I BES a scuola La logica dell’inclusione · Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola...

Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola (INFANZIA E PRIMARIA)

1

I BES NELLA SCUOLA ITALIANA

Prof.ssa Agnese Cattaneo – IT «E. Mattei» di Rho

Prof.ssa Iole Pagliuca – ITIS «S. Cannizzaro» di Rho1

Formazione Docenti Neoassunti – a.s. 2015/2016

PRIMO NUCLEO TEMATICO

I BES a scuola

La logica dell’inclusione


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OGNI STUDENTE E’ UNICO…

3

UGUAGLIANZA

non sempre è sinonimo di

EQUITA’

Origine dei Bisogni Educativi Speciali (BES)

Specifiche caratteristiche dei singoli studenti

Funzionamentodell’individuo

(fisico, sensoriale, psichico, cognitivo…)

DIFFICOLTA’

Contesto scolastico

4

Contesto familiare

POSSONO

diventare


3

Bisogno Educativo Speciale…una possibile definizione

5

Area dello svantaggio scolastico

Disabilità

Svantaggio socio-

economico, linguistico,

culturale

DSA e Disturbi

Evolutivi Specifici

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Special Educational Needs

Lg 104/1992

Lg 170/2010(DM 5669/2011)

Lg 53/2003

Direttiva Ministeriale 27.12.2012 - Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

PEIPiani Educativi Individualizzati

PDPPiani Didattici Personalizzati


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I Bisogni educativi speciali nella scuola italiana

DISABILITA'

ritardo mentale

disturbi generalizzati di

sviluppo

patologie della motricità e sensoriali

patologie neurologiche o riferibili ad altri

disturbi organici

DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI

DSA - Disturbi Specifici dell'Apprendimento

(dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia)

disturbi del linguaggio

disturbi della coordinazione motoria

disturbi del comportamento (fra cui i disturbi dell'attenzione e dell'iperattività)

funzionamento

cognitivo limite

AREA DELLO SVANTAGGIO SOCIO-ECNOMICO,

LINGUISTICO E CULTURALE

svantaggio e deprivazione

sociale

svantaggio familiare (famiglia

difficile)

svantaggio psicologico (difficoltà

psicologiche)

svantaggio linguistico e culturale (differente bagaglio linguistico e

culturale)

7

Necessità

di una

certificazione

specialistica,

ai sensi della

Lg 104/92

(handicap)

o della Lg

170/2010 (DSA)

Certificazione specialisticaAssenza di certificazione specialistica,

individuazione affidata all’osservazione dei docenti

e/o alla segnalazione della famiglia, eventualmente

sostenuta da documenti di varia natura

- sposta definitivamente l’attenzione dalle procedure di certificazione all’analisi dei bisogni di ciascuno studente;

- estende in modo definitivo a tutti gli studenti in difficoltà il diritto – e quindi il dovere per tutti i docenti – alla personalizzazione dell’apprendimento…

- …anche attraverso il diritto ad usufruire di misure dispensative e strumenti compensativi, nella prospettiva di una presa in carico complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni.

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L’attenzione ai BES non ha lo scopo di favorire improprie facilitazioni

ma di rimuovere quanto ostacola i percorsi di apprendimento. Questo non genera un livellamento degli apprendimenti ma una modulazione degli stessi sulle potenzialità di

ciascuno, nell’ottica di una scuola più equa e più inclusiva.

Il senso dei “BES” a scuolaD.M. 27.12.2012

“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali

e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”

Principi ripresi e declinati a livello operativo in successive note e circolari:- C.M. n. 8 del 06/03/13, Istruzioni operative

- Nota MIUR n. 1551 del 27/06/13, Piano Annuale per l’Inclusività

- Nota MIUR n. 2563 del 22/11/13, Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014.

Chiarimenti.


5

Individuare non significa etichettare

Non è sufficiente preoccuparsi di definire chi sono gli studenti con bisogni educativi speciali.È piuttosto necessario cambiare il modo di insegnare e di valutare, affinché ogni studente in relazione alla sua condizione e alla sua manifesta difficoltà trovi la giusta risposta.

9

RIFIUTO DI AUTOMATISMI E TIPIZZAZIONI Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può

manifestare Bisogni Educativi Speciali:

per motivi che possono essere fisici, biologici, ma anche psicologici o sociali.

Occorre partire dalla constatazione dell'esistenza di un bisogno di attenzione didattica specifica

(e quindi dell’adozione di una logica di intervento personalizzato) e non dall'appartenenza ad una categoria nosografica o socioculturale

che di per sé, essendo generale, non può descrivere i bisogni reali di uno studente.

“Ragazzi BES”?!

Le risposte ai BES

A livello di istituto

A livello di classe

10


6

A) A LIVELLO DI ISTITUTO

PTOF

PAI

GLI

11

2. Strumenti e documenti di programmazioneNota MIUR n. 1551 del 27/06/13

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PAI - Piano annuale per l’inclusività

Non deve essere inteso «come un ulteriore adempimento burocratico, ma quale integrazione del Piano dell’offerta formativa, di cui è parte sostanziale».

Al termine di ogni anno scolastico ogni istituto elabora una proposta di PAI, riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere con il supporto di un Gruppo di istituto per l’inclusione che:

- procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno;

- formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell’anno successivo.

La finalità del PAI è rendere evidenti in primo luogo all’interno delle scuole gli elementi di positività e di criticità nel processo di inclusività, rilevando le tipologie dei diversi bisogni educativi speciali e le risorse impiegabili, l’insieme delle difficoltà e dei disturbi riscontrati.

Gli aspetti di sintesi del piano sono utili per orientare l’azione dell’Amministrazione, definire i piani d’azione e le azioni di formazione regionali.

PTOF - Piano triennale dell’offerta formativa

Le scuole devono “esplicitare nel PTOF l’impegno programmatico per l’inclusione”.


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3. Gruppo di Lavoro per l’Inclusione C.M. n. 8 del 06/03/13

I compiti del Gruppo di lavoro d’Istituto sulle tematiche dell’handicap (GLH di Istituto) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES.

Il gruppo di lavoro così identificato prende il nome di GLI (gruppo di lavoro per l’inclusione); esso è presieduto dal Dirigente Scolastico e ha come specifico compito quello di definire le azioni strategiche finalizzate ad incrementare, anno per anno, il livello di inclusività dell’istituto.

Indicazioni, non prescrittive come precisato dalla successiva nota 2563 del 22.11.2013, rispetto alla sua composizione e al suo funzionamento:

- composto da: funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, rappresentanti dei docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed eventuali esperti;

- si riunisce con una cadenza - ove possibile - almeno mensile, nei tempi e nei modi che maggiormente si confanno alla complessità interna della scuola, ossia in orario di servizio ovvero in orari aggiuntivi o funzionali (come previsto dagli artt. 28 e 29 del CCNL 2006/2009).

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B) A LIVELLO DI CLASSE

1.

INDIVIDUAZIONE

DEI BES

2.

PROMOZIONE DI UNA DIDATTICA

INCLUSIVA

3. PERSONALIZZA-

ZIONE/ INDIVIDUALIZZA-

ZIONE DEI PERCORSI

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Conoscenza della

normativa(Referente

BES)

Rapporti con gli specialisti

Rapporti scuola-famiglia


8

Dall’integrazione… …all’inclusione

Educazione speciale

ASSIMILAZIONE

PRODOTTO

Educazione inclusiva

COINVOLGIMENTO

PROCESSO

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Didattica personalizzata

Didattica individualizzata

Didattica comune, impostata in prospettiva socio-costruttivista

Finalizzata al recupero e

al potenziamento

=> OBIETTIVI COMUNI

Metodologie attive

finalizzate a promuovere

un APPRENDIMENTO

SIGNIFICATIVO per

tutti gli studenti

Finalizzata al massimo

sviluppo delle

potenzialità

dell’individuo =>

OBIETTIVI COMUNI E

SPECIFICI

LE COMPONENTI DELLA DIDATTICA INCLUSIVA


9

SECONDO NUCLEO TEMATICO

Gli studenti disabili

Alunni con disabilità a scuola

La Legge Quadro 104/92 riconosce e tutela la partecipazione alla vita sociale delle persone con disabilità, in particolare nei luoghi per essa fondamentali: la scuola, durante l’infanzia e l’adolescenza (artt. 12-17) e il lavoro, nell’età adulta (artt. 18-22).

L. 104/92 - Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate

Essa individua la Diagnosi Funzione (DF), il Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e il Piano Educativo Individualizzato (PEI) come strumenti necessari alla effettiva integrazione degli alunni con disabilità.

Una ricostruzione dell’iter legislativo riguardante l’integrazione, e dei relativi principi, è presente nelle “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità”, diramate con nota del 4 agosto 2009.

“L'integrazione scolastica ha come obiettivolo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione”. (comma 3, art 12, L. 104/92)


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Tipologie di disabilità

68%

21,20%

5,80%

3,20%

1,80%disabilità intellettiva

altra disabilità

disabilità motoria

disabilità uditiva

disabilità visiva

alunni con problemi psichiatrici precoci, oppure con DSA certificati in comorbilità con altri disturbi, ad es. con sindrome da deficit di attenzione e iperattività (ADHD)

A livello nazionale e per tutti gli ordini e gradi di scuola statale,

nell’a.s. 2009/2010

Fasi dell’integrazione

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Redatti in collaborazione fra

scuola, famiglia e Servizio

Sanitario Nazionale

Integrazione scolastica

Individuazione / Accertamento

Diagnosi Funzionale (DF)

Piano educativo individualizzato (PEI)Profilo dinamico funzionale (PDF)

Progetto di vita

MIUR - Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (2009)


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Chi se ne occupa

• È redatto da un Collegio Medico di valutazione dell’ A.S.L. di residenza, composto da Neuropsichiatra infantile, Psicologo, Assistente Sociale, con riferimento alla diagnosi redatta dagli specialisti del Servizio di Neuropsichiatria infantile e dell’adolescenza (U.O.N.P.I.A.).

Quando

• Il Collegio deve concludere il procedimento di valutazione entro trenta giorni dalla ricezione della domanda e comunque in tempo utile alla formazione delle classi e l’inizio del nuovo anno scolastico.

Validità

• La certificazione è valida sino alla data riportata nel verbale di accertamento stesso (sino all’a.s. … / sino al passaggio di ciclo / sino al termine degli studi).

• I genitori possono richiedere l’interruzione dei benefici previsti dalla L.104/1992 in qualunque momento lo ritengano opportuno, attraverso una comunicazione scritta indirizzata al Dirigente Scolastico.

FASE 1 - L’accertamento

Per accedere ai benefici della lg 104/92 la famiglia deve consegnare il VERBALE DI ACCERTAMENTO della situazione di handicap ai fini scolastici, documento attestante la tipologia e il grado del deficit riscontrato

(linguaggio superato, ma ancora in uso nella normativa antecedente al 2001).

22


12

Chi la redige

• Vi provvede l’Unità di Valutazione (équipe) Multidisciplinare per l’Integrazione Scolastica del Servizio specialistico dell’Infanzia e dell’adolescenza della A.S.L. (U.O.N.P.I.A.), composta dal medico specialista nella disfunzione segnalata, dal neuropsichiatra infantile, dal terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso la A.S.L.

Quando

• Viene elaborata (e/o rinnovata) all’inizio di ogni passaggio di ciclo scolastico ovvero a seguito dell’individuazione dell’alunno quale persona in situazione di svantaggio, ed aggiornata ogni qual volta se ne ravvisi la necessità in relazione al variare delle condizioni psico-fisiche-sensoriali dello studente.

• La A.S.L. deve elaborare la Diagnosi Funzionale entro 30 giorni dal colloquio-visita ed essa deve essere consegnata alla scuola entro 45 giorni dall’iscrizione (Marzo).

• La verifica periodica della Diagnosi Funzionale è obbligatoria.

Come

• La D.F. oggi deve essere redatta secondo i criteri del modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF e costituisce il presupposto necessario per la stesura del Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.).

• Nella D.F. viene espressa inoltre la proposta di sostegno e dell’eventuale assistenza specialistica.

FASE 2 – La diagnosi funzionale

N.B. la diagnosi funzionale è un atto sottoposto alla LEGGE DI TUTELA DELLA PRIVACY, tuttavia il Dirigente Scolastico deve comunicare la DF a tutti i componenti del Consiglio di Classe per

la formulazione del PEI, con vincolo di riservatezza e obbligo al rispetto del segreto d’ufficio.

Sistemi di classificazione OMS

ICD-10

(International Classification of

Diseases)

• Decima revisione della classificazione ICD, ossia la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, proposta dall'OMS nel 1990.

• Classifica oltre 2000 malattie. La traduzione ufficiale in lingua italiana, a cura dell'ISTAT e del Ministero della Salute, è stata pubblicata nel 2001.

• Le differenze rispetto alla revisione precedente, denominata ICD-9, sono l'aumento dei settori portati da 17 a 19, e l'utilizzo di un codice alfanumerico in sostituzione del precedente codice numerico.

DSM-IV

(Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders)

• È la quarta revisione del Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, è uno dei sistemi nosografici per i disturbi mentali più utilizzato da medici, psichiatri e psicologi di tutto il mondo, sia nella clinica che nella ricerca.

• Parte della popolarità del DSM-IV è dovuta al fatto che esso si basa su una vasta base empirica e si è limitato a identificare le tipologie più frequenti di disturbo psichico e a fotografarne gli elementi associati.

Per decodificare i codici ICD-9 http://www.eumed.it/drg/ricerca.aspICD-10 http://www.salute.gov.it/imgs/C_17_pubblicazioni_1929_allegato.pdf

Come identificare la disabilità?


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Una nuova logica per la stesura della «diagnosi»

prospettiva sanitaria

(handicap)

prospettiva bio-psico-sociale

(disabilità)

Termine che secondo uno studio dell’OMS ha connotazione negativa in molte lingue => non

DOVREBBE essere più

impiegato

Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute - OMS 2001 -

Lg 104/92 Linee Guida 2009D.M. 27/12/12

Frutto dell’interazione

fra le modalità di

funzionamento

della persona e il contesto

sociale

Fattori che determinano il funzionamento

globale

di tutti gli individui

• Le difficoltà degli studenti – siano esse di tipo funzionale o socioeconomico-culturale – non sono assolute e non "risiedono" nei soggetti stessi (cfr. logica errata dell'espressione "portatore di handicap").

• La problematicità emerge dall'incontro tra le caratteristiche dello studente e quelle dell'ambiente, sia extrascolastico che scolastico: il contesto sociale, i docenti, le loro modalità e le loro richieste, le risorse disponibili ecc.

Classificazione Internazionale del

Funzionamento, della Disabilità e della

Salute - OMS 2001 -


14

La DF secondo il modello sanitario

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La DF secondo il modello bio-psico-sociale


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Chi lo redige

• È redatto dall’intero consiglio di classe congiuntamente con gli operatori dell’Unità Multidisciplinare (medico – psichiatra o specialista della disabilità -, psicologo…), gli eventuali operatori dei servizi sociali e in collaborazione con i genitori.

Quando

• È rivisto e aggiornato all’inizio di ogni anno scolastico, effettuando una verifica dei progressi realizzati.

• Durante l’anno si attua una verifica a medio termine e si stabiliscono eventuali adeguamenti.

Come

• Ne esistono diverse varianti. In genere presenta una struttura divisa in 4 sezioni.• Cfr. apposito modello: http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/integrazione/disabilita/tavoli/modelli

FASE 3 - Il Piano Educativo Individualizzato (PEI)

Il PEI definisce gli elementi chiave che dovranno

guidare la programmazione

educativa per la piena realizzazione

dell’inclusione scolastica.

Contiene tutte le attività educative e

didattiche programmate,

con relative verifiche e valutazioni.

Inoltre include gli interventi a

carattere riabilitativo e sociale in modo da integrare e condividere tra loro

i diversi interventi.

FUNZIONI DEL PEI

Nuove tecnologie


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GLH Operativi

• Composti dai Consigli di Classe (insegnanti curricolari e di sostegno), operatori ASL che seguono il percorso educativo dei singoli alunni con disabilità, dai genitori degli alunni e da eventuali esperti richiesti da questi ultimi.

• Hanno il compito di predisporre il Piano Educativo Individualizzato (PEI) e di verificarne l'attuazione e l'efficacia nell'intervento scolastico.

Attori coinvolti nel processo di integrazione - 1

L’alunno con disabilità è assegnato alla classe comune in cui si realizza il processo di integrazione.

Pertanto la presa in carico e la responsabilità educativa dell’alunno con disabilitàspettano a tutto il Consiglio di Classe,

di cui fa parte il docente per le attività di sostegno.

IL RUOLO DEL DOCENTE DI SOSTEGNO

L’integrazione è un compito complesso e sistemico

che coinvolge l’intera comunità scolastica

Il docente di sostegno ha una funzione di coordinamento

della rete delle attività previste per l'effettivo raggiungimento dell'integrazione

Egli è “assegnato alla classe per le attività di sostegno”, nel senso che - oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe –

collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe affinché l'iter formativo dell'alunno

possa continuare anche in sua assenza.



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assistenza didattica

DOCENTE SPECIALIZZATO

(insegnante di sostegno)

assistenza educativa

PERSONALE SPECIALIZZATO

(ad es. assistente alla comunicazione o assistente

educativo/ mediatore culturale)

assistenza di base

PERSONALE ATA

Se necessario, si occupa del percorso di autonomia del disabile relativamente alla acquisizione di competenze igienico-sanitarie.

L’assistente educativo e/o il mediatore culturale

collaborano con gli insegnanti e il personale della scuola per rendere fruibile la partecipazione

dell'alunno a tutte le attività scolastiche,

ricreative e formative previste dai POF.L’assistente alla comunicazione è un operatore socio-educativo che affianca lo studente disabile

sensoriale con funzione di mediatore e di

facilitatore della comunicazione, dell’apprendimento, dell’integrazione e della relazione.


TERZO NUCLEO TEMATICO

Studenti con DSA e disturbi evolutivi specifici


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Disturbi Specifici dell’Apprendimento

DISLESSIA DISGRAFIA

DISORTOGRAFIA DISCALCULIA

Legge 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico

Decreto N. 5669, 12/07/2011 Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.

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DISTURBI SPECIFICI

=> circoscritti solo ad alcuni processi

indispensabili all’apprendimento. Sono cioè compromesse, in modo significativo ma circoscritto, solo alcune abilità

strumentali (lettura/ scrittura/ calcolo)

che “normalmente” vengono

automatizzate, lasciando intatto il

funzionamento intellettivo generale.

DISTURBI EVOLUTIVI

=> si manifestano in età evolutiva: il ritardo riguarda lo sviluppo di abilità mai

acquisite e non perse a causa di eventi traumatici.

Il riconoscimento precoce dei fattori di rischio

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Alcuni USR hanno approntato degli schemi di osservazione e di intervento per il terzo anno

della scuola dell’infanzia e per i primi anni della scuola primaria.

Il DSA, per definizione, può essere riconosciuto con certezza solo quando un bambino entra nella scuola primaria, quando cioè viene esposto ad un insegnamento sistematico della lettura, della scrittura e del calcolo.

E’ tuttavia noto che l’apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo si costruisce a partire dall’avvenuta maturazione e dall’integrità di molteplici competenze che dovrebbero essere presenti sin dalla scuola dell’infanzia.

Il riferimento all’identificazione precoce dei DSA deve quindi intendersi come individuazione dei soggetti a rischio DSA.

L’articolo 3 della legge 8 ottobre 2010, n. 170 attribuisce alla scuola il compito di svolgere attività di

individuazione precoce dei casi sospetti di Disturbo specifico di Apprendimento,

distinguendoli da difficoltà di apprendimento di origine didattica o ambientale, e di darne comunicazione alle

famiglie per l’avvio di un percorso diagnostico presso i servizi sanitari competenti.


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Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una

minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta

rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta.

Risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base all’età - la lettura di

lettere, di parole e non-parole, di brani.

La dislessia evolutiva è caratterizzata dalla difficoltà di decodifica

(rapidità e/o accuratezza), mentre la comprensione del testo non rientra tra i criteri diagnostici

e solitamente risulta (più) adeguata.

L’età minima in cui è possibile effettuare la diagnosi di dislessia coincide generalmente con la

fine del secondo anno della scuola primaria.

DISTURBO DELLA LETTURA

Dislessia - 1

37https://www.youtube.com/watch?v=rzF7vjwIeNs

SE

GN

AL

I E

S

INT

OM

I

• Mancanza di automatismo nel processo di lettura

• Leggere diventa un compito cognitivo (o leggo o capisco)

• Difficoltà verbali e di linguaggio (carente fluidità)

• Limitata memoria verbale a breve termine

• Difficoltà nell’ordinare e nel porre in sequenza

• Carente organizzazione visivo-spaziale

• Frequente inversione di lettere e/o numeri (confusione di “d” con “g” e “f” con “v”; difficoltà nello spelling )

Dislessia - 2

38

INDICATORI DI RISCHIO

I più sensibili sono riferiti allo sviluppo del

linguaggio:

- capacità di comprensione e di espressione,

- alterazioni fonologiche significative,

- capacità percettivo-uditive,

- competenze di manipolazione consapevole

dei suoni all'interno delle parole.


20

DISTURBI DELLA SCRITTURA

La disgrafiafa riferimento al controllo degli

aspetti grafici, formali, della scrittura manuale: è collegata al momento motorio-esecutivo

della prestazione. Si manifesta in una minore

fluidità e qualità dell’aspetto grafico della scrittura.

La disgrafia, quale “Disturbo evolutivo della

scrittura” (espressivo), è ricondotta alla voce “Altri

disturbi evolutivi delle abilità scolastiche”.

La disortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice

linguistico in quanto tale.

È all’origine di una minore correttezza del testo scritto.

La disortografia

è definita “Disturbo specifico della

scrittura”.

Disgrafia e disortografia

39


Accanto agli indicatori linguistici già descritti per la lettura, vanno considerati quelli legati

alla maturazione delle competenze visuo-costruttive e di rappresentazione grafica.

DISTURBO DELL’ABILITA’ DI

CALCOLO

Compromette l’organizzazione della cognizione numerica

(intelligenza numerica basale)

riconoscimento immediato di piccole quantità

meccanismi di quantificazione

seriazione

comparazione

strategie di composizione e scomposizione di quantità

strategie di calcolo a mente

Risultano difficoltose le procedure esecutive

per lo più implicate nel calcolo scritto

lettura e scrittura dei numeri

incolonnamento

Discalculia

40


Sono riferiti alla difficoltà nella rappresentazione delle quantità,

nel loro confronto e manipolazione (aggiungere e sottrarre)

e nella capacità di astrazione della numerosità al di là del dato

percettivo dell'oggetto o degli oggetti.


21

Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010

Interventi di identificazione

precoce casi sospetti

Attività di recuperodidattico mirato

Persistenti difficoltà

Comunicazione

della scuola alla

famiglia

Richiesta di valutazione degli

specialisti da parte della famiglia

Iter diagnostico

Diagnosi => documento di certificazione diagnostica

Comunicazionedella famiglia alla

scuola

Provvedimenti compensativi e dispensativi +

didattica e valutazione

individualizzata e personalizzata

Scuola

Famiglia

Servizi

Linee Guida, p. 21

Come leggere la diagnosi di DSA?

42

L’“etichetta diagnostica” che indica la presenza di Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche è associata a un codice (F81) del Manuale ICD-10 dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, che dovrebbe sempre essere riportato nella diagnosi. Vi sono ricondotti diversi disturbi:

• F81.0 Disturbo specifico delle lettura (Dislessia).

• F81.1 Disturbo specifico della scrittura (Disortografia).

• F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (Discalculia).

• F81.3 Disturbi misti delle abilità scolastiche. Anche se non riportato nella dicitura, la parola “specifici” è sottintesa. Dovrebbe essere usato per i disturbi che soddisfano due o più criteri dei codici F81.0, F81.1, F81.2.

• F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche. In questa voce è incluso il “disturbo evolutivo della scrittura” (Disgrafia).

• F81.9 Disordine evolutivo delle abilità scolastiche non meglio specificato. Questa categoria è limitata ai disturbi non specifici dove sono presenti significative disabilità nell’apprendimento non dovute a deficit cognitivi, neurologici, sensoriali o a inadeguata istruzione scolastica.


22

Documentazione dei percorsi didattici per studenti con DSALinee Guida, p. 8

43

I percorsi didattici dedicati dalle istituzioni scolastiche agli alunni con DSA dovranno essere

esplicitati e formalizzati, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e

alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese.

A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non

superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti

voci, articolato per le discipline coinvolte dal disturbo:

� dati anagrafici dell’alunno;

� tipologia di disturbo;

� attività didattiche individualizzate;

� attività didattiche personalizzate;

� strumenti compensativi utilizzati;

� misure dispensative adottate;

� forme di verifica e valutazione personalizzate.

Tale documentazione può acquisire la forma del

Piano Didattico Personalizzato

(PDP)

http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa

=> esempi di modelli di PDP, selezionati sulla

base delle migliori pratiche realizzate dalle

scuole o elaborati in sede scientifica.

Decreto attuativo della legge 170/2010 (art.5 comma 1)

CHI

Non deve essere redatto dal solo coordinatore o dal referente per i DSA => la competenza sui DSA riguarda il corpo docente di ogni classe, in modo che la gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PDP) scaturisca da una partecipazione integrale del consiglio di classe.

• Il PDP va firmato da tutti: genitori, insegnanti e dirigente, compreso il ragazzo,anche se minorenne, per responsabilizzarlo.

QUANDO

All’inizio di ogni anno scolastico, entro il primo trimestre, per gli studenti già segnalati (aggiornamento).

• In qualsiasi momento dell’anno, in seguito alla presentazione di una diagnosi specialistica da parte della famiglia a scuola iniziata (entro tre mesi).

Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)

44


23

• Indica l’attività di recupero calibrata sul singolo per potenziare (in classe o in momenti dedicati) determinate abilità o acquisire competenze specifiche, per il raggiungimento degli obiettivi comuni al gruppo

classe.

Didattica individua-

lizzata

• Definisce l’attività che dà a ciascun alunno l’opportunità di: - sviluppare al meglio le proprie potenzialità, a partire dalla consapevolezza delle proprie preferenze e del proprio talento; - trovare metodologie e strategie di apprendimento differenti in base al proprio stile cognitivo.

• La didattica personalizzata può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata alla specificità dello stesso.

Didattica persona-lizzata

a) Attività didattiche individualizzate e personalizzate

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Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o

semplificano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.Tali strumenti sollevano lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.

La Legge 170/2010 richiama le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire«l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le

tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere».

L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti avranno cura di sostenerne l’uso, verificando che:- siano personalizzati;- rispettino lo stile cognitivo di ciascuno;- ove possibile, siano costruiti /adattati ad hoc da docenti, allievo, specialista (es. mappe, tabelle ecc.).

b) Strumenti compensativi Linee Guida, p. 7

46


24

b) Esempi di strumenti compensativiLinee Guida, p. 7

47

Sono misure che non violano l’imparzialità, ma al contrario mettono il soggetto

dislessico sullo stesso piano dei suoi compagni poiché gli consentono di NON svolgere

alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e

che non migliorano l’apprendimento.

c) Misure dispensativeLinee Guida, p. 7

48

L’adozione delle misure

dispensative, al fine di non

creare percorsi

immotivatamente facilitati,

che non mirano al successo

formativo degli alunni con DSA,

dovrà essere sempre valutata

sulla base dell’effettiva

incidenza del disturbo sulle

prestazioni richieste, in modo

tale, comunque, da non

differenziare, in ordine agli

obiettivi, il percorso di

apprendimento dell’alunno o

dello studente in questione.


25

• È possibile dare verifiche con minori richieste (riduzione quantitativa, ma non qualitativa), rimanendo comunque sempre nell’ambito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe.

• Le verifiche devono essere coerenti con quanto stabilito nel PDP (tempi più lunghi, verifiche graduate, uso di strumenti compensativi).

• Occorre prestare attenzione alla padronanza dei contenuti, prescindendo dagli errori connessi al disturbo.

• Per favorire l’apprendimento delle lingue straniere è bene impiegare la massima flessibilità didattica, privilegiando l’espressione orale e non escludendo, se necessari, strumenti compensativi e misure dispensative.

Per valutare gli alunni con DSA…

49

d) Valutazione e verifiche: principi generali

Disturbi che, pur non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste (problematiche specifiche ma competenze intellettive nella norma).

Disturbi vari

• Area del linguaggio (ad es. disturbo specifico del linguaggio).

• Area non verbale (ad es. disturbo di coordinazione motoria, disprassia, disturbo non verbale).

• Area della socializzazione (ad es. disturbo dello spettro autistico lieve).

Disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività

• L’ADHD si riscontra spesso in comorbilità con DSA o altre problematiche (disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore).

• Ha una causa neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei.

• Interessa circa l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi 80.000 alunni.

Funzionamento cognitivo limite (o borderline)

• Caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.

• QI globale dai 70 agli 85 punti.

• Interessa intorno al 2,5%dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni.

50

Non solo DSA: altri Disturbi Evolutivi Specifici (DES)D.M. del 27/12/12


26

QUARTO NUCLEO TEMATICO

Gli studenti in situazione di disagio socio-economico,

linguistico e culturale

L’area grigia del disagio scolastico

DISAGIO

socio-economico, linguistico, culturale

10-25%

degli studenti


27

Possibili criteri per l’individuazione di questa terza tipologia di BES

Presenza di difficoltà

nell’appren-dimento

attribuibili ad ostacoli

esterni quali:

a) fattori contestuali ambientali:

- neommigrati / di recente immigrazione

- scarsa serenità, anche temporanea,

dell’ambiente familiare dovuta a: difficoltà

socioeconomiche, eventi traumatici, ambienti

deprivati/devianti, pregiudizi e ostilità

culturali…

- allontanamento dall’ambiente familiare

(presa in carico dei servizi sociali o altre cause)

b) condizioni fisiche: patologie gravi, malattie acute/ croniche, studenti ospedalizzati,

disturbi del comportamento alimentare, altre fragilità;

c) fattori contestuali personali: bisogni psicologici, disturbi del

comportamento, difficoltà relazionali.

53POSSIBILITA’ (NON OBBLIGO) DI REDIGERE UN PDP

Il Piano Didattico Personalizzato - 1

La Legge 170/2010 e il successivo decreto attuativo (DM 5669/2011) introducono in modo ufficiale il Piano Didattico Personalizzato (PDP) come “vincolo e opportunità” pedagogica e didattica per gli allievi con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA).

La D.M. 27/12/12 lo richiama come strumento di lavoro in itinere per i docenti, A FAVORE DI TUTTI GLI STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI, con la funzione di documentare e condividere con le famiglie le strategie di intervento programmate.

L’elaborazione di un PDP NON è obbligatoria per tutti gli studenti in situazione di BES.

Le scuole - con determinazioni assunte dai consigli di classe risultanti dall’esame della documentazione

clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psico-pedagogico e didattico –,

possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalla disposizioni attuative della L.170/2010, concordandone l’impiego con la famiglia e/o con l’alunno.


28

Il Piano Didattico Personalizzato - 2

Il PDP può/deve essere modificato ogni qualvolta sia segnalato un cambiamento nei bisogni o difficoltà dell’alunno; può avere (e soprattutto per alcuni situazione connesse allo svantaggio socio economico e culturale è opportuno che abbia) il carattere della temporaneità, ossia può essere utilizzato fino a quando le difficoltà e i bisogni dello studente non siano risolti (es. alunni neo arrivati in Italia, patologie temporanee ecc…).

La sottoscrizione del PdP mette in evidenza la corresponsabilità dei diversi soggetti coinvolti: - il Dirigente, o un docente delegato, in qualità di garante dell’applicazione della normativa;- i Docenti (tutti quelli del CdC) quali responsabili delle strategie didattiche e dei criteri di valutazione degli apprendimenti;- la famiglia come corresponsabile della stesura e applicazione del PDP.- gli studenti maggiorenni, che sono chiamati a sottoscrivere il proprio PDP.Qualora la famiglia non partecipi alla stesura del PDP, la scuola deve acquisire agli atti la firma per presa visione oppure redigere un verbale di presentazione. Ogni istituzione scolastica può individuare il modello di PDP che ritiene più funzionale.

Il PDP è solo uno degli strumenti operativi utilizzabili dai docenti nel porre in essere l’azione pedagogico-didattica; essi devono sempre mettere gli alunni nelle condizioni di apprendere, trovando per ognuno di loro l'appropriata strategia didattica ed educativa (non semplice adempimento burocratico, ma opportunità per ragionare sulle difficoltà dello studente e sulle strategie da utilizzare).Risponde alla logica della personalizzazione che si declina attraverso un insieme di attenzioni e strategie la cui attuazione rientra nell’ordinario esercizio della funzione educativa dell’insegnante e non richiede l’acquisizione da parte della famiglia di un'autorizzazione ufficiale.

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Bibliografia

A. Cattaneo, A. Rosa, La scuola in ascolto. Tra bisogni educativi speciali e nuove tecnologie, Ed. Principato, Milano 2015.

I BES a scuola La logica dell’inclusione · Prof.sse A. Cattaneo e I. Pagliuca - I BES a scuola...

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