I BES NELLA SCUOLA ITALIANA

Chi? Come? Quando?

PRIMO NUCLEO TEMATICO

I BES a scuola

La logica dell’inclusione

Origine dei Bisogni Educativi Speciali (BES)

Specifiche caratteristiche dei singoli studenti

Funzionamento dell’individuo

(fisico, sensoriale, psichico, cognitivo…)

POSSONO diventare

Contesto familiare

DIFFICOLTA’

Contesto scolastico

3

OGNI STUDENTE E’ UNICO…

UGUAGLIANZA non sempre è sinonimo di

EQUITA’

4

Bisogno Educativo Speciale… una possibile definizione

5

Area dello svantaggio scolastico Direttiva Ministeriale 27.12.2012 - Strumenti d’intervento per alunni

con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

Disabilità

Special Educational Needs

DSA e Disturbi

Evolutivi Specifici

Svantaggio socio-

economico, linguistico,

culturale

6

Lg 53/2003

Lg 104/1992

Lg 170/2010 (DM 5669/2011)

7

I Bisogni educativi speciali nella scuola italiana

DISABILITA'

DISTURBI EVOLUTIVI

SPECIFICI

AREA DELLO SVANTAGGIO SOCIO-ECNOMICO,

LINGUISTICO E CULTURALE

ritardo mentale

DSA - Disturbi Specifici dell'Apprendimento

(dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia)

svantaggio e deprivazione

sociale

disturbi generalizzati di

sviluppo

disturbi del linguaggio

svantaggio familiare (famiglia

difficile)

patologie della motricità e sensoriali

disturbi della coordinazione

motoria

svantaggio psicologico (difficoltà

psicologiche)

patologie neurologiche o riferibili ad altri disturbi organici

disturbi del comportamento (fra cui i disturbi dell'attenzione e dell'iperattività)

svantaggio linguistico e culturale (differente bagaglio linguistico e

culturale)

funzionamento

cognitivo limite

Assenza di certificazione specialistica, individuazione affidata all’osservazione dei docenti e/o alla segnalazione della famiglia, eventualmente

sostenuta da documenti di varia natura

Necessità di una

certificazione specialistica, ai sensi della

Lg 104/92 (handicap) o della

Lg 170/2010

(DSA)

Certificazione specialistica

Procedura di individuazione delle situazioni di BES

CONSIGLIO DI CLASSE

Rilevare le problematiche nell’esperienza scolastica

COME

Ricezione di specifica documentazione (Diagnosi funzionali,

Verbali di accertamento, relazioni cliniche, altro…)

Osservazione diretta da parte dei docenti

Valutare l’esistenza di necessità educative non soddisfabili con le

tradizionali metodologie didattiche

PEI

L. 104/1992

Adottare strategie di intervento

personalizzato (minor grado di formalizzazione)

Elaborare specifici piani didattici

personalizzati (approvati e sottoscritti a livello formale)

PDP

L. 170/2010

PDP

8

DM 27.12.2012

Il senso dei “BES” a scuola D.M. 27.12.2012

“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”

- sposta definitivamente l’attenzione dalle procedure di certificazione all’analisi dei bisogni di ciascuno studente;

- estende in modo definitivo a tutti gli studenti in difficoltà il diritto – e quindi il dovere per tutti i docenti – alla personalizzazione dell’apprendimento…

- …anche attraverso il diritto ad usufruire di misure dispensative e strumenti compensativi, nella prospettiva di una presa in carico complessiva ed inclusiva di tutti gli alunni.

L’attenzione ai BES non ha lo scopo di favorire improprie facilitazioni ma di rimuovere quanto ostacola i percorsi di apprendimento.

Questo non genera un livellamento degli apprendimenti ma una modulazione degli stessi sulle potenzialità di ciascuno, nell’ottica di una scuola più equa e più inclusiva.

Principi ripresi e declinati a livello operativo in successive note e circolari: - C.M. n. 8 del 06/03/13, Istruzioni operative - Nota MIUR n. 1551 del 27/06/13, Piano Annuale per l’Inclusività - Nota MIUR n. 2563 del 22/11/13, Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014.

Chiarimenti. 9

Individuare non significa etichettare

Non è sufficiente preoccuparsi di definire chi sono gli studenti con bisogni educativi speciali. È piuttosto necessario cambiare il modo di insegnare e di valutare, affinché ogni studente in relazione alla sua condizione e alla sua manifesta difficoltà trovi la giusta risposta.

“Ragazzi BES”?!

RIFIUTO DI AUTOMATISMI E TIPIZZAZIONI Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può

manifestare Bisogni Educativi Speciali: per motivi che possono essere fisici, biologici,

ma anche psicologici o sociali.

10

Occorre partire dalla constatazione dell'esistenza di un bisogno di attenzione didattica specifica

(e quindi dell’adozione di una logica di intervento personalizzato) e non dall'appartenenza ad una categoria nosografica o socioculturale

che di per sé, essendo generale, non può descrivere i bisogni reali di uno studente.

Le risposte ai BES

A livello di classe

A livello di istituto

11

A) A LIVELLO DI ISTITUTO

PTOF

PAI

GLI

12

13

2. Strumenti e documenti di programmazione Nota MIUR n. 1551 del 27/06/13

PTOF - Piano triennale dell’offerta formativa

PAI - Piano annuale per l’inclusività

Non deve essere inteso «come un ulteriore adempimento burocratico, ma quale integrazione del Piano dell’offerta formativa, di cui è parte sostanziale».

Al termine di ogni anno scolastico ogni istituto elabora una proposta di PAI, riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere con il supporto di un Gruppo di istituto per l’inclusione che:

- procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno;

- formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell’anno successivo.

La finalità del PAI è rendere evidenti in primo luogo all’interno delle scuole gli elementi di positività e di criticità nel processo di inclusività, rilevando le tipologie dei diversi bisogni educativi speciali e le risorse impiegabili, l’insieme delle difficoltà e dei disturbi riscontrati.

Gli aspetti di sintesi del piano sono utili per orientare l’azione dell’Amministrazione, definire i piani d’azione e le azioni di formazione regionali.

Le scuole devono “esplicitare nel PTOF l’impegno programmatico per l’inclusione”.

3. Gruppo di Lavoro per l’Inclusione C.M. n. 8 del 06/03/13

Il gruppo di lavoro così identificato prende il nome di GLI (gruppo di lavoro per l’inclusione); esso è presieduto dal Dirigente Scolastico e ha come specifico compito quello di definire le azioni strategiche finalizzate ad incrementare, anno per anno, il livello di inclusività dell’istituto.

Indicazioni, non prescrittive come precisato dalla successiva nota 2563 del 22.11.2013, rispetto alla sua composizione e al suo funzionamento:

- composto da: funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, rappresentanti dei docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di coordinamento delle classi, genitori ed eventuali esperti;

- si riunisce con una cadenza - ove possibile - almeno mensile, nei tempi e nei modi che maggiormente si confanno alla complessità interna della scuola, ossia in orario di servizio ovvero in orari aggiuntivi o funzionali (come previsto dagli artt. 28 e 29 del CCNL 2006/2009).

14

I compiti del Gruppo di lavoro d’Istituto sulle tematiche dell’handicap (GLH di Istituto) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES.

B) A LIVELLO DI CLASSE

1.

INDIVIDUAZIONE

DEI BES

2.

PROMOZIONE DI UNA DIDATTICA

INCLUSIVA

3.

Rapporti scuola-

famiglia

Conoscenza

della normativa (Referente

BES)

Rapporti con gli specialisti

PERSONALIZZA- ZIONE/

INDIVIDUALIZZA- ZIONE DEI PERCORSI

15

Dall’integrazione… …all’inclusione

Educazione inclusiva

COINVOLGIMENTO

PROCESSO

Educazione speciale

ASSIMILAZIONE

PRODOTTO

16

LE COMPONENTI DELLA DIDATTICA INCLUSIVA

Didattica personalizzata

Finalizzata al massimo

sviluppo delle

potenzialità

dell’individuo =>

OBIETTIVI COMUNI E

SPECIFICI

Finalizzata al recupero e

al potenziamento

=> OBIETTIVI COMUNI

Didattica individualizzata

Didattica comune, impostata in prospettiva socio- costruttivista

Metodologie attive

finalizzate a promuovere

un APPRENDIMENTO

SIGNIFICATIVO per

tutti gli studenti

Didattica comune, impostata in prospettiva socio- costruttivista

SECONDO NUCLEO TEMATICO

Gli studenti disabili

Alunni con disabilità a scuola

L. 104/92 - Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate

La Legge Quadro 104/92 riconosce e tutela la partecipazione alla vita sociale delle persone con disabilità, in particolare nei luoghi per essa fondamentali: la scuola, durante l’infanzia e l’adolescenza (artt. 12-17) e il lavoro, nell’età adulta (artt. 18-22).

Essa individua (art.12 c.5) la Diagnosi Funzione (DF), il Profilo Dinamico Funzionale (PDF) e il Piano Educativo Individualizzato (PEI) come strumenti necessari alla effettiva integrazione degli alunni con disabilità.

“L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione”. (comma 3, art 12, L. 104/92)

Una ricostruzione dell’iter legislativo riguardante l’integrazione, e dei relativi principi, è presente nelle “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità”, diramate con nota del 4 agosto 2009.

Nel prossimo futuro………. Modifiche apportate dalla L. 107/2015 (art.1 c.180 e

181 )

• Decreto Legislativo n. 66 del 13 aprile 2017,

Norme per la promozione dell’Inclusione scolastica degli

studenti con disabilità

• Sostituisce l’art. 12 c.5 della l. 104 individuando quali strumenti di inclusione scolastica degli studenti con disabilità certificata:

la Valutazione Diagnostico Funzionale (diagnosi funzionale + profilo dinamico funzionale) Progetto individuale Piano Educativo Individualizzato

Tipologie di disabilità

A livello nazionale e per tutti gli ordini e gradi di scuola statale, nell’a.s. 2009/2010

1,80% disabilità intellettiva

5,80% altra disabilità

21,20%

3,20%

68%

disabilità motoria

disabilità uditiva

disabilità visiva

alunni con problemi psichiatrici precoci, oppure con DSA certificati in comorbilità con altri disturbi, ad es. con sindrome da deficit di attenzione e iperattività (ADHD)

Fasi dell’integrazione

Integrazione scolastica

Individuazione / Accertamento

Diagnosi Funzionale (DF)

Piano educativo individualizzato (PEI) Profilo dinamico funzionale (PDF)

Progetto di vita

Redatti in collaborazione fra scuola, famiglia e Servizio Sanitario Nazionale

MIUR - Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (2009) 22

Modifiche in corso sulla base L.107/2015 Fasi dell’inclusione

Accertamento disabilità

(commissione medica)

Valutazione diagnostico funzionale

( commissione medica integrata)

Progetto di vita

(Enti locali)

Piano educativo individualizzato

(Istituzioni scolastiche)

Decreto legislativo n.66 del 13 aprile 2017

23

Per accedere ai benefici della lg 104/92 la famiglia deve consegnare il VERBALE DI ACCERTAMENTO della situazione di handicap ai fini scolastici, documento attestante la tipologia e il grado del deficit riscontrato

(linguaggio superato, ma ancora in uso nella normativa antecedente al 2001).

Chi se ne occupa

• È redatto da un Collegio Medico di valutazione dell’ A.S.L. di residenza, composto da Neuropsichiatra infantile, Psicologo, Assistente Sociale, con riferimento alla diagnosi redatta dagli specialisti del Servizio di Neuropsichiatria infantile e dell’adolescenza (U.O.N.P.I.A.).

• Per effetto della delega l.107 sarà modificata la composizione del Collegio Medico (Presidente medico legale, pediatra, neuropsichiatra, medico INPS)

Quando

• Il Collegio deve concludere il procedimento di valutazione entro trenta giorni dalla ricezione della domanda e comunque in tempo utile alla formazione delle classi e l’inizio del nuovo anno scolastico.

• La certificazione è valida sino alla data riportata nel verbale di accertamento stesso (sino all’a.s. … / sino al passaggio di ciclo / sino al termine degli studi).

Validità • I genitori possono richiedere l’interruzione dei benefici previsti dalla L.104/1992 in

qualunque momento lo ritengano opportuno, attraverso una comunicazione scritta indirizzata al Dirigente Scolastico.

FASE 1 - L’accertamento

Il verbale di accertamento

25

Chi la redige

• Vi provvede l’Unità di Valutazione (équipe) Multidisciplinare per l’Integrazione Scolastica del Servizio specialistico dell’Infanzia e dell’adolescenza della A.S.L. (U.O.N.P.I.A.), composta dal medico specialista nella disfunzione segnalata, dal neuropsichiatra infantile, dal terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali in servizio presso la A.S.L.

• In futuro L.107 prevede che la Commissione medica dell’accertamento sia integrata per la Valutazione Diagnostica Funzionale da un terapista della riabilitazione, dagli operatori sociali e da un rappresentante dell’Ufficio Scolastico Regionale

Quando

• Viene elaborata (e/o rinnovata) all’inizio di ogni passaggio di ciclo scolastico ovvero a seguito dell’individuazione dell’alunno quale persona in situazione di svantaggio, ed aggiornata ogni qual volta se ne ravvisi la necessità in relazione al variare delle condizioni psico-fisiche-sensoriali dello studente.

• La A.S.L. deve elaborare la Diagnosi Funzionale entro 30 giorni dal colloquio-visita ed essa deve essere consegnata alla scuola entro 45 giorni dall’iscrizione (Marzo).

• La verifica periodica della Diagnosi Funzionale è obbligatoria.

Come

• La D.F. oggi deve essere redatta secondo i criteri del modello bio-psico-sociale alla base dell’ICF e costituisce il presupposto necessario per la stesura del Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.).

• Nella D.F. viene espressa inoltre la proposta di sostegno e dell’eventuale assistenza specialistica.

N.B. la diagnosi funzionale è un atto sottoposto alla LEGGE DI TUTELA DELLA PRIVACY, tuttavia il Dirigente Scolastico deve comunicare la DF a tutti i componenti del Consiglio di Classe per la formulazione del PEI, con vincolo di riservatezza e obbligo al rispetto del segreto d’ufficio.

FASE 2 – La diagnosi funzionale

Come identificare la disabilità?

Sistemi di classificazione OMS

ICD-10

(International Classification of

Diseases)

• Decima revisione della classificazione ICD, ossia la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, proposta dall'OMS nel 1990.

• Classifica oltre 2000 malattie. La traduzione ufficiale in lingua italiana, a cura dell'ISTAT e del Ministero della Salute, è stata pubblicata nel 2001.

• Le differenze rispetto alla revisione precedente, denominata ICD-9, sono l'aumento dei settori portati da 17 a 19, e l'utilizzo di un codice alfanumerico in sostituzione del precedente codice numerico.

DSM-IV

(Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders)

• È la quarta revisione del Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, è uno dei sistemi nosografici per i disturbi mentali più utilizzato da medici, psichiatri e psicologi di tutto il mondo, sia nella clinica che nella ricerca.

• Parte della popolarità del DSM-IV è dovuta al fatto che esso si basa su una vasta base empirica e si è limitato a identificare le tipologie più frequenti di disturbo psichico e a fotografarne gli elementi associati.

Per decodificare i codici

ICD-9 http://www.eumed.it/drg/ricerca.asp

ICD-10 http://www.salute.gov.it/imgs/C_17_pubblicazioni_1929_allegato.pdf

Una nuova logica per la stesura della «diagnosi»

Termine che secondo uno studio dell’OMS ha connotazione negativa in molte lingue => non DOVREBBE essere più impiegato

prospettiva

sanitaria (handicap)

prospettiva bio- psico-sociale

(disabilità)

Frutto dell’interazione

fra le modalità di funzionamento

della persona e il contesto

sociale

Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute - OMS 2001 -

Linee Guida 2009 D.M. 27/12/12

Lg 104/92

Classificazione

Internazionale del Funzionamento, della

Disabilità e della Salute

- OMS 2001 -

• Le difficoltà degli studenti – siano esse di tipo funzionale o socioeconomico-culturale – non sono assolute e non "risiedono" nei soggetti stessi (cfr. logica errata dell'espressione "portatore di handicap").

• La problematicità emerge dall'incontro tra le caratteristiche

dello studente e quelle dell'ambiente, sia extrascolastico che scolastico: il contesto sociale, i docenti, le loro modalità e le loro richieste, le risorse disponibili ecc.

Fattori che determinano il funzionamento

globale di tutti gli individui

La DF secondo il modello sanitario

30

La DF secondo il modello bio-psico-sociale

Chi lo redige

• È redatto dall’intero consiglio di classe congiuntamente con gli operatori dell’Unità Multidisciplinare (medico – psichiatra o specialista della disabilità -, psicologo…), gli eventuali operatori dei servizi sociali e in collaborazione con i genitori.

• In futuro, sulla base della l.107, sarà redatto dall’istituzione scolastica sulla base della VDF e del progetto individuale (di vita) elaborato dagli enti locali su riciesta della famiglia.

Quando

• È rivisto e aggiornato all’inizio di ogni anno scolastico, effettuando una verifica dei progressi realizzati.

• Durante l’anno si attua una verifica a medio termine e si stabiliscono eventuali adeguamenti.

Come

• Ne esistono diverse varianti. In genere presenta una struttura divisa in 4 sezioni.

• Cfr. apposito modello: http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/integrazione/disabilita/tavoli/modelli

FASE 3 - Il Piano Educativo Individualizzato (PEI)

FUNZIONI DEL PEI

Il PEI definisce gli elementi chiave che dovranno

guidare la programmazione

educativa per la piena realizzazione

dell’inclusione scolastica.

Contiene tutte le

attività educative e didattiche

programmate, con relative verifiche

e valutazioni.

Inoltre include gli interventi a

carattere riabilitativo e sociale in modo da integrare e condividere tra loro i diversi interventi.

Nuove tecnologie

Attori coinvolti nel processo di integrazione - 1

GLH Operativi

• Composti dai Consigli di Classe (insegnanti curricolari e di sostegno), operatori ASL che seguono il percorso educativo dei singoli alunni con disabilità, dai genitori degli alunni e da eventuali esperti richiesti da questi ultimi.

• Hanno il compito di predisporre il Piano Educativo Individualizzato (PEI) e di verificarne l'attuazione e l'efficacia nell'intervento scolastico.

L’alunno con disabilità è assegnato alla classe comune in cui si realizza il processo di integrazione.

Pertanto la presa in carico e la responsabilità educativa dell’alunno con disabilità spettano a tutto il Consiglio di Classe,

di cui fa parte il docente per le attività di sostegno.

Attori coinvolti nel processo di integrazione - 2

IL RUOLO DEL DOCENTE DI SOSTEGNO

L’integrazione è un compito complesso e sistemico

che coinvolge l’intera comunità scolastica

Il docente di sostegno ha una funzione di coordinamento

della rete delle attività previste per l'effettivo raggiungimento dell'integrazione

Egli è “assegnato alla classe per le attività di sostegno”, nel senso che - oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe –

collabora con l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe affinché l'iter formativo dell'alunno

possa continuare anche in sua assenza.

Attori coinvolti nel processo di integrazione - 3

Se necessario, si occupa del percorso di autonomia del disabile relativamente alla acquisizione di competenze igienico-sanitarie.

L’assistete educativo e/o il mediatore culturale collaborano con gli insegnanti e il personale della scuola per rendere fruibile la partecipazione dell'alunno a tutte le attività scolastiche, ricreative e formative previste dai POF.

assistenza di base

PERSONALE ATA

assistenza didattica

DOCENTE SPECIALIZZATO

(insegnante di sostegno)

L’assistente alla comunicazione è un operatore socio-educativo che affianca lo studente disabile sensoriale con funzione di mediatore e di facilitatore della comunicazione, dell’apprendimento, dell’integrazione e della relazione.

assistenza educativa

PERSONALE SPECIALIZZATO

(ad es. assistente alla comunicazione o assistente

educativo/ mediatore culturale)

Programmazione SEMPLIFICATA, riconducibile agli obiettivi previsti dai programmi ministeriali o comunque ad essi globalmente corrispondente

POSSIBILI PERCORSI SCOLASTICI

Gli apprendimenti devono essere " globalmente rapportabili all'insegnamento impartito a tutti gli alunni di quel determinato indirizzo di studi”. E' possibile prevedere PROGRAMMI SEMPLIFICATI con una riduzione parziale dei contenuti delle discipline curriculari. Gli alunni partecipano a pieno titolo agli esami di Qualifica e di Stato, durante i quali possono essere predisposte prove equipollenti, che verifichino il livello di preparazione culturale e idoneo per il rilascio del diploma di Qualifica.

E' necessario il consenso della famiglia. Gli alunni vengono valutati con voti che sono relativi unicamente al P.E.I. ed hanno valore legale solo ai fini della prosecuzione degli studi. Possono partecipare agli esami di Qualifica e di stato, svolgendo prove differenziate omogenee al percorso svolto, finalizzate al conseguimento di un attestato delle competenze acquisite utilizzabile come "credito formativo" per la frequenza di corsi professionali.

Programmazione DIFFERENZIATA

(obiettivi didattici non riconducibili ai programmi

ministeriali)

La valutazione degli alunni disabili

…nel quale vanno indicate le modalità di valutazione e verifica adottate

e le attività integrative o di sostegno svolte, anche in sostituzione dei contenuti parziali

di alcune discipline.

La valutazione degli alunni disabili è effettuata da tutti

gli insegnanti e deve avvenire sulla base del Piano

Educativo Individualizzato…

e

Prove di verifica per gli alunni disabili

Uguali

Scuola secondaria

- tempi più lunghi per lo svolgimento delle prove scritte

- prove equipollenti

(C.M. 163/83 e art. 6, comma 1 del Regolamento dei nuovi esami di Stato,

approvato con DPR n. 323/98)

VERIFICHE Prove diverse nei modi, ma non nei risultati dell’accertamento

Differenziate …rispetto a quelle previste per la

classe, sulla base di

quanto indicato nel PEI.

Semplificat

(ad es. sostituzione di elaborati scritti con questionari da completare, sostituzione di un colloquio

con una prova scritta, uso di strumenti tecnici,

svolgimento di contenuti culturali diversi da quelli di prove ufficiali…)

Esame di Stato degli alunni disabili

Percorso didattico

DIFFEREN- ZIATO

Prove differenziate coerenti con il percorso svolto e finalizzate unicamente al rilascio dell’attestazione delle competenze.

I testi delle prove sono elaborati dalla Commissione sulla base della documentazione fornita dal Cdc.

Al termine viene rilasciata un’attestazione delle competenze Ex art.13 DPR 323/1998.

E’ importante ricordare che le prove differenziate vanno indicate nell’attestazione, ma non nei tabelloni.

Percorso didattico

SEMPLIFICATO / FACILITATO

Prove equipollenti consistenti nell’uso di mezzi tecnici o in modalità differenti di sviluppo dei contenuti culturali e professionali che comprovano che il candidato ha raggiunto una preparazione per il rilascio del titolo studio con valore legale.

I testi delle prove sono elaborati dalla Commissione sulla base della documentazione fornita dal Cdc.

TERZO NUCLEO TEMATICO

Studenti con DSA e disturbi evolutivi specifici

Disturbi Specifici dell’Apprendimento Legge 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico

Decreto N. 5669, 12/07/2011 Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.

DISLESSIA DISGRAFIA

DISORTOGRAFIA DISCALCULIA

42

DISTURBI SPECIFICI => circoscritti solo ad alcuni processi indispensabili all’apprendimento. Sono cioè compromesse, in modo significativo ma circoscritto, solo alcune abilità strumentali (lettura/ scrittura/ calcolo) che “normalmente” vengono automatizzate, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

DISTURBI EVOLUTIVI => si manifestano in età evolutiva: il ritardo riguarda lo sviluppo di abilità mai acquisite e non perse a causa di eventi traumatici.

Dislessia

Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta attraverso una

minore correttezza e rapidità della lettura a voce alta

rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta.

Risultano più o meno deficitarie - a seconda del profilo del disturbo in base all’età - la lettura di

lettere, di parole e non-parole, di brani.

DISTURBO DELLA LETTURA

La dislessia evolutiva è caratterizzata dalla difficoltà di decodifica

(rapidità e/o accuratezza), mentre la comprensione del testo non rientra tra i criteri diagnostici

e solitamente risulta (più) adeguata.

L’età minima in cui è possibile effettuare la diagnosi di dislessia coincide generalmente con la

fine del secondo anno della scuola primaria.

43

Disgrafia e disortografia

DISTURBI DELLA SCRITTURA

La disgrafia

fa riferimento al controllo degli aspetti grafici, formali, della

scrittura manuale: è collegata al momento motorio-esecutivo

della prestazione. Si manifesta in una minore

fluidità e qualità dell’aspetto grafico della scrittura.

La disortografia riguarda invece l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice

linguistico in quanto tale.

È all’origine di una minore correttezza del testo scritto.

La disgrafia, quale “Disturbo evolutivo della

scrittura” (espressivo), è ricondotta alla voce “Altri

disturbi evolutivi delle abilità scolastiche”.

La disortografia è definita

“Disturbo specifico della scrittura”.

44

Discalculia

Compromette l’organizzazione della cognizione numerica

(intelligenza numerica basale)

riconoscimento immediato di piccole quantità

meccanismi di quantificazione

seriazione

DISTURBO

DELL’ABILITA’ DI CALCOLO

comparazione

strategie di composizione e scomposizione di

quantità

strategie di calcolo a mente

Risultano difficoltose le procedure esecutive

per lo più implicate nel calcolo scritto

lettura e scrittura dei numeri

incolonnamento

45

Come leggere la diagnosi di DSA?

L’“etichetta diagnostica” che indica la presenza di Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche è associata a un codice (F81) del Manuale ICD-10 dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, che dovrebbe sempre essere riportato nella diagnosi. Vi sono ricondotti diversi disturbi:

• F81.0 Disturbo specifico delle lettura (Dislessia).

• F81.1 Disturbo specifico della scrittura (Disortografia).

• F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (Discalculia).

• F81.3 Disturbi misti delle abilità scolastiche. Anche se non riportato nella dicitura, la parola “specifici” è sottintesa. Dovrebbe essere usato per i disturbi che soddisfano due o più criteri dei codici F81.0, F81.1, F81.2.

• F81.8 Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche. In questa voce è incluso il “disturbo evolutivo della scrittura” (Disgrafia).

• F81.9 Disordine evolutivo delle abilità scolastiche non meglio specificato. Questa categoria è limitata ai disturbi non specifici dove sono presenti significative disabilità nell’apprendimento non dovute a deficit cognitivi, neurologici, sensoriali o a inadeguata istruzione scolastica.

46

47

«Gravità» del disturbo Le diagnosi segnalano la differenza (scarto) tra la prestazione del soggetto esaminato e la norma, che coincide con la media di una serie di misure effettuate su un campione.

Ogni serie di misure ha un caratteristico grado di dispersione dato dalla deviazione standard (d.s.), che è l'unità di misura utilizzata per stimare se una prestazione è «significativamente diversa dalla norma». Su 100 misure solo 5 (5° percentile) hanno uno scarto di almeno 2 volte la d.s. e la metà (2,5) hanno un valore inferiore alla media e quindi negativo.

scarto < -2d.s indica un disturbo -1,01 d.s < scarto < -2 d.s indica una difficoltà scarto > -1 d.s. Indica una prestazione nella norma.

Documentazione dei percorsi didattici per studenti con DSA Linee Guida, p. 8

I percorsi didattici dedicati dalle istituzioni scolastiche agli alunni con DSA dovranno essere

esplicitati e formalizzati, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e alla

condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese.

A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il

primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato

per le discipline coinvolte dal disturbo:

dati anagrafici dell’alunno;

tipologia di disturbo;

attività didattiche individualizzate;

attività didattiche personalizzate;

strumenti compensativi utilizzati;

misure dispensative adottate;

forme di verifica e valutazione personalizzate.

48

Tale documentazione può acquisire la forma del

Piano Didattico Personalizzato

(PDP)

http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa

=> esempi di modelli di PDP, selezionati sulla

base delle migliori pratiche realizzate dalle scuole

o elaborati in sede scientifica.

Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) Decreto attuativo della legge 170/2010 (art.5 comma 1)

CHI

Non deve essere redatto dal solo coordinatore o dal referente per i DSA => la competenza sui DSA riguarda il corpo docente di ogni classe, in modo che la gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PDP) scaturisca da una partecipazione integrale del consiglio di classe.

• Il PDP va firmato da tutti: genitori, insegnanti e dirigente, compreso il ragazzo, anche se minorenne, per responsabilizzarlo.

All’inizio di ogni anno scolastico, entro il primo trimestre, per gli studenti già segnalati (aggiornamento).

QUANDO

• In qualsiasi momento dell’anno, in seguito alla presentazione di una diagnosi specialistica da parte della famiglia a scuola iniziata (entro tre mesi).

49

b) Strumenti compensativi Linee Guida, p. 7

La Legge 170/2010 richiama le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire «l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le

tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere».

Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o semplificano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Tali strumenti sollevano lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo.

L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti avranno cura di sostenerne l’uso, verificando che: - siano personalizzati; - rispettino lo stile cognitivo di ciascuno; - ove possibile, siano costruiti /adattati ad hoc da docenti, allievo, specialista (es. mappe, tabelle ecc.).

50

a) Attività didattiche individualizzate e personalizzate

Didattica individua-

lizzata

• Indica l’attività di recupero calibrata sul singolo per potenziare (in classe o in momenti dedicati) determinate abilità o acquisire competenze specifiche, per il raggiungimento degli obiettivi comuni al gruppo classe.

Didattica persona- lizzata

• Definisce l’attività che dà a ciascun alunno l’opportunità di: - sviluppare al meglio le proprie potenzialità, a partire dalla consapevolezza delle proprie preferenze e del proprio talento; - trovare metodologie e strategie di apprendimento differenti in base al proprio stile cognitivo.

• La didattica personalizzata può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata alla specificità dello stesso.

51

b) Esempi di strumenti compensativi Linee Guida, p. 7

52

Registrare e fotografare in classe

Non tutti gli insegnanti sono d’accordo, ma non vi è una ragione

logica per la quale non si possa registrare una lezione.

Il MIUR e il Garante della privacy affermano il diritto dello studente di poter

registrare la lezione a scopo personale e per motivi di studio individuale.

Se lo studente o altri ne dovessero fare un uso improprio, commetterebbero un reato

penalmente perseguibile.

Lo studente con DSA ha difficoltà a prendere appunti, copiare le consegne dalla

lavagna, scrivere i compiti sul diario ecc.

I nuovi strumenti digitali, quali registratore, videofonino ecc. sono strumenti

compensativi che possono permettergli l’accesso alle conoscenze.

La privacy tra i banchi di scuola, scaricabile dal sito:

www.garanteprivacy.it/garante/document?ID=1721480

53

c) Misure dispensative Linee Guida, p. 7

Sono misure che non violano l’imparzialità, ma al contrario mettono il soggetto dislessico

sullo stesso piano dei suoi compagni poiché gli consentono di NON svolgere alcune

prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non

migliorano l’apprendimento.

Quindi, le misure dispensative:

- esonerano da alcune prestazioni (ad es. copiatura alla lavagna, lettura ad alta voce ecc.);

- personalizzano il tempo delle attività;

- rendono individualizzata la valutazione.

54

c) Esempi di misure dispensative Linee Guida, p. 7

Per esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in

quanto l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.

D’altra parte, consentire allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per

lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto

comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion d’essere

nel fatto che il disturbo lo impegna per più tempo dei propri compagni nella fase di

decodifica degli items della prova. […]

L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi

immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni

con DSA, dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del

disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare,

in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno o dello studente in

questione.

55

Strumenti compensativi e misure dispensative in università Linee guida, p. 26-27

Nel normale percorso accademico,

gli Atenei consentono agli studenti con diagnosi di DSA

di utilizzare

sia durante l’attività didattica e di studio,

sia in sede di esame

le misure dispensative e gli strumenti compensativi

già in uso durante il percorso scolastico,

quali:

• registrazione delle lezioni;

• utilizzo di testi in formato digitale;

• uso di personal computer con correttore ortografico e sintesi vocale;

• prove orali invece che scritte;

• valutazione più dei contenuti che della forma;

• tempo supplementare fino a un massimo del 30% in più oppure riduzione quantitativa.

56

d) Valutazione e verifiche: principi generali

Per valutare gli alunni con DSA…

• È possibile dare verifiche con minori richieste (riduzione quantitativa, ma non qualitativa), rimanendo comunque sempre nell’ambito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe.

• Le verifiche devono essere coerenti con quanto stabilito nel PDP (tempi più

lunghi, verifiche graduate, uso di strumenti compensativi).

• Occorre prestare attenzione alla padronanza dei contenuti, prescindendo dagli

errori connessi al disturbo.

• Per favorire l’apprendimento delle lingue straniere è bene impiegare la massima

flessibilità didattica, privilegiando l’espressione orale e non escludendo, se necessari, strumenti compensativi e misure dispensative.

57

Non solo DSA: altri Disturbi Evolutivi Specifici (DES) D.M. del 27/12/12

Disturbi vari

• Area del linguaggio (ad es.

disturbo specifico del linguaggio).

• Area non verbale (ad es. disturbo di coordinazione motoria, disprassia, disturbo non verbale).

• Area della socializzazione (ad es. disturbo dello spettro autistico lieve).

Disturbo da deficit dell’attenzione e iperattività

• L’ADHD si riscontra spesso in comorbilità con DSA o altre problematiche (disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore).

• Ha una causa neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei.

• Interessa circa l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi 80.000 alunni.

Funzionamento cognitivo limite (o borderline)

• Caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico.

• QI globale dai 70 agli 85 punti.

• Interessa intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni.

58

Disturbi che, pur non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste (problematiche specifiche ma competenze intellettive nella norma).

QUARTO NUCLEO TEMATICO

Gli studenti in situazione di

disagio socio-economico, linguistico e culturale

L’area grigia del disagio scolastico

DISAGIO

socio-economico, linguistico, culturale

10-25%

degli studenti

Possibili criteri per l’individuazione di questa terza tipologia di BES

- neommigrati / di recente immigrazione

Presenza di difficoltà

nell’appren- dimento

attribuibili ad ostacoli

esterni quali:

a) fattori contestuali ambientali:

b) condizioni fisiche: patologie gravi, malattie acute/ croniche, studenti ospedalizzati,

disturbi del comportamento alimentare, altre fragilità;

c) fattori contestuali personali: bisogni psicologici, disturbi del

comportamento, difficoltà relazionali.

- scarsa serenità, anche temporanea,

dell’ambiente familiare dovuta a: difficoltà

socioeconomiche, eventi traumatici, ambienti

deprivati/devianti, pregiudizi e ostilità

culturali…

- allontanamento dall’ambiente familiare

(presa in carico dei servizi sociali o altre cause)

POSSIBILITA’ (NON OBBLIGO) DI REDIGERE UN PDP 61

Il Piano Didattico Personalizzato - 1

La Legge 170/2010 e il successivo decreto attuativo (DM 5669/2011) introducono in modo ufficiale il Piano Didattico Personalizzato (PDP) come “vincolo e opportunità” pedagogica e didattica per gli allievi con Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA).

La D.M. 27/12/12 lo richiama come strumento di lavoro in itinere per i docenti, A FAVORE DI TUTTI GLI STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI, con la funzione di documentare e condividere con le famiglie le strategie di intervento programmate.

L’elaborazione di un PDP NON è obbligatoria per tutti gli studenti in situazione di BES.

Le scuole - con determinazioni assunte dai consigli di dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psico-pedagogico e didattico – classe,

risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata

possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalla disposizioni attuative della L.170/2010, concordandone l’impiego con la famiglia e/o con l’alunno.

Il Piano Didattico Personalizzato - 2

Il PDP può/deve essere modificato ogni qualvolta sia segnalato un cambiamento nei bisogni o difficoltà dell’alunno; può avere (e soprattutto per alcuni situazione connesse allo svantaggio socio economico e culturale è opportuno che abbia) il carattere della temporaneità, ossia può essere utilizzato fino a quando le difficoltà e i bisogni dello studente non siano risolti (es. alunni neo arrivati in Italia, patologie temporanee ecc…).

La sottoscrizione del PdP mette in evidenza la corresponsabilità dei diversi soggetti coinvolti: - il Dirigente, o un docente delegato, in qualità di garante dell’applicazione della normativa; - i Docenti (tutti quelli del CdC) quali responsabili delle strategie didattiche e dei criteri di valutazione degli apprendimenti; - la famiglia come corresponsabile della stesura e applicazione del PDP. - gli studenti maggiorenni, che sono chiamati a sottoscrivere il proprio PDP. Qualora la famiglia non partecipi alla stesura del PDP, la scuola deve acquisire agli atti la firma per presa visione oppure redigere un verbale di presentazione. Ogni istituzione scolastica può individuare il modello di PDP che ritiene più funzionale.

Il PDP è solo uno degli strumenti operativi utilizzabili dai docenti nel porre in essere l’azione pedagogico- didattica; essi devono sempre mettere gli alunni nelle condizioni di apprendere, trovando per ognuno di loro l'appropriata strategia didattica ed educativa (non semplice adempimento burocratico, ma opportunità per ragionare sulle difficoltà dello studente e sulle strategie da utilizzare). Risponde alla logica della personalizzazione che si declina attraverso un insieme di attenzioni e strategie la cui attuazione rientra nell’ordinario esercizio della funzione educativa dell’insegnante e non richiede l’acquisizione da parte della famiglia di un'autorizzazione ufficiale.

SPUNTI PER IL LAVORO DI GRUPPO

65

1° CASO (primaria, sec. di I grado)

73

ADHD - Disturbo da deficit dell’attenzione ed iperattività

• C.M. del 4/12/2009, Problematiche collegate alla presenza nelle classi di alunni affetti da sindrome ADHD

• 15/06/2010, Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività

• C.M. del 20/03 e 19/04 del 2012, Piano didattico personalizzato per alunni con ADHD e relativi chiarimenti

Il disturbo da deficit dell’attenzione/iperattività - A.D.H.D. (Attention Deficit

Hyperactivity Disorder) o D.D.A.I. (Disturbo da deficit dell’attenzione

e dell’iperattività)

è un disturbo complesso di tipo evolutivo,

che incide sull’autocontrollo

e conseguentemente influisce negativamente sulla capacità di:

• strutturare un livello di acquisizioni tale da consentire il conseguimento del successo in ambito scolastico e lavorativo;

• raggiungere una regolazione del

comportamento funzionale all’adattamento e all’inserimento sociale.

74

La diagnosi di ADHD: criteri e tipologie - 1

• I sintomi dell’ADHD spesso compaiono nella prima infanzia e per la diagnosi vengono impiegati i criteri del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition (DSM-IV) che richiedono che i sintomi siano presenti per almeno sei mesi, con un’insorgenza precedente ai sette anni.

CRITERIO A.1

Sei o più dei seguenti sintomi di disattenzione sono persistiti per almeno 6 mesi con

un’intensità che provoca disadattamento e che contrasta col livello di sviluppo:

Disattenzione · spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei compiti scolastici, sul lavoro o in altre attività;

· spesso ha difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti sulle attività di gioco;

· spesso non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente;

· spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le incombenze o i doveri sul posto di lavoro, (non a causa di comportamento oppositivo o di incapacità di capire le istruzioni);

· spesso ha difficoltà ad organizzarsi nei compiti e nelle attività;

· spesso evita, prova avversione, o è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale protratto (come compiti a scuola o a casa);

· spesso perde gli oggetti necessari per i compiti o le attività, (per es. giocattoli, compiti di scuola, matite, libri, strumenti);

· spesso è facilmente distratto da stimoli estranei;

· spesso è sbadato nelle attività quotidiane. 75

76

La diagnosi di ADHD: criteri e tipologie - 2 CRITERIO A.2 Sei, (o più), dei seguenti sintomi di iperattività-impulsività sono persistiti per almeno 6 mesi con un’intensità che causa disadattamento e contrasta con il livello di sviluppo:

Iperattività · spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia;

· spesso lascia il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta che resti seduto;

· spesso salta e scorrazza dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui ciò è fuori luogo (negli adolescenti o negli adulti, ciò può limitarsi a sentimenti soggettivi di irrequietezza);

· spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo;

· è spesso “sotto pressione” o agisce come se fosse “motorizzato”;

· spesso parla troppo.

Impulsività

· spesso “spara” le risposte prima che le domande siano state completate;

· spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno;

· spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per es. s’intromette nelle conversazioni o

nei giochi).

• Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo Combinato: se entrambi i Criteri A1 e A2 sono risultati soddisfatti negli ultimi 6 mesi.

• Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Disattenzione Predominante: se il Criterio A1 è risultato soddisfatto negli ultimi 6 mesi, ma non il Criterio A2.

• Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Iperattività-Impulsività Predominanti: se il Criterio A2 è risultato soddisfatto negli ultimi 6 mesi, ma non il Criterio A1.

ADHD a scuola

Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con ADHD si attua senz’altro quando è presente una sinergia fra famiglia, scuola e clinica.

In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie – richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92.

Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione della minor gravità del disturbo, non ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo formativo.

Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni educativi speciali le misure previste dalla Legge 170 per alunni e studenti con disturbi specifici di apprendimento.

77

PDP per studenti con ADHD C.M. del 20/03/2012, Piano Didattico Personalizzato per alunni con ADHD (Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività), pp. 1-2

• Come è noto, la didattica personalizzata, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel

Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno.

Predisposizione di un piano didattico personalizzato per ogni studente con ADHD, analogamente a quanto avviene

per gli studenti con DSA

• Deve contenere, oltre ai dati anagrafici dell’alunno, l’indicazione degli strumenti compensativi/dispensativi adottati nelle diverse discipline, al fine di garantire il successo formativo, nonché le modalità di verifica che si intendono adottare.

• Deve essere redatto entro il termine massimo del primo trimestre in collaborazione con la famiglia dell’alunno e i Centri di diagnosi e cura per l’ADHD presenti sul sito dell’Istituto Superiore di Sanità ovvero l’Unità Sanitaria competente per territorio, e successivamente ridiscusso in corso d’anno per rivedere e riformulare il relativo piano didattico.

• Deve essere trasmesso dagli insegnanti al team docente dell’ordine di scuola successivo per garantire la continuità delle valutazioni e delle azioni da adottare.

78

Per favorire l’inclusione degli studenti con ADHD, i docenti sono invitati a:

• 1. Definire con tutti gli studenti poche e chiare regole di comportamento da mantenere all’interno della classe.

• 2. Concordare con l'alunno piccoli e realistici obiettivi comportamentali e didattici da raggiungere nel giro di qualche settimana.

• 3. Allenare lo studente ad organizzare il proprio banco in modo da avere solo il materiale necessario per la lezione del momento.

• 4. Occuparsi stabilmente della corretta scrittura dei compiti sul diario.

• 5. Incoraggiare l’uso di diagrammi di flusso, tracce, tabelle, parole chiave per favorire l’apprendimento e sviluppare la comunicazione e l’attenzione.

• 6. Favorire l’uso del computer e di enciclopedie multimediali, vocabolari su CD, ecc.

• 7. Assicurarsi che, durante l'interrogazione, l'alunno abbia ascoltato e riflettuto sulla domanda e incoraggiare una seconda risposta qualora tenda a rispondere frettolosamente.

• 8. Organizzare prove scritte suddivise in più parti e invitare lo studente ad effettuare un accurato controllo del proprio compito prima di consegnarlo.

79

Per favorire l’inclusione degli studenti con ADHD, i docenti sono invitati a:

• 9. Comunicare chiaramente i tempi necessari per l’esecuzione del compito (tenendo conto che l’alunno con ADHD può necessitare di tempi maggiori rispetto alla classe o viceversa può avere l'attitudine di affrettare eccessivamente la conclusione).

• 10. Valutare gli elaborati scritti in base al contenuto, senza considerare esclusivamente gli errori di distrazione, valorizzando il prodotto e l’impegno piuttosto che la forma.

• 11. Suddividere le prove scritte in più quesiti.

• 12. Evitare di comminare punizioni mediante: un aumento dei compiti per casa, una riduzione dei tempi di ricreazione e riposo, l'eliminazione dell'attività motoria, la negazione di ricoprire incarichi collettivi nella scuola, l'esclusione dalla partecipazione alle gite.

• 13. Offrire gratificazioni ravvicinate e frequenti.

80

Decreto Ministeriale 16 gennaio 2009 n° 5, Criteri e modalità applicative della valutazione del

• È auspicabile che i docenti considerino i fattori presenti nella diagnosi ADHD prima di procedere alla valutazione dell’alunno/a.

• Si sottolinea l'importanza e delicatezza della valutazione periodica del

comportamento dell'alunno (voto di condotta).

• Occorre infatti tenere conto del fatto che il comportamento di un alunno con ADHD è

condizionato fortemente dalla presenza dei sintomi del disturbo.

• Sarebbe pertanto auspicabile che la valutazione delle sue azioni fosse fatta evitando di attribuire valutazioni negative per comportamenti che sono attribuibili a fattori di tipo neurobiologico.

81