente Sezione di Udine

dell’Associazione Italiana Dislessia

.18 19.

Discalculia disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli auto-

matismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.

Spesso i DSA sono accompagnati da altri disturbi evolutivi

(comorbilità) quali: disturbo della coordinazione motoria, disturbo

visuo-spaziale, disturbo dell’attenzione, ADHD (disturbo di iperat-

tività e disattenzione).

disturbo interessa uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittu-

ra, calcolo) lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

i DSA sono:

Dislessia

disturbo specifico della decodi-

fica della lettura (in termini di

velocità e accuratezza), quindi la

lettura è più lenta e/o meno cor-

retta delle aspettative, in base

all’età o alla classe frequentata.

Disortografia disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei

processi linguistici di transcodifica (errori di ortografia).

L’alunno disortografico conosce le regole ortografiche, ma non

riesce ad applicarle nell’atto della scrittura.

Disgrafia disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella

realizzazione grafica (scrittura poco leggibile).

Errore nel recupero della procedura

Errore nel calcolo

.20 21.

Esplicativa è la slide del dott. Giacomo Cutrera (dislessico adulto,

autore del libro “Il Demone Bianco”).

È importante quindi il riconoscimento delle difficoltà del bambino

ed una sua presa in carico precoce, sia per evitare la demotivazione,

ma soprattutto per evitare che il vissuto scolastico fallimentare

sfoci in problemi psicologici, che sono la conseguenza e non la

causa della dislessia.

Come si possono manifestare i DSA

Il bambino spesso compie nella lettura e nella scrittura errori carat-

teristici, quali inversione di lettere e di numeri (es. 21-12) e sostitu-

zione di lettere (m/n; v/f; b/d; a/e). A volte non riesce ad imparare le

tabelline ed alcune informazioni in sequenza, come le lettere dell’al-

fabeto, i giorni della settimana, i mesi dell’anno. Può fare confusione

per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra;

ieri/domani; mesi e giorni; lettura dell’orologio) e può avere difficoltà

a esprimere verbalmente ciò che pensa o non ricordare la termi-

nologia specifica.

Appare quindi disorganizzato nelle sue attività, sia a casa che a

scuola. Si possono presentare difficoltà nella gestione del mate-

riale scolastico, del diario e dei tempi di esecuzione dei compiti.

Può presentare anche difficoltà in alcune abilità motorie (ad esempio

allacciarsi le scarpe) e nella capacità di attenzione e di concentra-

zione. Spesso viene percepito come un bambino distratto, in alcuni

casi, invece, non riesce a focalizzare la sua attenzione che può

venire catturata da tutto ciò che lo circonda. Ad esempio mentre

la maestra spiega e i compagni prestano totale attenzione, il bam-

bino con DSA, invece, è attento a tutto: voce dell’insegnante, suoni

provenienti dall’esterno, rumori in classe, colori, etc.

Può avere difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere appunti.

La difficoltà nel prendere appunti è dovuta al fatto che due compiti

cognitivi non possono essere svolti contemporaneamente. Mentre

per l’alunno senza DSA l’ascolto è un compito cognitivo e la scrit-

tura è un compito associativo (automatizzato), per il ragazzo con

DSA, ascolto e lettura, sono entrambi compiti cognitivi.

Viene, o meglio, veniva spesso scambiato per un bambino svo-

gliato. Benché la svogliatezza non sia la causa delle difficoltà del

bambino, questa può manifestarsi di fronte ai continui insuccessi

o quando alla fatica e all’impegno non corrisponde un adeguato

riconoscimento.

a b

UNo dei due non ha voglia di andare in bicicletta

l

Giacomo Cutrera, Convegno di Pasian di Prato 20 ottobre 2011

.22 23.

Gli stati d’animo sopra elencati a loro volta generano dei compor-

tamenti. Il bambino, infatti, può reagire al carico emozionale ma-

nifestando tendenzialmente due tipi di comportamento. Possiamo

così avere il “bambino invisibile” o il “bambino chiassoso”.

Il bambino invisibile

si isola, è silenzioso e poco par-

tecipe proprio per evitare brutte

figure.

Il bambino chiassosodisturba, fa fatica a stare fermo,

è distratto, tendenzialmente di-

sordinato, attira inevitabilmente

l’attenzione, ma è bene ricordare

che anche in questo bambino c’è

un elevato livello di sensibilità.

I fattori secondari

I DSA sono dei disturbi “scolastici”, ma generano nei bambini e nei

ragazzi degli stati d’animo negativi.

La costante frustrazione e la sensazione di non “essere capace”

genera ansia che inficia ulteriormente la prestazione (l’ansia è la

miglior gomma da cancellare). Uno degli effetti dell’ansia è che il

bambino/ragazzo evita tutto ciò che gli crea disagio e quindi può

sembrare pigro, svogliato o tendere all’isolamento.

La frustrazione può provocare rabbia, emozione che il bambino

tende inizialmente a rivolgere verso se stesso per poi manifestarla

anche all’esterno.

Nella maggioranza dei casi, è presente un sentimento di bassa

autostima, conseguenza del loro sentirsi inadeguati, incompetenti

ed inferiori agli altri. Ricordiamoci che sono bambini e ragazzi in-

telligenti e quindi perfettamente consci delle loro difficoltà e dei

risultati delle loro “prestazioni”.

ansia isolamento

rabbia bassa autostima

bambino invisibile

.24 25.

Per questo bambino, che ha una bassa

tolleranza alla frustrazione, funziona-

no poco note e punizioni, ma si pos-

sono ottenere ottimi risultati con dei

“rinforzi” positivi.

Questi rinforzi servono per scardinare

l’immagine negativa che il ragazzino

ha di se stesso, quindi all’inizio sarà

compito dell’adulto fornirli, ma col tem-

po il bambino stesso sarà in grado di

alimentare il suo “circolo” positivo.

È bene inoltre sottolineare che questi

bambini sono ad alto rischio di provare

forti ed intensi sentimenti di dolore e

sofferenza che possono portare alla

depressione infantile, ed il bambino

depresso può diventare più attivo o

comportarsi male proprio per masche-

rare questi sentimenti dolorosi.

MI SENTO INVISIBILE E STUPIDO

(Riccardo, 6 anni e mezzo)

Possibili fattori di rischio

Il bambino dislessico ha difficoltà scolastiche che di solito

compaiono già nei primi anni di scuola, a volte già nella scuola

dell’infanzia e persistono nel tempo. È molto importante ricono-

scere i “campanelli d’allarme”.

Di seguito ne riassumiamo alcuni:

. Il bambino ha avuto un ritardo o delle difficoltà nello sviluppo

del linguaggio?

. Ha avuto difficoltà nell’imparare rime o parole con assonanze?

. Ha avuto difficoltà a ricordare i nomi appropriati degli oggetti,

inventando dei termini per descriverli (es. volante = guidante)?

. Ha difficoltà con i compiti che implicano abilità motorie (rita-

gliare, allacciarsi le scarpe, abbottonarsi, infilarsi i calzetti…)?

. Ha difficoltà a ricordare elenchi e sequenze?

. Fa fatica a ricordare le tabelline?

. Ha difficoltà nel calcolo e nella numerazione (soprattutto..

decrescente)?

. Ha difficoltà ad incolonnare le operazioni e/o a recuperare i.

procedimenti?

. Ha la tendenza a non riconoscere la corrispondenza tra lettere e

suono (b/d, a/e, v/f, m/n, p/q)?

. L’esercizio di lettura tende a “spossarlo” in maniera sproporzio-

nata rispetto alla reale difficoltà del compito?

. Continua nel tempo a presentare una lettura sillabica, priva di

espressività, omettendo la punteggiatura?

. Le difficoltà di lettura (lentezza e/o scorrettezza) comprometto-

no la comprensione del testo?

bambino chiassoso

.26 27.

. La comprensione del testo viene sensibilmente migliorata se

ascolta qualcuno che legge per lui?

. Quando scrive ha la tendenza a “dimenticare” qualche lettera?

. Durante la lettura si lamenta di vedere parole in movimento o

distorte anche se i controlli oculistici non evidenziano problemi

di vista?

. Presenta difficoltà a copiare dalla lavagna?

. La scrittura sotto dettatura è un problema?

. Non riesce a portare a compimento le verifiche nei tempi assegnati?

. Fa errori ortografici persistenti, nonostante l’esercizio?

. La scrittura è illeggibile e/o il tratto incerto?

. Quando racconta un fatto anche semplice, è difficile compren-

dere la sequenza degli accadimenti?

. Ha difficoltà nella costruzione di frasi o testi scritti?

. Ha un vocabolario limitato?

. Ha difficoltà di memorizzazione?

. Ha difficoltà nella trascrizione dei compiti, dimentica spesso il

materiale scolastico?

. C’è una discrepanza tra le ore di studio e il rendimento scolastico?

. Nella storia familiare ci sono stati altri casi di percorsi scolastici

difficili?

È importante però ricordare che ogni individuo presenta delle carat-

teristiche personali, ragion per cui “ogni dislessico è diverso” e che

le risposte positive o negative alle domande sopra poste non costi-

tuiscono indicazioni diagnostiche. Per una valutazione è necessario

rivolgersi agli Istituti competenti al rilascio di diagnosi.

Le potenzialita’

Molto spesso il genitore che si approccia a questo problema viene

pervaso da un senso di impotenza che gli rende difficile vedere e

riconoscere le vere potenzialità del proprio figlio.

È bene ricordare che la scuola è importante, ma la vita di un bambino

deve essere ricca anche di altre esperienze. A nostro modo di vedere

ed in base all’esperienza personale, compito del genitore è quello

di aiutare e sostenere il proprio figlio nella ricerca della propria

potenzialità e area di successo.

È altresì importante che il bambino inizi ad assaporare i primi suc-

cessi scolastici ed in questo è fondamentale la cooperazione e

l’impegno di insegnanti e genitori. Solo in questo modo il bambino

riprenderà fiducia nell’adulto e in se stesso, elementi fondamentali

per permettergli di trovare e riconoscere i propri punti di forza.

I bambini con DSA hanno delle difficoltà ma hanno anche delle

qualità che devono essere sostenute e ricordate:

. Sono intelligenti

. Sono strategici

. Sono curiosi ed intuitivi

. Riescono a creare connessioni che altri difficilmente riescono a

sviluppare

. Apprendono in modo multi sensoriale, preferendo canali visivi

(apprendono molto per immagini) e uditivi (apprendono

dall’ascolto)

Se sono sostenuti nell’apprendimento, sono in gra-do di trovare strategie per compensare le difficoltà dovute al disturbo e la grinta che trovano per affron-tare le difficoltà sarà un bagaglio acquisito per la vita adulta.

.28 29.

Tutto questo nell’ottica di promuovere il diritto allo studio, di favorire

il successo scolastico e ridurre il disagio relazionale ed emotivo

degli alunni affetti da DSA.

Di fondamentale importanza è il Decreto n. 5669 del 12 luglio 2011

con Linee Guida allegate che costituisce un dettagliato manuale

operativo per docenti di ogni ordine e grado, definendo nel con-

tempo diritti e doveri della scuola, della famiglia e dei ragazzi.

Fornisce degli esempi precisi delle difficoltà specifiche che gli

insegnanti possono riscontrare negli alunni; fornisce indicazioni

sulle modalità di verifica e di valutazione; pone in risalto la diffi-

coltà di questi alunni nell’apprendimento delle lingue stranie-

re, indicando le modalità in cui è possibile chiedere la dispensa

dalla valutazione delle prove scritte e chiarendo la differenza tra

dispensa ed esonero totale dallo studio della lingua. L’esonero

dall’insegnamento della lingua straniera, infatti, pone lo studente

nella condizione di ricevere al termine del corso di studi un atte-

stato e non un diploma.

Al fine di favorire il successo scolastico, nel Decreto attuativo ven-

gono, altresì, indicate le misure dispensative e compensative da

adottare, fornendo una definizione che, essendoci particolarmente

piaciuta, riportiamo fedelmente:

«Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una pre-

stazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il

compito dal punto di vista cognitivo».

Brevi cenni alla normativa Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010 “Nuove norme in materia di distur-

bi specifici di apprendimento in ambito scolastico.”

Questa legge è un importante traguardo per i soggetti con DSA,

poiché ne riconosce l’esistenza e chiarisce in modo inequivocabi-

le che i disturbi si manifestano in presenza di capacità cognitive

adeguate ed in assenza di patologie neurologiche e di deficit sen-

soriali.

Grande risalto e responsabilità viene data alla Scuola, alla quale

viene richiesto di attivarsi per il riconoscimento precoce della pre-

senza di questi disturbi nei propri alunni, di applicarsi nelle attività

mirate di recupero e, ultimo ma non meno importante, di favorire

il dialogo e la condivisione con la famiglia per ottenere un’efficace

collaborazione.

Si ringrazia Angelica Secchiutti per i disegni creati e donati per

questo lavoro.

.30 31.

di base (leggere, scrivere e calcolare) passino da controllati ad

automatici, cosa che abbiamo visto non accade in questi soggetti.

È quindi proprio per ovviare a questa mancata automatizzazione,

che vengono forniti gli strumenti compensativi ed applicate le

misure dispensative.

Le misure dispensative

Le misure dispensative sollevano lo studente dall’esecuzione di un

determinato compito.

Sono misure dispensative:

. Dispensa dalla lettura a voce alta

. Dispensa dal copiare alla lavagna

. Dispensa dal prendere appunti

. Dispensa dalla dettatura

. Privilegio, nella valutazione, dell’esposizione orale rispetto

allo scritto

. Riduzione dei compiti a casa

In base all’osservazione dell’alunno, l’insegnante può concedere, in

fase di verifica, tempo aggiuntivo a garanzia di una corretta e com-

pleta esecuzione del compito. Nel caso in cui l’insegnante valuti che

lo sforzo prolungato non sia produttivo, è prevista la riduzione del-

la quantità di esercizi, garantendone però la complessità. Questi

accorgimenti vengono applicati per permettere all’insegnante di

conoscere il reale apprendimento dell’alunno.

In assenza di studio e applicazione nessuna misura dispensativa

e nessuno strumento compensativo permetterà al ragazzo di su-

perare una verifica o un’interrogazione.

GLI STRUMENTICosa abbiamo a disposizione

Per comprendere la necessità di fornire agli studenti con DSA misure

dispensative e strumenti compensativi, è importante sapere che

esistono due tipi di processi: quelli automatici (associativi) e quelli

controllati (cognitivi).

I processi automatici prevedono attività eseguite in modo rapido e

preciso, senza bisogno di pensare a ciò che sta accadendo e, quin-

di, senza una programmazione consapevole ed il bisogno di con-

trollo durante l’esecuzione. Questi apprendimenti si mantengono

nel tempo e tendono a migliorare naturalmente, prevedendo un

consumo minimo di energie.

I processi controllati prevedono uno sforzo di attenzione e un’inten-

zionalità. Per il raggiungimento dell’obiettivo richiedono program-

mazione, controllo e attenzione costante durante lo svolgimento

dell’attività. Questi apprendimenti richiedono un alto consumo di

energie, tempi più lunghi e tendono a scomparire se non esercitati.

Per chiarire ulteriormente la differenza tra processo automatico

e processo controllato calza a pennello l’esempio delle nostre pri-

me lezioni di guida. Autisti alle prime armi dovevamo pensare co-

scientemente a ciascun gesto: “schiaccia il freno, sposta il piede sul

pedale della frizione, inserisci la marcia e piano piano accelera”.

Era un processo controllato, quindi cognitivo e non eravamo certo

in grado di fare altro, come ascoltare musica e ancor meno dialo-

gare. Il tempo e il ripetersi del gesto hanno creato un automatismo

che assolve alle funzioni senza impegnare l’area cognitiva, che è

quindi libera di gestire altre attività.

La difficoltà che gli alunni con DSA incontrano nel percorso di studi

è dovuta al fatto che il successo scolastico richiede che i compiti

.32 33.

La sintesi vocale

La sintesi vocale è la riproduzione computerizzata della voce umana

che, attraverso un software di gestione, è in grado di “leggere”

i libri digitali. La sua funzione è quindi quella di trasformare un

compito di lettura in un compito di ascolto. Esistono molti tipi di

sintesi vocale, consigliamo di scaricare le versioni dimostrative dei

programmi per poterne valutare il gradimento.

Per poter utilizzare la sintesi vocale e il software di gestione è

necessario che il testo sia digitalizzato, quindi è importante avere i

libri digitali, oppure, scannerizzare il libro cartaceo trasformandolo

in PDF, ma questo è un procedimento molto laborioso.

I libri digitali

I libri digitali sono i libri di testo in formato PDF aperto, ossia senza

protezioni.

Grazie agli accordi che l’Associazione Italiana Dislessia ha stretto

con i principali editori di libri scolastici, i libri digitali sono concessi

in uso gratuito dall’Associazione Italiana Dislessia e sono richiedibili

alla sua Biblioteca Digitale (LibroAID). Per poterli scaricare è

necessario iscriversi all’Associazione Italiana Dislessia attraverso

il sito www.aiditalia.org, essere in possesso della diagnosi di DSA e

dei libri in formato cartaceo.

L’ordine può essere eseguito esclusivamente da genitori o da di-

slessici adulti attraverso il sito: www.libroaid.it.

Questi libri sono leggibili dalla sintesi vocale e possono essere

elaborati attraverso software specifici, sia commerciali che gra-

tuiti.

Gli strumenti compensativi

La più importante novità di questi anni è sicuramente l’uso del

computer anche a livello scolastico, il cui utilizzo ha portato grandi

benefici a tutti gli studenti ed in modo particolare ha fornito

un aiuto essenziale agli studenti con DSA. Gli strumenti com-

pensativi, tecnologici o cartacei, permettono ai ragazzi di-

sopperire alle difficoltà causate dal disturbo permettendogli

di concentrarsi sull’esecuzione del compito cognitivo. L’utilizzo

personalizzato e strategico di questi strumenti porta il ragazzo

ad un sempre maggior grado di autonomia.

Sono strumenti compensativi:

. Formulari e tabelle

. Mappe concettuali, mentali e schemi

. Tavola pitagorica

. Calcolatrice

. Vocabolario digitale

. Il registratore o la penna che registra

. I programmi di video scrittura con correttore ortografico

. La sintesi vocale

Per gli studenti con dislessia è importante l’utilizzo della sintesi

vocale, che a nostro modo di vedere sarebbe utile fosse presenta-

ta anche ai bambini della scuola primaria.

Questo perché l’abilità di “leggere con le orecchie” deve essere

allenata, in modo tale che, nel momento in cui il carico del ma-

teriale da studiare diventerà più cospicuo, i ragazzi abbiano già

acquisito questa abilità.

.34 35.

Il registratore

Il registratore viene utilizzato per ovviare alla difficoltà degli alun-

ni con DSA nel prendere appunti durante la lezione. Sarebbe bene,

soprattutto alle primarie, che il suo utilizzo fosse gestito dall’in-

segnante, la quale è a conoscenza dei momenti in cui la lezione

necessita di approfondimenti che il bambino non troverà nel libro

di testo.

Molte insegnanti riferiscono, inoltre, che lo strumento ha un’altra

interessante implicazione, ovvero, nel momento in cui l’insegnante

avverte che parte la registrazione, in classe cala il silenzio!

Per i più grandi è molto utile la penna che registra che, utilizzata

con gli appositi quaderni, collega lo scritto con l’audio registrato e

permette ai ragazzi di riascoltare la lezione nel punto desiderato.

Questo evita l’ascolto dell’intera registrazione.

Il vocabolario digitale

Il vocabolario digitale facilita il ragazzo nella ricerca, resa più

complicata dalla difficoltà nel ricordare l’ordine cronologico delle

lettere dell’alfabeto, riducendo notevolmente il tempo di esecuzio-

ne dell’esercizio.

Tavola pitagorica e calcolatrice

La tavola pitagorica è uno strumento che serve per bypassare la

difficoltà che i bambini hanno nel memorizzare le tabelline.

La calcolatrice viene utilizzata per agevolare le operazioni di cal-

colo, in modo particolare quando questo risulti un compito secon-

dario rispetto all’attività proposta.

I software

I software di gestione delle voci e di elaborazione dei testi per-

mettono di utilizzare i PDF allo stesso modo in cui si utilizza il

libro cartaceo, ossia sottolineare, scrivere, compilare eserciziari,

leggere ed inoltre possono trasformare i testi in audio.

Questo è uno strumento adeguato e favorevole ai ragazzini con

DSA poiché vengono messi in azione i suoi due canali preferenziali

per l’apprendimento: quello uditivo e quello visivo.

Infatti gli strumenti di gestione della sintesi vocale mettono in

evidenza le parole che la sintesi sta leggendo (funzione karaoke),

favorendone non poco la comprensione. Inoltre in caso di elaborati

propri nella fase di rilettura con la sintesi, verrà notevolmente

agevolata la fase di autocorrezione.

I programmi di videoscrittura

I programmi di videoscrittura sono molto utili agli alunni con di-

sgrafia, sollevando se stessi e l’insegnante dalla lettura di una gra-

fia a volte poco comprensibile.

I programmi di videoscrittura con correttore ortografico, utili agli

alunni con disortografia, permettono la produzione di testi suffi-

cientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della

contestuale correzione degli errori.

Ci sembra però doveroso chiarire che questi strumenti devono es-

sere concessi solo nel caso in cui il ragazzo abbia imparato a digi-

tare nella tastiera con scioltezza, altrimenti al posto di agevolare

lo studente lo si appesantisce di un doppio carico: l’elaborazione

di un testo e la digitazione al computer.

.36 37.

Inoltre, ci sembra doveroso porre l’attenzione sul fatto che tutti questi

strumenti, utili e a volte necessari, sono semplicemente dei mezzi

per raggiungere un risultato e che, da soli, non possono risolvere

il problema.

È in realtà essenziale che al bambino o ragazzo sia insegnato il loro

uso e che sia accompagnato, anche dalla famiglia, nel processo di

acquisizione delle abilità indispensabili per il loro corretto ed efficace

utilizzo.

È per questo motivo che in questi anni abbiamo attivato Corsi sull’u-

tilizzo degli strumenti rivolti ai ragazzi, ai genitori e agli insegnanti,

come ad esempio il “Corso genitori-figli: Impariamo a studiare

insieme!” e il Doposcuola Specialistico, in questo caso rivolto uni-

camente ai bambini.

Formulari e tabelle

Questi strumenti svolgono le stesse funzioni della tavola pitagorica,

ossia permettono il recupero dei dati che, a causa del disturbo

specifico, lo studente fatica o non riesce a memorizzare.

Mappe e schemi

La mappa è uno degli strumenti più efficaci e completi per lo stu-

dio, tuttavia nel primo periodo di utilizzo, costringe il ragazzo ad

uno sforzo notevole.

Costruire una mappa non è affatto semplice, poiché richiede la

capacità di discernimento delle parti essenziali del testo e costrin-

ge ad una organizzazione precisa. Queste richieste vanno in con-

flitto con la normale propensione dei bambini con DSA che spesso

hanno un pensiero “disorganizzato” e la tendenza a raccontare an-

che i particolari più insignificanti rendendo, a volte, l’esposizione di

difficile comprensione.

Sono, però, proprio le richieste che la mappa impone ad agevolarli

nello studio e in seguito nell’esposizione orale.

L’ulteriore punto di forza della mappa è il fatto che sia “visiva” (ca-

nale preferenziale di apprendimento), considerato che alle parole

chiave possono essere associate immagini e disegni.

La mappa quindi permette al bambino le connessioni tra imma-

gine e argomento studiato, in aggiunta, la sua struttura lo aiuterà

nell’esposizione organizzata dell’argomento (vedi ad esempio la

mappa “La Mesopotamia“).

Come abbiamo visto ci sono molteplici misure dispensative e

strumenti compensativi, ma non necessariamente servono tutti e

non per tutti sono risolutivi.

Solitamente le misure dispensative e gli strumenti compensativi

sono indicati nella diagnosi e, ad ogni modo, vanno scelti tenendo

conto della specifica necessità e dell’età dello studente.

la mesopotamia

terra di mezzo

tigri eufrate

significa

tra

la

.38 39.

gruppo per permettere il confronto di esperienze e di modi differenti

di “essere” e per incentivare l’autostima e la fiducia in sé e negli altri.

Obiettivi del doposcuola

. Favorire l’apprendimento strategico attraverso le nuove tecnologie

e metodologie basate sui diversi stili cognitivi e di apprendimento

. Migliorare le strategie di studio e la gestione delle situazioni di

difficoltà

. Favorire la motivazione, l’autostima, la consapevolezza di sé e

l’autonomia

. Proporre giochi cooperativi per promuovere l’aiuto reciproco

. Instaurare un buon clima di gruppo che favorisca la socializza-

zione tra pari e la costruzione di relazioni interpersonali positive

. Costruire una buona rete di relazioni con tutte le figure adulte

che ruotano attorno ai bambini (logopedisti, psicologi, maestre,

ecc.), concordando percorsi e pianificando momenti di confronto

. Cercare di migliorare il rendimento scolastico dei bambini

Obiettivi raggiunti

. È andata sempre più consolidandosi una buona relazione con

le famiglie

. I bambini hanno fatto propria la modalità di organizzazione degli

spazi e dei tempi

. Si sono instaurate e consolidate relazioni positive tra i bambini e

tra questi e gli operatori

. Si è creato un clima di collaborazione e di aiuto reciproco tra pari

IL DOPOSCUOLA SPECIALISTICOIL DOPOSCUOLA: SERVIZIO DI INCLUSIONE PER BAMBINI E GIOVA-

NI SOGGETTI CON DSA finanziato ai sensi dell’art. 12, comma 3,

della legge del 7 dicembre 2000, n. 383 – Direttiva 11 del Ministero

del Lavoro e delle Politiche Sociali. È un progetto che l’Associazione

Italiana Dislessia ha voluto attivare in cinque sedi pilota con l’obiet-

tivo di esportare, in futuro, l’iniziativa a tutto il territorio nazionale.

A questo progetto hanno partecipato le Sezioni di Udine, Gorizia,

Monza-Brianza, Roma e Campobasso. Il doposcuola specialistico,

totalmente gratuito e rivolto a sei alunni con DSA frequentanti la

scuola primaria (4a e 5a classe elementare), ha avuto inizio nel mese

di ottobre 2012 ed è terminato nel mese di maggio 2013, per un to-

tale di 144 ore complessive distribuite in due pomeriggi settimanali

di tre ore ciascuno. Nella provincia di Udine si è svolto a Tolmezzo

presso la scuola secondaria di primo grado “Gian Francesco da

Tolmezzo”. Ogni bambino ha avuto a disposizione un PC con il

software per la creazione di mappe mentali, concettuali o sche-

mi che contengono elementi multimediali, i software di gestione

della sintesi vocale e l’editor di testi che facilitano la lettura e lo

studio, anche dei libri digitali in formato PDF.

Le attivita’

Le attività, coordinate dalle tutor Prof.ssa Marzia Cesare e Dott.ssa

Giulia Di Ronco, miravano al sostegno specifico dei bambini con DSA,

al fine di favorire le attività di studio e lo svolgimento dei compiti,

attraverso un ambiente motivante e indirizzato al potenziamento

delle abilità personali. Inoltre, sono stati organizzati momenti di

pausa volti alla socializzazione, all’esternazione delle proprie emo-

zioni e dei propri vissuti, con l’obiettivo di creare un buon clima di

.40 41.

. Si è iniziato a costruire un rapporto di collaborazione con le mae-

stre dei bambini, che hanno registrato una frequenza scolastica

più regolare, maggiore autonomia in classe e maggiori capacità

. Le famiglie hanno riscontrato un miglioramento nei loro rapporti

con i figli e maggiore tempo libero a disposizione dei figli per

svolgere altre attività

. I bambini hanno dimostrato di partecipare volentieri al doposcuola

I bambini dicono…

“A me piace il doposcuola perché riesco a fare i compiti e quando

ritorno a casa sono libero”

“A casa gioco e mi diverto, al doposcuola lavoro ma sono contenta”

“Al doposcuola ho imparato ad affrontare le mie difficoltà e a cer-

care di superarle”

“Al doposcuola mi sono reso conto che non sono il solo ad avere

difficoltà e soprattutto che insieme agli altri tutto è più facile”

“Mi sono sempre sentito inferiore ai miei compagni ma da quando

vado al doposcuola ho scoperto che anche io posso farcela”

La Sezione di Udine è particolarmente grata alla Provincia di Udine,

per averla appoggiata in questa iniziativa e per averle permesso quindi

di essere selezionata tra le novantasette Sezioni operanti in Italia.

Un sentito ringraziamento va anche alla “Rete Sbilf” di Tolmezzo,

rete di scuole che comprende dodici Istituti Scolastici della Carnia,

per aver accolto con entusiasmo il progetto e per essersi subito atti-

vata per permettere la sua realizzazione. Ringraziamo per l’impe-

gno dimostrato: i Dirigenti Scolastici Dott. Fabio Pellizzari, la Prof.ssa

Tiziana D’Agaro, le insegnanti Elena Mattiussi e Barbara Bordoni.

La metafora dell’autobus

Come giusta conclusione dell’argomento “Strumenti Compensati-

vi” abbiamo pensato di inserire un pezzo tratto dal magnifico libro

di Giacomo Cutrera “Demone Bianco”, che riportiamo fedelmente.

«L’autobus è come la scuola: corre veloce, più veloce di te e, da

piccolo, questa velocità ti coglie di sorpresa e l’autobus ti passa

davanti, ti sfugge di mano.

In questo caso puoi arrenderti e aspettare quello successivo o con-

tinuare a correre.

La B, l’autobus dietro, è la strada alternativa che noi dislessici troviamo

per raggiungere la velocità degli altri e, lo scatto B/H1, è la nostra

più grande vittoria.

In quel tratto, gli altri, fanno i conti con il semaforo e con l’impossibilità

di tagliare la curva, fanno i conti con i propri limiti. In quel momento

la tua vera forza si manifesta e avviene il sorpasso.

Si parla spesso di grandi inventori dislessici e di scienziati che hanno

visto dove altri non potevano; beh, queste sono persone che hanno

fatto quello scatto, mentre tutti gli altri erano bloccati al semaforo

rosso dei limiti».

Bibliografia

* Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010

* Decreto n. 5669 con Linee Guida del 12 luglio 2011

* “Guida alla Dislessia per genitori” dell’Associazione Italiana Dislessia

* “Demone Bianco” di Giacomo Cutrera

.42 43.

. Offrire agli utenti un punto di riferimento certo e qualificato

per ottenere informazioni ed aiuto, per consulenza ed assisten-

za ai fini dell’identificazione precoce del problema e per l’ap-

proccio riabilitativo e scolastico

. Grazie anche al costante impegno dell’Associazione Italiana

Dislessia è stata approvata la Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010

“Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in

ambito scolastico”, alla cui stesura hanno partecipato numerosi

clinici di fama nazionale che prestano la loro opera volontaria

all’interno delle attività associative

La Sezione di UdineLa Sezione di Udine ha iniziato ad

operare in provincia nell’ottobre del

2010, aumentando sensibilmente di

anno in anno il numero degli asso-

ciati, segno evidente della neces-

sità di famiglie e di insegnanti di

ricevere informazioni chiare e pre-

cise sull’argomento. Uno degli o-

biettivi a cui la Sezione si è mag-

giormente dedicata è la costru-

zione di una collaborazione tra tut-

te le figure che ruotano attorno al

bambino/ragazzo con DSA, parte-

cipando e promuovendo convegni

in vari Comuni della provincia.

L’Associazione Italiana Dislessia (AID) è stata fondata

nel 1996 dal Prof. Giacomo Stella, attualmente docente di psicolo-

gia clinica presso l’Università di Modena e Reggio Emilia.

Dal 2010 è un’Associazione a Promozione Sociale senza fini di lucro,

la cui sede legale si trova a Bologna, ma per poter meglio operare

nel territorio favorisce la costituzione di sezioni territoriali nelle

province di tutta Italia.

L’Associazione è composta da genitori, dislessici adulti, tecnici

(psicologi, neuropsichiatri, logopedisti ecc.) ed insegnanti di tutti

gli ordini e gradi di scuola, questo a sostegno dell’idea che solo

attraverso la cooperazione comune si possono ottenere risultati

significativi sulla conoscenza e risoluzione delle problematiche

legate ai DSA.

Un passo assolutamente fondamentale nella storia dell’Associazio-

ne è stato l’aver ottenuto nel 2004 l’accreditamento presso il MIUR

(Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) come

ente per la formazione degli insegnanti sulla dislessia.

Gli scopi dell’Associazione sono:

. Sensibilizzare il mondo professionale, scolastico e la pubblica

opinione sul problema della dislessia evolutiva

. Promuovere ricerca e formazione nei diversi ambiti di inter-

vento: servizi sanitari, riabilitativi, abilitativi, istituzioni scolasti-

che ed universitarie

ASSOCIAZIONE

DISLESSIAI TA L I ANA

ASSOCIAZIONE

DISLESSIAI TA L I ANA

Sezione di Udine e Provinciaudine@dislessia.it

.44 45.

IN ITALIA NON SONO ATTUALMENTE DISPONIBILI DATI RECENTI E

AFFIDABILI RELATIVI ALLA PREVALENZA DELLA DISLESSIA.

Gli studi realizzati evidenziano variabilità delle stime ottenute lega-

ta ai diversi strumenti utilizzati per la diagnosi, al disturbo ricercato,

alla numerosità limitata e al diverso range di età dei soggetti arruo-

lati. Il progetto studio, che fa parte di una rilevazione nazionale più

ampia e ha ricevuto un finanziamento dall’Agenzia Regionale della

Sanità del FVG e dall’IRCCS Burlo Garofolo nell’ambito dei fondi

destinati ai progetti di Ricerca Corrente, si è posto l’obiettivo di

valutare la reale prevalenza della dislessia nella Regione Friuli

Venezia Giulia in un campione rappresentativo non selezionato.

Sono state estratte a sorte tra tutte le scuole della regione 94 classi

di 4a elementare, con il coinvolgimento iniziale di 1.774 bambini,

di cui 1.528 hanno aderito e 1.357 sono stati analizzati una volta

applicati i criteri di esclusione previsti dal protocollo. Sono stati

realizzati tre successivi livelli di screening, due condotti a scuola e

uno presso un Centro di 3° livello con reparto di Neuropsichiatria

infantile. Il dato finale di prevalenza della dislessia in Friuli Venezia

Giulia è risultato essere compreso tra 3,1% (IC 95% da 2,2 a 4,1) e

3,2% (IC 95% da 2,4 a 4,3) a seconda dei diversi criteri adottati.

Introduzione

La dislessia evolutiva, o disturbo specifico di lettura, è definita

come una difficoltà a leggere in modo corretto e fluente: il livello

acquisito nel processo di decodifica, misurato ai test standar-

LA PREVALENZA DELLA DISLESSIA NELLA REGIONE

FRIULI VENEZIA GIULIA

Marco Carrozzi SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS

Burlo Garofolo, Trieste

Chiara Barbiero SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS

Burlo Garofolo, Trieste

Isabella Lonciari SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS

Burlo Garofolo, Trieste

.46 47.

Obiettivo del lavoro

Considerando tali premesse, le maggiori associazioni e istituzioni

che in Italia si occupano di bambini con DSA hanno costituito un

Comitato Epidemiologico Nazionale sulla Dislessia (CENDi) che ha

definito metodi e strumenti per la realizzazione di uno studio sulla

prevalenza di dislessia a livello nazionale in una popolazione

scolastica non selezionata. In questo lavoro si presenta la metodologia

adottata e i risultati di una ricerca pilota condotta nella regione

Friuli Venezia Giulia.

Soggetti e metodi

Studio trasversale con campionamento a cluster realizzato in Friuli

Venezia Giulia. Lo studio è stato approvato dal Comitato Indipen-

dente di Bioetica dell’Istituto per l’Infanzia IRCCS Burlo Garofolo.

Criteri di inclusione: sono stati inclusi nello studio bambini frequen-

tanti la 4a classe della scuola primaria (età compresa tra 8 e 10 anni).

Criteri di esclusione: sono stati esclusi i bambini con:

1. ritardo mentale attestato da certificazione di handicap legge

n. 104/92;

2. nazionalità non italiana;

3. mancata frequenza scolastica per un periodo tale da creare

difficoltà di apprendimento (maggiore di 2 mesi per anno scola-

stico nel periodo tra la 1a e la 4a classe della scuola primaria).

Non sono invece stati esclusi i bambini bilingui di nazionalità italia-

na, quelli con malattia cronica, dal momento che tali situazioni non

interferiscono con una possibile diagnosi di dislessia, e i soggetti

con diagnosi di DSA già formulata.

dizzati somministrati individualmente, si situa sostanzialmente

al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del sog-

getto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a un’istru-

zione scolastica adeguata all’età (DSM 4; WHO, 1993. Inoltre, l’a-

nomalia descritta interferisce in modo significativo con l’appren-

dimento scolastico o con le attività quotidiane che richiedono ca-

pacità di lettura.

In Italia non sono attualmente disponibili dati recenti e affidabili

relativi alla prevalenza della dislessia in quanto le ricerche presen-

ti in letteratura (Baldini e Brasca, 1958; Faglioni et al., 1967; Bisiacchi,

Brotini, Fornari, 1978; Sava e Buffardini, 1981; Levi e Piredda, 1982;

Cassini, Ciampalini, Lis, 1984; Masala, Petretto, Stella, 1998; Cosca-

rella, 2001; Moreno et al; 2005) risentono certamente della inde-

terminatezza dei criteri diagnostici presente fino a pochi anni fa.

Solo a seguito della Consensus Conference di Montecatini (2007)

si sono stabilite le prime linee guida in Italia relative alla diagnosi

dei DSA; a queste hanno poi fatto seguito altri documenti quali il

PARCC (2011) e le indicazioni di consensus fornite dall’Istituto Su-

periore della Sanità (2011) che hanno definito criteri condivisi per

la formulazione della diagnosi.

L’assenza di un dato certo di prevalenza può comportare ripercus-

sioni negative sul piano culturale (un fenomeno non misurato tende

ad essere sottovalutato/sopravvalutato o misconosciuto), sul piano

clinico (risorse insufficienti per la diagnosi e per la riabilitazione),

sul piano pedagogico (scarso ascolto nella richiesta di risorse pe-

dagogiche adeguate per numero e qualità). Inoltre, considerate le

diverse caratteristiche delle lingue, non ci si può basare su dati rac-

colti in altri paesi (Interagency Committee on Learning Disabilities,

1987; Shaywitz, Fletcher, Shaywitz, 1994, Lindgren De Renzi Richman,

1985) per stimare il dato italiano.

.48

Il campionamento è stato realizzato a partire dalla lista delle scuole

e delle classi 4e della scuola primaria, con relativo numero di bam-

bini, che è stata fornita dall’Ufficio Scolastico Regionale del FVG.

Complessivamente sono state selezionate attraverso randomizza-

zione 94 classi 4e della scuola primaria. Complessivamente sono

stati contattati 1.774 bambini, per 1.528 dei quali i genitori hanno for-

nito il consenso alla partecipazione (vedi “Flow chart dello studio”).

La ricerca è iniziata nel mese di settembre 2008, quando i bambini si

trovavano a frequentare l’inizio della classe 4a della scuola primaria,

dopo adeguata informazione sugli scopi della ricerca ai genitori e

conseguente firma del modulo di consenso informato. Sono stati

realizzati tre livelli di valutazione successivi: i primi due a scuola

ad opera di psicologi specificatamente formati a somministrare i

test utilizzati per lo studio, il 3o presso un centro di terzo livello in cui

fosse presente un reparto di Neuropsichiatria Infantile (IRCCS Burlo

Garofolo di Trieste) con psicologi e neuropsichiatri.

Il primo livello aveva l’obiettivo di applicare alla popolazione sele-

zionata i criteri di esclusione definiti e di identificare i bambini con

difficoltà meritevole di successivo approfondimento. Per evitare

discriminazioni, tutti i bambini delle classi campionate sono stati

sottoposti alle prove di primo livello e solo successivamente sono

stati applicati i criteri di esclusione. Per identificare i bambini con

difficoltà sono stati utilizzati i seguenti strumenti:

. un breve questionario anamnestico compilato dai genitori conte-

nente alcune domande relative al bambino e alla sua famiglia

(lingua parlata in casa, età, lavoro, titolo di studio dei genitori,

problemi di salute del bambino, certificazione di handicap e

preesistente diagnosi di DSA);

. un questionario di rilevazione dei Disturbi Specifici dell’Appren-

dimento, da compilarsi da parte dell’insegnante, contenente

domande relative a difficoltà di lettura, scrittura, calcolo e ad

alcune difficoltà o comportamenti spesso associati a DSA.

Bambini contattati1774NO consenso

6313170

nazionalità non italianaitaliani con certificazioneitaliani senza certificazione

246

Assenti

Nazionalità non italiana104

Con certificazione27

Bambini che hanno aderito alla ricerca

1528

Bambini sottoposti al 1° livello di screening completo

1496

Bambini analizzati13 (1%) con diagnosi di dislessia preceden-temente formulata

1365

Selezionati per 2° livello di screening

283

Sottoposti a 2° livello screening

396

Selezionati per 3° livello di screening

121

Non dislessici

51Esclusi

1 caso sociale4 WISC o matrici <85

5Dislessia

confermata

35Incertezza

diagnostica

2Persi al

follow up

28

Dislessia stimata

(multivariata)

7

32

Estratti a caso tra non selezionati + ulterior-mente segnalati da insegnanti

113

+

Flow chart dello studio

.50 51.

Il terzo livello di valutazione aveva l’obiettivo di porre ove necessa-

rio la diagnosi di dislessia. Si è svolto presso la Neuropsichiatria

Infantile dell’IRCCS Burlo Garofolo, identificata come centro di ter-

zo livello regionale. Tutti i bambini sono stati sottoposti alle valuta-

zioni necessarie per identificare il possibile disturbo di lettura e se

necessario porre la diagnosi di dislessia.

Combinando i risultati delle prove utilizzate, il CENDi ha definito i

possibili criteri per orientare la diagnosi di dislessia. Inoltre, sulla base

dei risultati di queste ulteriori valutazioni, dei questionari compilati

e del colloquio con la famiglia sono stati esclusi dalla rilevazione

epidemiologica, in quanto da considerare come non dislessici, i

bambini che presentavano i seguenti criteri:

a. Ritardo cognitivo

b. Patologie o anomalie sensoriali e neurologiche

c. Gravi psicopatologie

d. Situazioni ambientali, sociali o culturali svantaggiose

e. Didattica scadente

I bambini esclusi dallo studio per problemi neuropsichiatrici sono

stati affidati ai servizi per ulteriori approfondimenti e per la loro

eventuale presa in carico.

Discussione dei dati

Primo livello: 1496/1528 bambini (32 assenti da scuola alle prove)

sono stati sottoposti al primo livello di valutazione completo di cui,

dopo avere applicato i criteri di esclusione previsti dal protocollo di

studio, 1365 analizzati. In particolare, si segnala che 13 bambini di

1365 (1%) presentavano una diagnosi di dislessia precedentemente

formulata. 283 bambini sono risultati positivi a dettato o questiona-

rio insegnanti e sono stati quindi selezionati per il secondo livello.

Il questionario è stato costruito sulla base dello strumento “RSA-

DSA Questionario per la rilevazione di difficoltà e disturbi

dell’apprendimento” messo a punto dall’Associazione Italiana

Dislessia e dal Dipartimento di Scienze Pediatriche dell’Univer-

sità di Messina, che è stato validato e pubblicato, senza modifiche,

dopo l’avvio della presente ricerca (Cappa et al., 2012).

. una prova di dettato di brano tra quelle previste per la classe 4a

della scuola primaria dalla batteria per la valutazione della scrit-

tura e della competenza ortografica per la scuola dell’obbligo

(Tressoldi e Cornoldi, 2009), somministrata in classe tramite l’uso

di un computer collegato ad adeguato impianto di amplificazione.

L’utilizzo della prova di dettato come strumento di screening per

le difficoltà di lettura è supportato da studi che evidenziano una

forte comorbidità presente tra difficoltà di lettura e ortografiche

(Angelelli et al., 2010).

I bambini che hanno dimostrato difficoltà alla prova di dettato e/o

al questionario compilato dagli insegnanti sono passati al succes-

sivo livello di valutazione.

Il secondo livello aveva l’obiettivo di selezionare i bambini con dif-

ficoltà di lettura ma con adeguate abilità cognitive di base. La va-

lutazione si è nuovamente svolta nelle scuole, a carico degli stessi

ricercatori che avevano realizzato il primo livello. Sono state effet-

tuate le seguenti prove individuali di approfondimento:

. prove di lettura di parole e di non parole isolate della batteria

DDE-2 (Sartori, Job, Tressoldi, 2007), utilizzate per valutare le

competenze di lettura in termini di rapidità e correttezza;

. sub-test Vocabolario e Disegno con Cubi della scala WISC-III

(Wechsler D., 2006; Orsini e Picone, 2006), per avere una stima

delle capacità cognitive del bambino.

Solo i bambini in difficoltà alle prove di lettura e con un punteggio

adeguato ai sub-test della scala WISC-III hanno proseguito nella

ricerca ed effettuato il terzo livello di valutazione.

.52 53.

Conclusioni

Lo studio ha consentito di stimare con precisione la reale preva-

lenza di dislessia in una popolazione scolastica non selezionata

(da 3,1 a 3,2%). Il dato sembra in linea con l’atteso e con le ipotesi

formulate prima dell’avvio dello studio.

Va peraltro rilevato che, tra i 1365 bambini complessivamente

sottoposti a screening, l’1% possedeva una diagnosi di dislessia

precedentemente formulata e il 2% una diagnosi di DSA (che in-

cludeva dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia). Questo

dato è in linea con quanto pubblicato dal MIUR Veneto nell’anno

scolastico 2010/2011: la percentuale di alunni con diagnosi di DSA

consegnata dai genitori alle scuole, rispetto alla popolazione sco-

lastica complessiva, era dell’1,2% (Gruppo di Lavoro Regionale sui

DSA, 2011).

Considerata la discrepanza tra la prevalenza di dislessia rilevata al

termine dello studio (3,1-3,2%) e la percentuale di bambini in pos-

sesso della diagnosi all’inizio della ricerca (1%), emerge che nella

popolazione studiata in Friuli Venezia Giulia 2 dislessici su 3 non

vedono riconosciuto il loro disturbo durante gli anni della scuo-

la primaria, in un’età in cui questo dovrebbe essere chiaramen-

te identificabile (8-10 anni). La discrepanza evidenziata genera

una serie di interrogativi sulle cause, individuabili nelle varie fasi

che il bambino attraversa prima di arrivare alla diagnosi e che

coinvolgono più figure (genitore, insegnante, pediatra, personale

sanitario addetto alla diagnosi), che meriterebbero un adeguato

approfondimento.

Al momento la rilevazione della prevalenza di dislessia nell’am-

bito dello studio nazionale è in corso in numerose aree e regioni

Italiane (Veneto, Lazio, Abruzzo, Molise, Puglia, Sardegna, Marche,

Umbria).

Secondo livello: complessivamente sono stati testati con valuta-

zione individuale 396 bambini. La differenza tra questo numero e

quello corrispondente ai bambini identificati al primo livello (283)

è data dal fatto che a questo campione sono stati aggiunti, in via

cautelativa, un gruppo di bambini per i quali a giudizio dell’inse-

gnante erano presenti difficoltà in correttezza o velocità di lettura

(nonostante le prestazioni nella media alle prove di ricerca), e un

gruppo di bambini scelti in maniera casuale tra quelli con presta-

zioni nella media, in modo da ottenere ulteriori informazioni sui

test di screening utilizzati e da evitare un eventuale riconoscimen-

to dei soggetti in difficoltà.

Tra questi 396 bambini, 121 sono risultati positivi ai test realizzati e

quindi avviati al terzo livello.

Terzo livello: è stato possibile realizzare l’approfondimento dia-

gnostico per 93 di 121 bambini identificati.

Per il sottogruppo di bambini che non si sono sottoposti agli accer-

tamenti del terzo livello, la diagnosi di dislessia è stata stimata con

l’utilizzo di un modello logistico multivariato.

La prevalenza di dislessia in Friuli Venezia Giulia nella popolazione

analizzata è risultata quindi essere pari a 3,1% (42/1365) con IC

95% compreso tra 2,2 e 4,1, se si considerano i bambini con dia-

gnosi certa e quelli con diagnosi stimata all’analisi multivariata, e

arriva fino a 3,2% (44/1365) con IC 95% compreso tra 2,4 e 4,3, se

si considerano anche i bambini con incertezza diagnostica.

Tale dato è stato definito dal numero di bambini risultati positivi

al termine del terzo livello di valutazione rispetto al numero totale

di bambini analizzati.

.54 55.

* Levi G., Piredda M.L., Strategie semantiche e strategie fonologiche nella

costruzione di anagrammi in bambini dislessici in «Neuropsichiatria

Infantile», 1982, 250/251: 439-450.

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* Consensus Conference, Disturbi evolutivi specifici di apprendimento, Milano,

2007 (documento disponibile all’indirizzo: www.lineeguidadsa.it/download_

document iDSA/RACCOMANDA ZIONI_PRATICA_CLINICA_DSA2007.z ip ;

ultima data di accesso 31 gennaio 2012).

* Consensus Conference, “Disturbi Specifici dell’Apprendimento, Sistema nazio-

nale per le linee guida Ministero della salute”, Istituto Superiore di Sanità, 2011,

(documento disponibile all’indirizzo: www.lineeguidadsa.it/download_documenti

DSA/Raccomandazioni_CC_DSA.zip; ultima data di accesso 31 gennaio 2012).

* Coscarella C., Epidemiologia dei Deficit Specifici di Apprendimento nel territorio

dell’Isola d’Elba in «Psichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza», 2001, 68: 7-15.

* Faglioni P., Gatti B., Paganoni A.M., Robutti A., La valutazione psicometrica

della Dislessia in «Infanzia Anormale», 1967, 81: 628-661.

* Gruppo di Lavoro Regionale sui D.S.A., Alunni con Disturbi Specifici di

Apprendimento in Veneto-Monitoraggio Anno Scolastico 2010-11, 2011.

* Interagency Committee on Learning Disabilities, Learning disabilities: a report

to the U.S. Congress, Washington, D.C, Government Printing Office, 1987.

.56 57.

Roberta Penge, Società Italiana di Neuro Psichiatria dell’ Infanzia e dell’Adole-

scenza (SINPIA);

Alessandra Pinton, Società Scientifica Logopedisti Italiani (SSLI);

Giovanna Rossini, Associazione Italiana Terapisti della Neuro e Psicomotricità

dell’Età Evolutiva (AITNE);

Claudio Vio, Associazione Italiana Ricerca Psicopatologia dell’Apprendimento

(AIRIPA).

Coordinamento scientifico dello Studio in Friuli Venezia Giulia:

Chiara Barbiero,

Marco Carrozzi,

Luca Ronfani,

Giorgio Tamburlini,

IRCCS materno-infantile Burlo Garofolo, Trieste;

Isabella Lonciari,

IRCCS materno-infantile Burlo Garofolo e AID, Associazione Italiana Dislessia;

Loris Zanier,

Servizio Epidemiologico, Direzione Centrale Salute Integrazione Sociosani-

taria e Politiche Sociali, Friuli Venezia Giulia;

Edda Colcergnan e Enzo Burchiellaro,

Ufficio Scolastico Regionale del Friuli Venezia Giulia.

Gruppo di lavoro del progetto studio sulla dislessia in Friuli Venezia Giulia

Barbiero Chiara1-2,

Lonciari Isabella1,

Montico Marcella2,

Monasta Lorenzo2,

Penge Roberta3,

Vio Claudio4,

Tressoldi Patrizio Emanuele5,

Ferluga Valentina1-2,

Bigoni Anna1-2,

Tullio Alessia1-2,

Carrozzi Marco1,

Ronfani Luca2 per il gruppo di lavoro CENDi (Comitato Epidemiologico

nazionale sulla Dislessia).

1 S.C.O. di Neuropsichiatria Infantile e Neurologia Pediatrica, IRCCS

materno-infantile Burlo Garofolo, Trieste

2 Servizio di Epidemiologia e Biostatistica, IRCCS materno-infantile

Burlo Garofolo, Trieste

3 Dipartimento di Pediatria e Neuropsichiatria Infantile - UOC NPI B,

Università di Roma Sapienza

4 U.O. C. di Neuropsichiatria Infantile, San Donà di Piave (Ve), Italia

5 Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova, Padova

Gruppo di lavoro CENDi (Comitato Epidemiologico Nazionale sulla Dislessia):

Chiara Barbiero e Luca Ronfani (IRCCS materno-infantile Burlo Garofolo);

Marinella Caruso, Associazione Nazionale Unitaria Psicomotricisti e Tera-

pisti della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva Italiani (ANUPI);

Serenella Corbo, Associazione Culturale Pediatri (ACP);

Anna Giulia De Cagno, Federazione Logopedisti Italiani (FLI);

Isabella Lonciari, Associazione Italiana Dislessia (AID);

Massimiliano Parmini, FEDEROTTICA-Associazione Federativa Nazionale

Ottici Optometristi (AFNOO);

CENTRO SERVIZI SCOLASTICI DELLA PROVINCIA DI UDINE

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