LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPREN-DIMENTO
ASSOCIAZIONE
DISLESSIAI TA L I ANA
Sezione di Udine e Provincia
Con la collaborazione di: e il sostegno di:
Pubblicazione realizzata da:
Impaginazione e impostazione graficaProvincia di Udine
StampaLa Tipografica Srl
Opera non in vendita © Provincia di Udine / Provincie di Udin Finito di stampare nel mese di settembre 2013
Presidenteon. Pietro Fontanini
Assessore all’Istruzioneprof. Beppino Govetto
Servizio Istruzione e Università Centro Servizi ScolasticiNilla Patrizia MiorinCinzia BredeonLisa BeltrameCristiana Cisilino Assunta Gobbo Francesca NoccoElisa Petris
CENTRO SERVIZI SCOLASTICI DELLA PROVINCIA DI UDINE LA Dislessia
e i Disturbi Specifici
dell’Appren-dimento
ASSOCIAZIONE
DISLESSIAI TA L I ANA
Sezione di Udine e Provincia
Indice
Dislessia e Disturbi Specifici dell’Apprendimento: l’importanza dell’informazioneBeppino GovettoAssessore all’Istruzione, Attività Sportive e Ricreative
Ringraziamenti della Presidente dell’Associazione Italiana Dislessia Sezione di Udine Michela ZulianiPresidente AID Udine
La dislessia e i disturbi specifici dell’apprendimentoMichela Zuliani - Roberta CannellottoPresidente AID Udine - Socia volontaria, esperta in strumenti informatici
La prevalenza della dislessia nella regione Friuli Venezia Giulia Marco Carrozzi - Isabella Lonciari - Chiara BarbieroSC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS Burlo Garofolo, Trieste SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS Burlo Garofolo, Trieste SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS Burlo Garofolo, Trieste
7.
11.
15.
43.
.8 9.
ACCOMPAGNARE QUOTIDIANAMENTE I NOSTRI BAMBINI NEL LORO
PERCORSO DI CRESCITA, A SCUOLA, A CASA E IN OGNI MOMENTO
DELLA VITA PUÒ ESSERE, A VOLTE, UN CAMMINO NEL QUALE CI SI
TROVA A DOVER AFFRONTARE MOLTI OSTACOLI E COMPLICAZIONI.
Non è un compito semplice e, per cercare di ottenere buoni risul-
tati e dare ai nostri bambini la possibilità di crescere nel migliore
dei modi, è importante, anche se non sempre facile, capire le loro
necessità, i bisogni e il modo di comunicare con il quale ci rendono
partecipi delle loro difficoltà.
Proprio attraverso i segnali che i bambini trasmettono con il loro modo
di comunicare, di imparare e di esprimersi, a volte, emerge la pre-
senza di un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA) e, spesso,
questo DSA si chiama dislessia.
Nella convinzione che la scarsa conoscenza e la mancanza di infor-
mazioni corrette possano dare adito alla formulazione di giudizi e
opinioni affrettate, la Provincia di Udine, perseguendo nel suo intento
di divulgare tematiche sociali delicate e importanti come questa,
ha accolto con favore la proposta della sezione udinese dell’AID,
l’Associazione Italiana Dislessia, di pubblicare queste pagine.
Con questo libretto, destinato ai bambini delle nostre scuole, alle
loro famiglie e agli operatori scolastici, vogliamo diffondere, in
maniera semplice e comprensibile, informazioni utili e pratiche sui
DSA in generale e sulla dislessia in particolare: che cos’è, come si
presenta, con quali strumenti viene affrontata ecc..
Beppino GovettoAssessore all’Istruzione,
Attività Sportive e Ricreative
Dislessia e Disturbi Specifici dell’Apprendimen-to: l’importanza
dell’informazione
.10
Attraverso le pagine di questo volume, inoltre, abbiamo voluto
divulgare i risultati emersi da una ricerca che ha coinvolto oltre
1.500 bambini delle classi quarte della scuola primaria per dimo-
strare l’incidenza della dislessia in regione e un resoconto sulla
valida esperienza del doposcuola, realizzata in provincia di Udine
dall’AID, per alcuni bambini con DSA.
Nella speranza che questo volume possa essere d’aiuto per le
famiglie e gli operatori scolatici che quotidianamente sostengono
e accompagnano i bambini, colgo l’occasione per ringraziarli per il
loro impegno costante e fondamentale per la crescita di quelli che
saranno gli adulti di domani.
.12 13.
UN PROBLEMA ASSUME LA SUA GRAVITÀ A SECONDA DEI TEMPI E
DEI MODI IN CUI SI RIESCE AD INTERVENIRE ED A RISOLVERE.
Quando io e mio marito ci siamo accorti del disagio di nostro
figlio, la situazione era talmente poco compresa e così com-
promessa da indurci a pensare che non vi fosse soluzione.
Per fortuna la mia esperienza pedagogica, unita alla forse più
importante costanza di mamma, mi ha indirizzata per intuito
verso le tematiche dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA).
Ho avuto ragione.
Una volta conosciuta la fonte del disagio e applicate le modalità
corrette, il bambino oppositivo, svogliato e depresso è ritornato
ad essere il bambino solare, curioso e desideroso di apprendere
di un tempo.
Ogni successo ha i suoi protagonisti, il bambino, i genitori, gli
insegnanti e i clinici, e si ottiene proprio attraverso l’impegno e la
collaborazione comune.
Ringrazio quindi la Provincia di Udine che in più occasioni ci ha
messo a disposizione i propri locali per l’opera di divulgazione
delle tematiche riguardanti i DSA, permettendo così a famiglie ed
insegnanti di conoscere e, di conseguenza, di ritrovare la serenità
familiare e scolastica.
In particolare ringrazio l’Assessore all’Istruzione Beppino Govetto
ed il suo predecessore Elena Lizzi per aver promosso i nostri
Ringraziamenti della Presidente dell’Associazione Italiana DislessiaSezione di Udine
Michela Zuliani Presidente Sezione di Udine
dell’Associazione Italiana Dislessia
.14
Convegni e per il sostegno dato all’Associazione Italiana Dislessia -
Sezione di Udine, permettendole così di essere scelta per la realiz-
zazione del doposcuola specialistico gratuito rivolto ad alunni con
DSA, finanziato dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali.
Un ringraziamento speciale va inoltre all’Assessore Marco Quai
che in questi anni si è reso disponibile in innumerevoli occasioni,
partecipando e dando così lustro alle nostre iniziative, dimostran-
do un interesse e una sensibilità davvero fuori dall’ordinario.
.16 17.
ESISTONO MOLTE DEFINIZIONI DI DISLESSIA, RITENIAMO MOLTO
ESPLICATIVA E CHIARA QUELLA PUBBLICATA NELLA LEGGE N. 170
DELL’8 OTTOBRE 2010:
«… si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con
una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifra-
zione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità
della lettura». (Art. 1 comma 2)
Leggere e scrivere sono atti così semplici e naturali che spesso risulta
incomprensibile la difficoltà di un bambino dislessico che fatica ad
automatizzare questi processi.
Il bambino dislessico è intelligente, non ha deficit cognitivi, sensoriali
o neurologici e le sue difficoltà non sono causate da problemi fa-
miliari o psicologici. Infatti, in presenza di uno di questi fattori non
può essere formulata diagnosi di dislessia.
Il bambino dislessico è assolutamente in grado di leggere e scrivere,
ma per lui questo non è un processo automatico e per eseguire queste
attività deve utilizzare al massimo le sue energie e sfruttare le sue
capacità. Da questo mancato automatismo spesso nasce anche la
difficoltà nell’apprendimento delle sequenze numeriche (tabelline)
e delle sequenze temporali, quali ore, giorni, mesi, stagioni.
Conseguenza di tutto ciò è che l’alunno si stanca rapidamente e
più è stanco più commette errori e rischia di non essere al passo
con il resto della classe.
La Dislessia fa parte dei Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA).
La principale caratteristica del DSA è la sua specificità, ovvero il
LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPRENDI-MENTO
Roberta Cannellotto Socia volontaria,
esperta in strumenti informatici
Michela Zuliani Presidente Sezione di Udine
dell’Associazione Italiana Dislessia
.18 19.
Discalculia disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli auto-
matismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.
Spesso i DSA sono accompagnati da altri disturbi evolutivi
(comorbilità) quali: disturbo della coordinazione motoria, disturbo
visuo-spaziale, disturbo dell’attenzione, ADHD (disturbo di iperat-
tività e disattenzione).
disturbo interessa uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittu-
ra, calcolo) lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.
i DSA sono:
Dislessia
disturbo specifico della decodi-
fica della lettura (in termini di
velocità e accuratezza), quindi la
lettura è più lenta e/o meno cor-
retta delle aspettative, in base
all’età o alla classe frequentata.
Disortografia disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei
processi linguistici di transcodifica (errori di ortografia).
L’alunno disortografico conosce le regole ortografiche, ma non
riesce ad applicarle nell’atto della scrittura.
Disgrafia disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella
realizzazione grafica (scrittura poco leggibile).
Errore nel recupero della procedura
Errore nel calcolo
.20 21.
Esplicativa è la slide del dott. Giacomo Cutrera (dislessico adulto,
autore del libro “Il Demone Bianco”).
È importante quindi il riconoscimento delle difficoltà del bambino
ed una sua presa in carico precoce, sia per evitare la demotivazione,
ma soprattutto per evitare che il vissuto scolastico fallimentare
sfoci in problemi psicologici, che sono la conseguenza e non la
causa della dislessia.
Come si possono manifestare i DSA
Il bambino spesso compie nella lettura e nella scrittura errori carat-
teristici, quali inversione di lettere e di numeri (es. 21-12) e sostitu-
zione di lettere (m/n; v/f; b/d; a/e). A volte non riesce ad imparare le
tabelline ed alcune informazioni in sequenza, come le lettere dell’al-
fabeto, i giorni della settimana, i mesi dell’anno. Può fare confusione
per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra;
ieri/domani; mesi e giorni; lettura dell’orologio) e può avere difficoltà
a esprimere verbalmente ciò che pensa o non ricordare la termi-
nologia specifica.
Appare quindi disorganizzato nelle sue attività, sia a casa che a
scuola. Si possono presentare difficoltà nella gestione del mate-
riale scolastico, del diario e dei tempi di esecuzione dei compiti.
Può presentare anche difficoltà in alcune abilità motorie (ad esempio
allacciarsi le scarpe) e nella capacità di attenzione e di concentra-
zione. Spesso viene percepito come un bambino distratto, in alcuni
casi, invece, non riesce a focalizzare la sua attenzione che può
venire catturata da tutto ciò che lo circonda. Ad esempio mentre
la maestra spiega e i compagni prestano totale attenzione, il bam-
bino con DSA, invece, è attento a tutto: voce dell’insegnante, suoni
provenienti dall’esterno, rumori in classe, colori, etc.
Può avere difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere appunti.
La difficoltà nel prendere appunti è dovuta al fatto che due compiti
cognitivi non possono essere svolti contemporaneamente. Mentre
per l’alunno senza DSA l’ascolto è un compito cognitivo e la scrit-
tura è un compito associativo (automatizzato), per il ragazzo con
DSA, ascolto e lettura, sono entrambi compiti cognitivi.
Viene, o meglio, veniva spesso scambiato per un bambino svo-
gliato. Benché la svogliatezza non sia la causa delle difficoltà del
bambino, questa può manifestarsi di fronte ai continui insuccessi
o quando alla fatica e all’impegno non corrisponde un adeguato
riconoscimento.
a b
UNo dei due non ha voglia di andare in bicicletta
l
Giacomo Cutrera, Convegno di Pasian di Prato 20 ottobre 2011
.22 23.
Gli stati d’animo sopra elencati a loro volta generano dei compor-
tamenti. Il bambino, infatti, può reagire al carico emozionale ma-
nifestando tendenzialmente due tipi di comportamento. Possiamo
così avere il “bambino invisibile” o il “bambino chiassoso”.
Il bambino invisibile
si isola, è silenzioso e poco par-
tecipe proprio per evitare brutte
figure.
Il bambino chiassosodisturba, fa fatica a stare fermo,
è distratto, tendenzialmente di-
sordinato, attira inevitabilmente
l’attenzione, ma è bene ricordare
che anche in questo bambino c’è
un elevato livello di sensibilità.
I fattori secondari
I DSA sono dei disturbi “scolastici”, ma generano nei bambini e nei
ragazzi degli stati d’animo negativi.
La costante frustrazione e la sensazione di non “essere capace”
genera ansia che inficia ulteriormente la prestazione (l’ansia è la
miglior gomma da cancellare). Uno degli effetti dell’ansia è che il
bambino/ragazzo evita tutto ciò che gli crea disagio e quindi può
sembrare pigro, svogliato o tendere all’isolamento.
La frustrazione può provocare rabbia, emozione che il bambino
tende inizialmente a rivolgere verso se stesso per poi manifestarla
anche all’esterno.
Nella maggioranza dei casi, è presente un sentimento di bassa
autostima, conseguenza del loro sentirsi inadeguati, incompetenti
ed inferiori agli altri. Ricordiamoci che sono bambini e ragazzi in-
telligenti e quindi perfettamente consci delle loro difficoltà e dei
risultati delle loro “prestazioni”.
ansia isolamento
rabbia bassa autostima
bambino invisibile
.24 25.
Per questo bambino, che ha una bassa
tolleranza alla frustrazione, funziona-
no poco note e punizioni, ma si pos-
sono ottenere ottimi risultati con dei
“rinforzi” positivi.
Questi rinforzi servono per scardinare
l’immagine negativa che il ragazzino
ha di se stesso, quindi all’inizio sarà
compito dell’adulto fornirli, ma col tem-
po il bambino stesso sarà in grado di
alimentare il suo “circolo” positivo.
È bene inoltre sottolineare che questi
bambini sono ad alto rischio di provare
forti ed intensi sentimenti di dolore e
sofferenza che possono portare alla
depressione infantile, ed il bambino
depresso può diventare più attivo o
comportarsi male proprio per masche-
rare questi sentimenti dolorosi.
MI SENTO INVISIBILE E STUPIDO
(Riccardo, 6 anni e mezzo)
Possibili fattori di rischio
Il bambino dislessico ha difficoltà scolastiche che di solito
compaiono già nei primi anni di scuola, a volte già nella scuola
dell’infanzia e persistono nel tempo. È molto importante ricono-
scere i “campanelli d’allarme”.
Di seguito ne riassumiamo alcuni:
. Il bambino ha avuto un ritardo o delle difficoltà nello sviluppo
del linguaggio?
. Ha avuto difficoltà nell’imparare rime o parole con assonanze?
. Ha avuto difficoltà a ricordare i nomi appropriati degli oggetti,
inventando dei termini per descriverli (es. volante = guidante)?
. Ha difficoltà con i compiti che implicano abilità motorie (rita-
gliare, allacciarsi le scarpe, abbottonarsi, infilarsi i calzetti…)?
. Ha difficoltà a ricordare elenchi e sequenze?
. Fa fatica a ricordare le tabelline?
. Ha difficoltà nel calcolo e nella numerazione (soprattutto..
decrescente)?
. Ha difficoltà ad incolonnare le operazioni e/o a recuperare i.
procedimenti?
. Ha la tendenza a non riconoscere la corrispondenza tra lettere e
suono (b/d, a/e, v/f, m/n, p/q)?
. L’esercizio di lettura tende a “spossarlo” in maniera sproporzio-
nata rispetto alla reale difficoltà del compito?
. Continua nel tempo a presentare una lettura sillabica, priva di
espressività, omettendo la punteggiatura?
. Le difficoltà di lettura (lentezza e/o scorrettezza) comprometto-
no la comprensione del testo?
bambino chiassoso
.26 27.
. La comprensione del testo viene sensibilmente migliorata se
ascolta qualcuno che legge per lui?
. Quando scrive ha la tendenza a “dimenticare” qualche lettera?
. Durante la lettura si lamenta di vedere parole in movimento o
distorte anche se i controlli oculistici non evidenziano problemi
di vista?
. Presenta difficoltà a copiare dalla lavagna?
. La scrittura sotto dettatura è un problema?
. Non riesce a portare a compimento le verifiche nei tempi assegnati?
. Fa errori ortografici persistenti, nonostante l’esercizio?
. La scrittura è illeggibile e/o il tratto incerto?
. Quando racconta un fatto anche semplice, è difficile compren-
dere la sequenza degli accadimenti?
. Ha difficoltà nella costruzione di frasi o testi scritti?
. Ha un vocabolario limitato?
. Ha difficoltà di memorizzazione?
. Ha difficoltà nella trascrizione dei compiti, dimentica spesso il
materiale scolastico?
. C’è una discrepanza tra le ore di studio e il rendimento scolastico?
. Nella storia familiare ci sono stati altri casi di percorsi scolastici
difficili?
È importante però ricordare che ogni individuo presenta delle carat-
teristiche personali, ragion per cui “ogni dislessico è diverso” e che
le risposte positive o negative alle domande sopra poste non costi-
tuiscono indicazioni diagnostiche. Per una valutazione è necessario
rivolgersi agli Istituti competenti al rilascio di diagnosi.
Le potenzialita’
Molto spesso il genitore che si approccia a questo problema viene
pervaso da un senso di impotenza che gli rende difficile vedere e
riconoscere le vere potenzialità del proprio figlio.
È bene ricordare che la scuola è importante, ma la vita di un bambino
deve essere ricca anche di altre esperienze. A nostro modo di vedere
ed in base all’esperienza personale, compito del genitore è quello
di aiutare e sostenere il proprio figlio nella ricerca della propria
potenzialità e area di successo.
È altresì importante che il bambino inizi ad assaporare i primi suc-
cessi scolastici ed in questo è fondamentale la cooperazione e
l’impegno di insegnanti e genitori. Solo in questo modo il bambino
riprenderà fiducia nell’adulto e in se stesso, elementi fondamentali
per permettergli di trovare e riconoscere i propri punti di forza.
I bambini con DSA hanno delle difficoltà ma hanno anche delle
qualità che devono essere sostenute e ricordate:
. Sono intelligenti
. Sono strategici
. Sono curiosi ed intuitivi
. Riescono a creare connessioni che altri difficilmente riescono a
sviluppare
. Apprendono in modo multi sensoriale, preferendo canali visivi
(apprendono molto per immagini) e uditivi (apprendono
dall’ascolto)
Se sono sostenuti nell’apprendimento, sono in gra-do di trovare strategie per compensare le difficoltà dovute al disturbo e la grinta che trovano per affron-tare le difficoltà sarà un bagaglio acquisito per la vita adulta.
.28 29.
Tutto questo nell’ottica di promuovere il diritto allo studio, di favorire
il successo scolastico e ridurre il disagio relazionale ed emotivo
degli alunni affetti da DSA.
Di fondamentale importanza è il Decreto n. 5669 del 12 luglio 2011
con Linee Guida allegate che costituisce un dettagliato manuale
operativo per docenti di ogni ordine e grado, definendo nel con-
tempo diritti e doveri della scuola, della famiglia e dei ragazzi.
Fornisce degli esempi precisi delle difficoltà specifiche che gli
insegnanti possono riscontrare negli alunni; fornisce indicazioni
sulle modalità di verifica e di valutazione; pone in risalto la diffi-
coltà di questi alunni nell’apprendimento delle lingue stranie-
re, indicando le modalità in cui è possibile chiedere la dispensa
dalla valutazione delle prove scritte e chiarendo la differenza tra
dispensa ed esonero totale dallo studio della lingua. L’esonero
dall’insegnamento della lingua straniera, infatti, pone lo studente
nella condizione di ricevere al termine del corso di studi un atte-
stato e non un diploma.
Al fine di favorire il successo scolastico, nel Decreto attuativo ven-
gono, altresì, indicate le misure dispensative e compensative da
adottare, fornendo una definizione che, essendoci particolarmente
piaciuta, riportiamo fedelmente:
«Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una pre-
stazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il
compito dal punto di vista cognitivo».
Brevi cenni alla normativa Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010 “Nuove norme in materia di distur-
bi specifici di apprendimento in ambito scolastico.”
Questa legge è un importante traguardo per i soggetti con DSA,
poiché ne riconosce l’esistenza e chiarisce in modo inequivocabi-
le che i disturbi si manifestano in presenza di capacità cognitive
adeguate ed in assenza di patologie neurologiche e di deficit sen-
soriali.
Grande risalto e responsabilità viene data alla Scuola, alla quale
viene richiesto di attivarsi per il riconoscimento precoce della pre-
senza di questi disturbi nei propri alunni, di applicarsi nelle attività
mirate di recupero e, ultimo ma non meno importante, di favorire
il dialogo e la condivisione con la famiglia per ottenere un’efficace
collaborazione.
Si ringrazia Angelica Secchiutti per i disegni creati e donati per
questo lavoro.
.30 31.
di base (leggere, scrivere e calcolare) passino da controllati ad
automatici, cosa che abbiamo visto non accade in questi soggetti.
È quindi proprio per ovviare a questa mancata automatizzazione,
che vengono forniti gli strumenti compensativi ed applicate le
misure dispensative.
Le misure dispensative
Le misure dispensative sollevano lo studente dall’esecuzione di un
determinato compito.
Sono misure dispensative:
. Dispensa dalla lettura a voce alta
. Dispensa dal copiare alla lavagna
. Dispensa dal prendere appunti
. Dispensa dalla dettatura
. Privilegio, nella valutazione, dell’esposizione orale rispetto
allo scritto
. Riduzione dei compiti a casa
In base all’osservazione dell’alunno, l’insegnante può concedere, in
fase di verifica, tempo aggiuntivo a garanzia di una corretta e com-
pleta esecuzione del compito. Nel caso in cui l’insegnante valuti che
lo sforzo prolungato non sia produttivo, è prevista la riduzione del-
la quantità di esercizi, garantendone però la complessità. Questi
accorgimenti vengono applicati per permettere all’insegnante di
conoscere il reale apprendimento dell’alunno.
In assenza di studio e applicazione nessuna misura dispensativa
e nessuno strumento compensativo permetterà al ragazzo di su-
perare una verifica o un’interrogazione.
GLI STRUMENTICosa abbiamo a disposizione
Per comprendere la necessità di fornire agli studenti con DSA misure
dispensative e strumenti compensativi, è importante sapere che
esistono due tipi di processi: quelli automatici (associativi) e quelli
controllati (cognitivi).
I processi automatici prevedono attività eseguite in modo rapido e
preciso, senza bisogno di pensare a ciò che sta accadendo e, quin-
di, senza una programmazione consapevole ed il bisogno di con-
trollo durante l’esecuzione. Questi apprendimenti si mantengono
nel tempo e tendono a migliorare naturalmente, prevedendo un
consumo minimo di energie.
I processi controllati prevedono uno sforzo di attenzione e un’inten-
zionalità. Per il raggiungimento dell’obiettivo richiedono program-
mazione, controllo e attenzione costante durante lo svolgimento
dell’attività. Questi apprendimenti richiedono un alto consumo di
energie, tempi più lunghi e tendono a scomparire se non esercitati.
Per chiarire ulteriormente la differenza tra processo automatico
e processo controllato calza a pennello l’esempio delle nostre pri-
me lezioni di guida. Autisti alle prime armi dovevamo pensare co-
scientemente a ciascun gesto: “schiaccia il freno, sposta il piede sul
pedale della frizione, inserisci la marcia e piano piano accelera”.
Era un processo controllato, quindi cognitivo e non eravamo certo
in grado di fare altro, come ascoltare musica e ancor meno dialo-
gare. Il tempo e il ripetersi del gesto hanno creato un automatismo
che assolve alle funzioni senza impegnare l’area cognitiva, che è
quindi libera di gestire altre attività.
La difficoltà che gli alunni con DSA incontrano nel percorso di studi
è dovuta al fatto che il successo scolastico richiede che i compiti
.32 33.
La sintesi vocale
La sintesi vocale è la riproduzione computerizzata della voce umana
che, attraverso un software di gestione, è in grado di “leggere”
i libri digitali. La sua funzione è quindi quella di trasformare un
compito di lettura in un compito di ascolto. Esistono molti tipi di
sintesi vocale, consigliamo di scaricare le versioni dimostrative dei
programmi per poterne valutare il gradimento.
Per poter utilizzare la sintesi vocale e il software di gestione è
necessario che il testo sia digitalizzato, quindi è importante avere i
libri digitali, oppure, scannerizzare il libro cartaceo trasformandolo
in PDF, ma questo è un procedimento molto laborioso.
I libri digitali
I libri digitali sono i libri di testo in formato PDF aperto, ossia senza
protezioni.
Grazie agli accordi che l’Associazione Italiana Dislessia ha stretto
con i principali editori di libri scolastici, i libri digitali sono concessi
in uso gratuito dall’Associazione Italiana Dislessia e sono richiedibili
alla sua Biblioteca Digitale (LibroAID). Per poterli scaricare è
necessario iscriversi all’Associazione Italiana Dislessia attraverso
il sito www.aiditalia.org, essere in possesso della diagnosi di DSA e
dei libri in formato cartaceo.
L’ordine può essere eseguito esclusivamente da genitori o da di-
slessici adulti attraverso il sito: www.libroaid.it.
Questi libri sono leggibili dalla sintesi vocale e possono essere
elaborati attraverso software specifici, sia commerciali che gra-
tuiti.
Gli strumenti compensativi
La più importante novità di questi anni è sicuramente l’uso del
computer anche a livello scolastico, il cui utilizzo ha portato grandi
benefici a tutti gli studenti ed in modo particolare ha fornito
un aiuto essenziale agli studenti con DSA. Gli strumenti com-
pensativi, tecnologici o cartacei, permettono ai ragazzi di-
sopperire alle difficoltà causate dal disturbo permettendogli
di concentrarsi sull’esecuzione del compito cognitivo. L’utilizzo
personalizzato e strategico di questi strumenti porta il ragazzo
ad un sempre maggior grado di autonomia.
Sono strumenti compensativi:
. Formulari e tabelle
. Mappe concettuali, mentali e schemi
. Tavola pitagorica
. Calcolatrice
. Vocabolario digitale
. Il registratore o la penna che registra
. I programmi di video scrittura con correttore ortografico
. La sintesi vocale
Per gli studenti con dislessia è importante l’utilizzo della sintesi
vocale, che a nostro modo di vedere sarebbe utile fosse presenta-
ta anche ai bambini della scuola primaria.
Questo perché l’abilità di “leggere con le orecchie” deve essere
allenata, in modo tale che, nel momento in cui il carico del ma-
teriale da studiare diventerà più cospicuo, i ragazzi abbiano già
acquisito questa abilità.
.34 35.
Il registratore
Il registratore viene utilizzato per ovviare alla difficoltà degli alun-
ni con DSA nel prendere appunti durante la lezione. Sarebbe bene,
soprattutto alle primarie, che il suo utilizzo fosse gestito dall’in-
segnante, la quale è a conoscenza dei momenti in cui la lezione
necessita di approfondimenti che il bambino non troverà nel libro
di testo.
Molte insegnanti riferiscono, inoltre, che lo strumento ha un’altra
interessante implicazione, ovvero, nel momento in cui l’insegnante
avverte che parte la registrazione, in classe cala il silenzio!
Per i più grandi è molto utile la penna che registra che, utilizzata
con gli appositi quaderni, collega lo scritto con l’audio registrato e
permette ai ragazzi di riascoltare la lezione nel punto desiderato.
Questo evita l’ascolto dell’intera registrazione.
Il vocabolario digitale
Il vocabolario digitale facilita il ragazzo nella ricerca, resa più
complicata dalla difficoltà nel ricordare l’ordine cronologico delle
lettere dell’alfabeto, riducendo notevolmente il tempo di esecuzio-
ne dell’esercizio.
Tavola pitagorica e calcolatrice
La tavola pitagorica è uno strumento che serve per bypassare la
difficoltà che i bambini hanno nel memorizzare le tabelline.
La calcolatrice viene utilizzata per agevolare le operazioni di cal-
colo, in modo particolare quando questo risulti un compito secon-
dario rispetto all’attività proposta.
I software
I software di gestione delle voci e di elaborazione dei testi per-
mettono di utilizzare i PDF allo stesso modo in cui si utilizza il
libro cartaceo, ossia sottolineare, scrivere, compilare eserciziari,
leggere ed inoltre possono trasformare i testi in audio.
Questo è uno strumento adeguato e favorevole ai ragazzini con
DSA poiché vengono messi in azione i suoi due canali preferenziali
per l’apprendimento: quello uditivo e quello visivo.
Infatti gli strumenti di gestione della sintesi vocale mettono in
evidenza le parole che la sintesi sta leggendo (funzione karaoke),
favorendone non poco la comprensione. Inoltre in caso di elaborati
propri nella fase di rilettura con la sintesi, verrà notevolmente
agevolata la fase di autocorrezione.
I programmi di videoscrittura
I programmi di videoscrittura sono molto utili agli alunni con di-
sgrafia, sollevando se stessi e l’insegnante dalla lettura di una gra-
fia a volte poco comprensibile.
I programmi di videoscrittura con correttore ortografico, utili agli
alunni con disortografia, permettono la produzione di testi suffi-
cientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della
contestuale correzione degli errori.
Ci sembra però doveroso chiarire che questi strumenti devono es-
sere concessi solo nel caso in cui il ragazzo abbia imparato a digi-
tare nella tastiera con scioltezza, altrimenti al posto di agevolare
lo studente lo si appesantisce di un doppio carico: l’elaborazione
di un testo e la digitazione al computer.
.36 37.
Inoltre, ci sembra doveroso porre l’attenzione sul fatto che tutti questi
strumenti, utili e a volte necessari, sono semplicemente dei mezzi
per raggiungere un risultato e che, da soli, non possono risolvere
il problema.
È in realtà essenziale che al bambino o ragazzo sia insegnato il loro
uso e che sia accompagnato, anche dalla famiglia, nel processo di
acquisizione delle abilità indispensabili per il loro corretto ed efficace
utilizzo.
È per questo motivo che in questi anni abbiamo attivato Corsi sull’u-
tilizzo degli strumenti rivolti ai ragazzi, ai genitori e agli insegnanti,
come ad esempio il “Corso genitori-figli: Impariamo a studiare
insieme!” e il Doposcuola Specialistico, in questo caso rivolto uni-
camente ai bambini.
Formulari e tabelle
Questi strumenti svolgono le stesse funzioni della tavola pitagorica,
ossia permettono il recupero dei dati che, a causa del disturbo
specifico, lo studente fatica o non riesce a memorizzare.
Mappe e schemi
La mappa è uno degli strumenti più efficaci e completi per lo stu-
dio, tuttavia nel primo periodo di utilizzo, costringe il ragazzo ad
uno sforzo notevole.
Costruire una mappa non è affatto semplice, poiché richiede la
capacità di discernimento delle parti essenziali del testo e costrin-
ge ad una organizzazione precisa. Queste richieste vanno in con-
flitto con la normale propensione dei bambini con DSA che spesso
hanno un pensiero “disorganizzato” e la tendenza a raccontare an-
che i particolari più insignificanti rendendo, a volte, l’esposizione di
difficile comprensione.
Sono, però, proprio le richieste che la mappa impone ad agevolarli
nello studio e in seguito nell’esposizione orale.
L’ulteriore punto di forza della mappa è il fatto che sia “visiva” (ca-
nale preferenziale di apprendimento), considerato che alle parole
chiave possono essere associate immagini e disegni.
La mappa quindi permette al bambino le connessioni tra imma-
gine e argomento studiato, in aggiunta, la sua struttura lo aiuterà
nell’esposizione organizzata dell’argomento (vedi ad esempio la
mappa “La Mesopotamia“).
Come abbiamo visto ci sono molteplici misure dispensative e
strumenti compensativi, ma non necessariamente servono tutti e
non per tutti sono risolutivi.
Solitamente le misure dispensative e gli strumenti compensativi
sono indicati nella diagnosi e, ad ogni modo, vanno scelti tenendo
conto della specifica necessità e dell’età dello studente.
la mesopotamia
terra di mezzo
tigri eufrate
significa
tra
la
.38 39.
gruppo per permettere il confronto di esperienze e di modi differenti
di “essere” e per incentivare l’autostima e la fiducia in sé e negli altri.
Obiettivi del doposcuola
. Favorire l’apprendimento strategico attraverso le nuove tecnologie
e metodologie basate sui diversi stili cognitivi e di apprendimento
. Migliorare le strategie di studio e la gestione delle situazioni di
difficoltà
. Favorire la motivazione, l’autostima, la consapevolezza di sé e
l’autonomia
. Proporre giochi cooperativi per promuovere l’aiuto reciproco
. Instaurare un buon clima di gruppo che favorisca la socializza-
zione tra pari e la costruzione di relazioni interpersonali positive
. Costruire una buona rete di relazioni con tutte le figure adulte
che ruotano attorno ai bambini (logopedisti, psicologi, maestre,
ecc.), concordando percorsi e pianificando momenti di confronto
. Cercare di migliorare il rendimento scolastico dei bambini
Obiettivi raggiunti
. È andata sempre più consolidandosi una buona relazione con
le famiglie
. I bambini hanno fatto propria la modalità di organizzazione degli
spazi e dei tempi
. Si sono instaurate e consolidate relazioni positive tra i bambini e
tra questi e gli operatori
. Si è creato un clima di collaborazione e di aiuto reciproco tra pari
IL DOPOSCUOLA SPECIALISTICOIL DOPOSCUOLA: SERVIZIO DI INCLUSIONE PER BAMBINI E GIOVA-
NI SOGGETTI CON DSA finanziato ai sensi dell’art. 12, comma 3,
della legge del 7 dicembre 2000, n. 383 – Direttiva 11 del Ministero
del Lavoro e delle Politiche Sociali. È un progetto che l’Associazione
Italiana Dislessia ha voluto attivare in cinque sedi pilota con l’obiet-
tivo di esportare, in futuro, l’iniziativa a tutto il territorio nazionale.
A questo progetto hanno partecipato le Sezioni di Udine, Gorizia,
Monza-Brianza, Roma e Campobasso. Il doposcuola specialistico,
totalmente gratuito e rivolto a sei alunni con DSA frequentanti la
scuola primaria (4a e 5a classe elementare), ha avuto inizio nel mese
di ottobre 2012 ed è terminato nel mese di maggio 2013, per un to-
tale di 144 ore complessive distribuite in due pomeriggi settimanali
di tre ore ciascuno. Nella provincia di Udine si è svolto a Tolmezzo
presso la scuola secondaria di primo grado “Gian Francesco da
Tolmezzo”. Ogni bambino ha avuto a disposizione un PC con il
software per la creazione di mappe mentali, concettuali o sche-
mi che contengono elementi multimediali, i software di gestione
della sintesi vocale e l’editor di testi che facilitano la lettura e lo
studio, anche dei libri digitali in formato PDF.
Le attivita’
Le attività, coordinate dalle tutor Prof.ssa Marzia Cesare e Dott.ssa
Giulia Di Ronco, miravano al sostegno specifico dei bambini con DSA,
al fine di favorire le attività di studio e lo svolgimento dei compiti,
attraverso un ambiente motivante e indirizzato al potenziamento
delle abilità personali. Inoltre, sono stati organizzati momenti di
pausa volti alla socializzazione, all’esternazione delle proprie emo-
zioni e dei propri vissuti, con l’obiettivo di creare un buon clima di
.40 41.
. Si è iniziato a costruire un rapporto di collaborazione con le mae-
stre dei bambini, che hanno registrato una frequenza scolastica
più regolare, maggiore autonomia in classe e maggiori capacità
. Le famiglie hanno riscontrato un miglioramento nei loro rapporti
con i figli e maggiore tempo libero a disposizione dei figli per
svolgere altre attività
. I bambini hanno dimostrato di partecipare volentieri al doposcuola
I bambini dicono…
“A me piace il doposcuola perché riesco a fare i compiti e quando
ritorno a casa sono libero”
“A casa gioco e mi diverto, al doposcuola lavoro ma sono contenta”
“Al doposcuola ho imparato ad affrontare le mie difficoltà e a cer-
care di superarle”
“Al doposcuola mi sono reso conto che non sono il solo ad avere
difficoltà e soprattutto che insieme agli altri tutto è più facile”
“Mi sono sempre sentito inferiore ai miei compagni ma da quando
vado al doposcuola ho scoperto che anche io posso farcela”
La Sezione di Udine è particolarmente grata alla Provincia di Udine,
per averla appoggiata in questa iniziativa e per averle permesso quindi
di essere selezionata tra le novantasette Sezioni operanti in Italia.
Un sentito ringraziamento va anche alla “Rete Sbilf” di Tolmezzo,
rete di scuole che comprende dodici Istituti Scolastici della Carnia,
per aver accolto con entusiasmo il progetto e per essersi subito atti-
vata per permettere la sua realizzazione. Ringraziamo per l’impe-
gno dimostrato: i Dirigenti Scolastici Dott. Fabio Pellizzari, la Prof.ssa
Tiziana D’Agaro, le insegnanti Elena Mattiussi e Barbara Bordoni.
La metafora dell’autobus
Come giusta conclusione dell’argomento “Strumenti Compensati-
vi” abbiamo pensato di inserire un pezzo tratto dal magnifico libro
di Giacomo Cutrera “Demone Bianco”, che riportiamo fedelmente.
«L’autobus è come la scuola: corre veloce, più veloce di te e, da
piccolo, questa velocità ti coglie di sorpresa e l’autobus ti passa
davanti, ti sfugge di mano.
In questo caso puoi arrenderti e aspettare quello successivo o con-
tinuare a correre.
La B, l’autobus dietro, è la strada alternativa che noi dislessici troviamo
per raggiungere la velocità degli altri e, lo scatto B/H1, è la nostra
più grande vittoria.
In quel tratto, gli altri, fanno i conti con il semaforo e con l’impossibilità
di tagliare la curva, fanno i conti con i propri limiti. In quel momento
la tua vera forza si manifesta e avviene il sorpasso.
Si parla spesso di grandi inventori dislessici e di scienziati che hanno
visto dove altri non potevano; beh, queste sono persone che hanno
fatto quello scatto, mentre tutti gli altri erano bloccati al semaforo
rosso dei limiti».
Bibliografia
* Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010
* Decreto n. 5669 con Linee Guida del 12 luglio 2011
* “Guida alla Dislessia per genitori” dell’Associazione Italiana Dislessia
* “Demone Bianco” di Giacomo Cutrera
.42 43.
. Offrire agli utenti un punto di riferimento certo e qualificato
per ottenere informazioni ed aiuto, per consulenza ed assisten-
za ai fini dell’identificazione precoce del problema e per l’ap-
proccio riabilitativo e scolastico
. Grazie anche al costante impegno dell’Associazione Italiana
Dislessia è stata approvata la Legge n. 170 dell’8 ottobre 2010
“Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in
ambito scolastico”, alla cui stesura hanno partecipato numerosi
clinici di fama nazionale che prestano la loro opera volontaria
all’interno delle attività associative
La Sezione di UdineLa Sezione di Udine ha iniziato ad
operare in provincia nell’ottobre del
2010, aumentando sensibilmente di
anno in anno il numero degli asso-
ciati, segno evidente della neces-
sità di famiglie e di insegnanti di
ricevere informazioni chiare e pre-
cise sull’argomento. Uno degli o-
biettivi a cui la Sezione si è mag-
giormente dedicata è la costru-
zione di una collaborazione tra tut-
te le figure che ruotano attorno al
bambino/ragazzo con DSA, parte-
cipando e promuovendo convegni
in vari Comuni della provincia.
L’Associazione Italiana Dislessia (AID) è stata fondata
nel 1996 dal Prof. Giacomo Stella, attualmente docente di psicolo-
gia clinica presso l’Università di Modena e Reggio Emilia.
Dal 2010 è un’Associazione a Promozione Sociale senza fini di lucro,
la cui sede legale si trova a Bologna, ma per poter meglio operare
nel territorio favorisce la costituzione di sezioni territoriali nelle
province di tutta Italia.
L’Associazione è composta da genitori, dislessici adulti, tecnici
(psicologi, neuropsichiatri, logopedisti ecc.) ed insegnanti di tutti
gli ordini e gradi di scuola, questo a sostegno dell’idea che solo
attraverso la cooperazione comune si possono ottenere risultati
significativi sulla conoscenza e risoluzione delle problematiche
legate ai DSA.
Un passo assolutamente fondamentale nella storia dell’Associazio-
ne è stato l’aver ottenuto nel 2004 l’accreditamento presso il MIUR
(Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) come
ente per la formazione degli insegnanti sulla dislessia.
Gli scopi dell’Associazione sono:
. Sensibilizzare il mondo professionale, scolastico e la pubblica
opinione sul problema della dislessia evolutiva
. Promuovere ricerca e formazione nei diversi ambiti di inter-
vento: servizi sanitari, riabilitativi, abilitativi, istituzioni scolasti-
che ed universitarie
ASSOCIAZIONE
DISLESSIAI TA L I ANA
ASSOCIAZIONE
DISLESSIAI TA L I ANA
Sezione di Udine e [email protected]
.44 45.
IN ITALIA NON SONO ATTUALMENTE DISPONIBILI DATI RECENTI E
AFFIDABILI RELATIVI ALLA PREVALENZA DELLA DISLESSIA.
Gli studi realizzati evidenziano variabilità delle stime ottenute lega-
ta ai diversi strumenti utilizzati per la diagnosi, al disturbo ricercato,
alla numerosità limitata e al diverso range di età dei soggetti arruo-
lati. Il progetto studio, che fa parte di una rilevazione nazionale più
ampia e ha ricevuto un finanziamento dall’Agenzia Regionale della
Sanità del FVG e dall’IRCCS Burlo Garofolo nell’ambito dei fondi
destinati ai progetti di Ricerca Corrente, si è posto l’obiettivo di
valutare la reale prevalenza della dislessia nella Regione Friuli
Venezia Giulia in un campione rappresentativo non selezionato.
Sono state estratte a sorte tra tutte le scuole della regione 94 classi
di 4a elementare, con il coinvolgimento iniziale di 1.774 bambini,
di cui 1.528 hanno aderito e 1.357 sono stati analizzati una volta
applicati i criteri di esclusione previsti dal protocollo. Sono stati
realizzati tre successivi livelli di screening, due condotti a scuola e
uno presso un Centro di 3° livello con reparto di Neuropsichiatria
infantile. Il dato finale di prevalenza della dislessia in Friuli Venezia
Giulia è risultato essere compreso tra 3,1% (IC 95% da 2,2 a 4,1) e
3,2% (IC 95% da 2,4 a 4,3) a seconda dei diversi criteri adottati.
Introduzione
La dislessia evolutiva, o disturbo specifico di lettura, è definita
come una difficoltà a leggere in modo corretto e fluente: il livello
acquisito nel processo di decodifica, misurato ai test standar-
LA PREVALENZA DELLA DISLESSIA NELLA REGIONE
FRIULI VENEZIA GIULIA
Marco Carrozzi SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS
Burlo Garofolo, Trieste
Chiara Barbiero SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS
Burlo Garofolo, Trieste
Isabella Lonciari SC di Neuropsichiatria Infantile IRCCS
Burlo Garofolo, Trieste
.46 47.
Obiettivo del lavoro
Considerando tali premesse, le maggiori associazioni e istituzioni
che in Italia si occupano di bambini con DSA hanno costituito un
Comitato Epidemiologico Nazionale sulla Dislessia (CENDi) che ha
definito metodi e strumenti per la realizzazione di uno studio sulla
prevalenza di dislessia a livello nazionale in una popolazione
scolastica non selezionata. In questo lavoro si presenta la metodologia
adottata e i risultati di una ricerca pilota condotta nella regione
Friuli Venezia Giulia.
Soggetti e metodi
Studio trasversale con campionamento a cluster realizzato in Friuli
Venezia Giulia. Lo studio è stato approvato dal Comitato Indipen-
dente di Bioetica dell’Istituto per l’Infanzia IRCCS Burlo Garofolo.
Criteri di inclusione: sono stati inclusi nello studio bambini frequen-
tanti la 4a classe della scuola primaria (età compresa tra 8 e 10 anni).
Criteri di esclusione: sono stati esclusi i bambini con:
1. ritardo mentale attestato da certificazione di handicap legge
n. 104/92;
2. nazionalità non italiana;
3. mancata frequenza scolastica per un periodo tale da creare
difficoltà di apprendimento (maggiore di 2 mesi per anno scola-
stico nel periodo tra la 1a e la 4a classe della scuola primaria).
Non sono invece stati esclusi i bambini bilingui di nazionalità italia-
na, quelli con malattia cronica, dal momento che tali situazioni non
interferiscono con una possibile diagnosi di dislessia, e i soggetti
con diagnosi di DSA già formulata.
dizzati somministrati individualmente, si situa sostanzialmente
al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del sog-
getto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a un’istru-
zione scolastica adeguata all’età (DSM 4; WHO, 1993. Inoltre, l’a-
nomalia descritta interferisce in modo significativo con l’appren-
dimento scolastico o con le attività quotidiane che richiedono ca-
pacità di lettura.
In Italia non sono attualmente disponibili dati recenti e affidabili
relativi alla prevalenza della dislessia in quanto le ricerche presen-
ti in letteratura (Baldini e Brasca, 1958; Faglioni et al., 1967; Bisiacchi,
Brotini, Fornari, 1978; Sava e Buffardini, 1981; Levi e Piredda, 1982;
Cassini, Ciampalini, Lis, 1984; Masala, Petretto, Stella, 1998; Cosca-
rella, 2001; Moreno et al; 2005) risentono certamente della inde-
terminatezza dei criteri diagnostici presente fino a pochi anni fa.
Solo a seguito della Consensus Conference di Montecatini (2007)
si sono stabilite le prime linee guida in Italia relative alla diagnosi
dei DSA; a queste hanno poi fatto seguito altri documenti quali il
PARCC (2011) e le indicazioni di consensus fornite dall’Istituto Su-
periore della Sanità (2011) che hanno definito criteri condivisi per
la formulazione della diagnosi.
L’assenza di un dato certo di prevalenza può comportare ripercus-
sioni negative sul piano culturale (un fenomeno non misurato tende
ad essere sottovalutato/sopravvalutato o misconosciuto), sul piano
clinico (risorse insufficienti per la diagnosi e per la riabilitazione),
sul piano pedagogico (scarso ascolto nella richiesta di risorse pe-
dagogiche adeguate per numero e qualità). Inoltre, considerate le
diverse caratteristiche delle lingue, non ci si può basare su dati rac-
colti in altri paesi (Interagency Committee on Learning Disabilities,
1987; Shaywitz, Fletcher, Shaywitz, 1994, Lindgren De Renzi Richman,
1985) per stimare il dato italiano.
.48
Il campionamento è stato realizzato a partire dalla lista delle scuole
e delle classi 4e della scuola primaria, con relativo numero di bam-
bini, che è stata fornita dall’Ufficio Scolastico Regionale del FVG.
Complessivamente sono state selezionate attraverso randomizza-
zione 94 classi 4e della scuola primaria. Complessivamente sono
stati contattati 1.774 bambini, per 1.528 dei quali i genitori hanno for-
nito il consenso alla partecipazione (vedi “Flow chart dello studio”).
La ricerca è iniziata nel mese di settembre 2008, quando i bambini si
trovavano a frequentare l’inizio della classe 4a della scuola primaria,
dopo adeguata informazione sugli scopi della ricerca ai genitori e
conseguente firma del modulo di consenso informato. Sono stati
realizzati tre livelli di valutazione successivi: i primi due a scuola
ad opera di psicologi specificatamente formati a somministrare i
test utilizzati per lo studio, il 3o presso un centro di terzo livello in cui
fosse presente un reparto di Neuropsichiatria Infantile (IRCCS Burlo
Garofolo di Trieste) con psicologi e neuropsichiatri.
Il primo livello aveva l’obiettivo di applicare alla popolazione sele-
zionata i criteri di esclusione definiti e di identificare i bambini con
difficoltà meritevole di successivo approfondimento. Per evitare
discriminazioni, tutti i bambini delle classi campionate sono stati
sottoposti alle prove di primo livello e solo successivamente sono
stati applicati i criteri di esclusione. Per identificare i bambini con
difficoltà sono stati utilizzati i seguenti strumenti:
. un breve questionario anamnestico compilato dai genitori conte-
nente alcune domande relative al bambino e alla sua famiglia
(lingua parlata in casa, età, lavoro, titolo di studio dei genitori,
problemi di salute del bambino, certificazione di handicap e
preesistente diagnosi di DSA);
. un questionario di rilevazione dei Disturbi Specifici dell’Appren-
dimento, da compilarsi da parte dell’insegnante, contenente
domande relative a difficoltà di lettura, scrittura, calcolo e ad
alcune difficoltà o comportamenti spesso associati a DSA.
Bambini contattati1774NO consenso
6313170
nazionalità non italianaitaliani con certificazioneitaliani senza certificazione
246
Assenti
Nazionalità non italiana104
Con certificazione27
Bambini che hanno aderito alla ricerca
1528
Bambini sottoposti al 1° livello di screening completo
1496
Bambini analizzati13 (1%) con diagnosi di dislessia preceden-temente formulata
1365
Selezionati per 2° livello di screening
283
Sottoposti a 2° livello screening
396
Selezionati per 3° livello di screening
121
Non dislessici
51Esclusi
1 caso sociale4 WISC o matrici <85
5Dislessia
confermata
35Incertezza
diagnostica
2Persi al
follow up
28
Dislessia stimata
(multivariata)
7
32
Estratti a caso tra non selezionati + ulterior-mente segnalati da insegnanti
113
+
Flow chart dello studio
.50 51.
Il terzo livello di valutazione aveva l’obiettivo di porre ove necessa-
rio la diagnosi di dislessia. Si è svolto presso la Neuropsichiatria
Infantile dell’IRCCS Burlo Garofolo, identificata come centro di ter-
zo livello regionale. Tutti i bambini sono stati sottoposti alle valuta-
zioni necessarie per identificare il possibile disturbo di lettura e se
necessario porre la diagnosi di dislessia.
Combinando i risultati delle prove utilizzate, il CENDi ha definito i
possibili criteri per orientare la diagnosi di dislessia. Inoltre, sulla base
dei risultati di queste ulteriori valutazioni, dei questionari compilati
e del colloquio con la famiglia sono stati esclusi dalla rilevazione
epidemiologica, in quanto da considerare come non dislessici, i
bambini che presentavano i seguenti criteri:
a. Ritardo cognitivo
b. Patologie o anomalie sensoriali e neurologiche
c. Gravi psicopatologie
d. Situazioni ambientali, sociali o culturali svantaggiose
e. Didattica scadente
I bambini esclusi dallo studio per problemi neuropsichiatrici sono
stati affidati ai servizi per ulteriori approfondimenti e per la loro
eventuale presa in carico.
Discussione dei dati
Primo livello: 1496/1528 bambini (32 assenti da scuola alle prove)
sono stati sottoposti al primo livello di valutazione completo di cui,
dopo avere applicato i criteri di esclusione previsti dal protocollo di
studio, 1365 analizzati. In particolare, si segnala che 13 bambini di
1365 (1%) presentavano una diagnosi di dislessia precedentemente
formulata. 283 bambini sono risultati positivi a dettato o questiona-
rio insegnanti e sono stati quindi selezionati per il secondo livello.
Il questionario è stato costruito sulla base dello strumento “RSA-
DSA Questionario per la rilevazione di difficoltà e disturbi
dell’apprendimento” messo a punto dall’Associazione Italiana
Dislessia e dal Dipartimento di Scienze Pediatriche dell’Univer-
sità di Messina, che è stato validato e pubblicato, senza modifiche,
dopo l’avvio della presente ricerca (Cappa et al., 2012).
. una prova di dettato di brano tra quelle previste per la classe 4a
della scuola primaria dalla batteria per la valutazione della scrit-
tura e della competenza ortografica per la scuola dell’obbligo
(Tressoldi e Cornoldi, 2009), somministrata in classe tramite l’uso
di un computer collegato ad adeguato impianto di amplificazione.
L’utilizzo della prova di dettato come strumento di screening per
le difficoltà di lettura è supportato da studi che evidenziano una
forte comorbidità presente tra difficoltà di lettura e ortografiche
(Angelelli et al., 2010).
I bambini che hanno dimostrato difficoltà alla prova di dettato e/o
al questionario compilato dagli insegnanti sono passati al succes-
sivo livello di valutazione.
Il secondo livello aveva l’obiettivo di selezionare i bambini con dif-
ficoltà di lettura ma con adeguate abilità cognitive di base. La va-
lutazione si è nuovamente svolta nelle scuole, a carico degli stessi
ricercatori che avevano realizzato il primo livello. Sono state effet-
tuate le seguenti prove individuali di approfondimento:
. prove di lettura di parole e di non parole isolate della batteria
DDE-2 (Sartori, Job, Tressoldi, 2007), utilizzate per valutare le
competenze di lettura in termini di rapidità e correttezza;
. sub-test Vocabolario e Disegno con Cubi della scala WISC-III
(Wechsler D., 2006; Orsini e Picone, 2006), per avere una stima
delle capacità cognitive del bambino.
Solo i bambini in difficoltà alle prove di lettura e con un punteggio
adeguato ai sub-test della scala WISC-III hanno proseguito nella
ricerca ed effettuato il terzo livello di valutazione.
.52 53.
Conclusioni
Lo studio ha consentito di stimare con precisione la reale preva-
lenza di dislessia in una popolazione scolastica non selezionata
(da 3,1 a 3,2%). Il dato sembra in linea con l’atteso e con le ipotesi
formulate prima dell’avvio dello studio.
Va peraltro rilevato che, tra i 1365 bambini complessivamente
sottoposti a screening, l’1% possedeva una diagnosi di dislessia
precedentemente formulata e il 2% una diagnosi di DSA (che in-
cludeva dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia). Questo
dato è in linea con quanto pubblicato dal MIUR Veneto nell’anno
scolastico 2010/2011: la percentuale di alunni con diagnosi di DSA
consegnata dai genitori alle scuole, rispetto alla popolazione sco-
lastica complessiva, era dell’1,2% (Gruppo di Lavoro Regionale sui
DSA, 2011).
Considerata la discrepanza tra la prevalenza di dislessia rilevata al
termine dello studio (3,1-3,2%) e la percentuale di bambini in pos-
sesso della diagnosi all’inizio della ricerca (1%), emerge che nella
popolazione studiata in Friuli Venezia Giulia 2 dislessici su 3 non
vedono riconosciuto il loro disturbo durante gli anni della scuo-
la primaria, in un’età in cui questo dovrebbe essere chiaramen-
te identificabile (8-10 anni). La discrepanza evidenziata genera
una serie di interrogativi sulle cause, individuabili nelle varie fasi
che il bambino attraversa prima di arrivare alla diagnosi e che
coinvolgono più figure (genitore, insegnante, pediatra, personale
sanitario addetto alla diagnosi), che meriterebbero un adeguato
approfondimento.
Al momento la rilevazione della prevalenza di dislessia nell’am-
bito dello studio nazionale è in corso in numerose aree e regioni
Italiane (Veneto, Lazio, Abruzzo, Molise, Puglia, Sardegna, Marche,
Umbria).
Secondo livello: complessivamente sono stati testati con valuta-
zione individuale 396 bambini. La differenza tra questo numero e
quello corrispondente ai bambini identificati al primo livello (283)
è data dal fatto che a questo campione sono stati aggiunti, in via
cautelativa, un gruppo di bambini per i quali a giudizio dell’inse-
gnante erano presenti difficoltà in correttezza o velocità di lettura
(nonostante le prestazioni nella media alle prove di ricerca), e un
gruppo di bambini scelti in maniera casuale tra quelli con presta-
zioni nella media, in modo da ottenere ulteriori informazioni sui
test di screening utilizzati e da evitare un eventuale riconoscimen-
to dei soggetti in difficoltà.
Tra questi 396 bambini, 121 sono risultati positivi ai test realizzati e
quindi avviati al terzo livello.
Terzo livello: è stato possibile realizzare l’approfondimento dia-
gnostico per 93 di 121 bambini identificati.
Per il sottogruppo di bambini che non si sono sottoposti agli accer-
tamenti del terzo livello, la diagnosi di dislessia è stata stimata con
l’utilizzo di un modello logistico multivariato.
La prevalenza di dislessia in Friuli Venezia Giulia nella popolazione
analizzata è risultata quindi essere pari a 3,1% (42/1365) con IC
95% compreso tra 2,2 e 4,1, se si considerano i bambini con dia-
gnosi certa e quelli con diagnosi stimata all’analisi multivariata, e
arriva fino a 3,2% (44/1365) con IC 95% compreso tra 2,4 e 4,3, se
si considerano anche i bambini con incertezza diagnostica.
Tale dato è stato definito dal numero di bambini risultati positivi
al termine del terzo livello di valutazione rispetto al numero totale
di bambini analizzati.
.54 55.
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* Consensus Conference, Disturbi evolutivi specifici di apprendimento, Milano,
2007 (documento disponibile all’indirizzo: www.lineeguidadsa.it/download_
document iDSA/RACCOMANDA ZIONI_PRATICA_CLINICA_DSA2007.z ip ;
ultima data di accesso 31 gennaio 2012).
* Consensus Conference, “Disturbi Specifici dell’Apprendimento, Sistema nazio-
nale per le linee guida Ministero della salute”, Istituto Superiore di Sanità, 2011,
(documento disponibile all’indirizzo: www.lineeguidadsa.it/download_documenti
DSA/Raccomandazioni_CC_DSA.zip; ultima data di accesso 31 gennaio 2012).
* Coscarella C., Epidemiologia dei Deficit Specifici di Apprendimento nel territorio
dell’Isola d’Elba in «Psichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza», 2001, 68: 7-15.
* Faglioni P., Gatti B., Paganoni A.M., Robutti A., La valutazione psicometrica
della Dislessia in «Infanzia Anormale», 1967, 81: 628-661.
* Gruppo di Lavoro Regionale sui D.S.A., Alunni con Disturbi Specifici di
Apprendimento in Veneto-Monitoraggio Anno Scolastico 2010-11, 2011.
* Interagency Committee on Learning Disabilities, Learning disabilities: a report
to the U.S. Congress, Washington, D.C, Government Printing Office, 1987.
.56 57.
Roberta Penge, Società Italiana di Neuro Psichiatria dell’ Infanzia e dell’Adole-
scenza (SINPIA);
Alessandra Pinton, Società Scientifica Logopedisti Italiani (SSLI);
Giovanna Rossini, Associazione Italiana Terapisti della Neuro e Psicomotricità
dell’Età Evolutiva (AITNE);
Claudio Vio, Associazione Italiana Ricerca Psicopatologia dell’Apprendimento
(AIRIPA).
Coordinamento scientifico dello Studio in Friuli Venezia Giulia:
Chiara Barbiero,
Marco Carrozzi,
Luca Ronfani,
Giorgio Tamburlini,
IRCCS materno-infantile Burlo Garofolo, Trieste;
Isabella Lonciari,
IRCCS materno-infantile Burlo Garofolo e AID, Associazione Italiana Dislessia;
Loris Zanier,
Servizio Epidemiologico, Direzione Centrale Salute Integrazione Sociosani-
taria e Politiche Sociali, Friuli Venezia Giulia;
Edda Colcergnan e Enzo Burchiellaro,
Ufficio Scolastico Regionale del Friuli Venezia Giulia.
Gruppo di lavoro del progetto studio sulla dislessia in Friuli Venezia Giulia
Barbiero Chiara1-2,
Lonciari Isabella1,
Montico Marcella2,
Monasta Lorenzo2,
Penge Roberta3,
Vio Claudio4,
Tressoldi Patrizio Emanuele5,
Ferluga Valentina1-2,
Bigoni Anna1-2,
Tullio Alessia1-2,
Carrozzi Marco1,
Ronfani Luca2 per il gruppo di lavoro CENDi (Comitato Epidemiologico
nazionale sulla Dislessia).
1 S.C.O. di Neuropsichiatria Infantile e Neurologia Pediatrica, IRCCS
materno-infantile Burlo Garofolo, Trieste
2 Servizio di Epidemiologia e Biostatistica, IRCCS materno-infantile
Burlo Garofolo, Trieste
3 Dipartimento di Pediatria e Neuropsichiatria Infantile - UOC NPI B,
Università di Roma Sapienza
4 U.O. C. di Neuropsichiatria Infantile, San Donà di Piave (Ve), Italia
5 Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova, Padova
Gruppo di lavoro CENDi (Comitato Epidemiologico Nazionale sulla Dislessia):
Chiara Barbiero e Luca Ronfani (IRCCS materno-infantile Burlo Garofolo);
Marinella Caruso, Associazione Nazionale Unitaria Psicomotricisti e Tera-
pisti della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva Italiani (ANUPI);
Serenella Corbo, Associazione Culturale Pediatri (ACP);
Anna Giulia De Cagno, Federazione Logopedisti Italiani (FLI);
Isabella Lonciari, Associazione Italiana Dislessia (AID);
Massimiliano Parmini, FEDEROTTICA-Associazione Federativa Nazionale
Ottici Optometristi (AFNOO);
CENTRO SERVIZI SCOLASTICI DELLA PROVINCIA DI UDINE
cssp.provincia.udine.it / [email protected] 279718 / 279752 / 279462 / 279626
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