B.E.S. 2016

Circolare Ministeriale n. 8 – 6 marzo 2013Oggetto: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per (…)”

Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”

Chiarimenti – 22 novembre 2013 “Strumenti d’intervento per (…)”

Strategie organizzative e didattiche per l’inclusione scolastica

degli alunni con Bisogni Educativi Speciali

Circolare Ministeriale n. 8 – 6 marzo 2013Oggetto: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per (…)”

Riferimenti normativi

Chi sono gli alunni con bisogni educativi speciali?

Chi ha la competenza riconosciuta per dire che un alunno ha un bisogno educativo speciale?

Cosa si deve fare per individuare gli alunni con bisogni educativi speciali?

Quali azioni seguono, a livello didattico e organizzativo, l’individuazione di alunni con bisogni educativi speciali?

Quali aspetti sono essenziali da esplicitare nel PDP?

Domande focaliDomande focali

Quali differenze con altre situazioni?

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Quali criteri per la produzione di un PDP formalizzato e condiviso?7

Su quali idee si fonda la possibilità di realizzare un’effettiva inclusione?8

9 Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola inclusiva?

10 Quali aspetti da considerare nel piano di miglioramento dell’Istituto?

Sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni:

svantaggio sociale e culturale

non conoscenza della cultura e della lingua italiana (5% degli alunni con cittadinanza non italiana)

disturbi evolutivi specifici: deficit del linguaggio, abilità non verbali, coordinazione motoria, disturbo dello spettro autistico lieve, attenzione e iperattività (1%), funzionamento intellettivo limite QI 71-84 punti (da 2,5% a 13,6%)

[Tratto da: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – pp. 1-2]

Domanda 1Domanda 1


a tutte quelle situazioni in cui è presente un disturbo clinicamente fondato, diagnosticabile ma non ricadente nelle previsioni della Legge 104/92 né in quelle della Legge 170/2010;

La Direttiva ha voluto fornire tutela:

[Tratto da: Chiarimenti – p. 2]

in secondo luogo si sono volute ricomprendere altre situazioni che si pongono comunque oltre l’ordinaria difficoltà di apprendimento per le quali dagli stessi insegnanti sono stati richiesti strumenti di flessibilità da impiegare nell’azione educativo-didattica

Domanda 1Domanda 1


Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali possono essere individuati applicando almeno tre criteri:

danno – c’è il rischio di danneggiare se stessi e/o gli altri)(Esempio: disturbi del comportamento gravi, autolesionismo, disturbi emozionali gravi, gravi deficit di attività personali, situazioni di grandi rifiuti o allontanamento del gruppo.)

ostacolo - c’è il rischio di ostacolare lo sviluppo futuro(Esempio: difficoltà di linguaggio ma anche disturbi dell’apprendimento lievi o alle difficoltà emotive o comportamentali.)

stigma sociale - c’è il rischio di peggioramento della sua immagine sociale(Questo terzo criterio, però, è ovviamente il più esposto a valutazioni soggettive e relative.)

Domanda 1Domanda 1


[Tratto da: “l’Index per l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]

Domanda 2Domanda 2

Chi ha la competenza riconosciuta per dire che un alunno ha un bisogno educativo speciale? [1 di 2]

Fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei team dei docenti indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni.

[Tratto da: Circolare Ministeriale n. 8 – p. 2]

Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione di particolari strategie didattiche.

[Tratto da: Chiarimenti … – p. 2]

Domanda 2Domanda 2

Chi ha la competenza riconosciuta per dire che un alunno ha un bisogno educativo speciale? [2 di 2]

Si ribadisce che, anche in presenza di richieste di genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di Classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un PDP, avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione:

[Tratto da: Chiarimenti …, p. 2]

Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche, ciò al fine di evitare contenzioso

[Tratto da: Circolare Ministeriale n. 8 – p. 2]

Domanda 3Domanda 3

Cosa si deve fare per individuare gli alunni con bisogni educativi speciali?

È opportuno assumere un approccio decisamente educativo …

A questo riguardo è rilevante l’apporto del modello diagnostico ICF dell’OMS che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.

[Tratto da: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – p. 1]

Domanda 4Domanda 4Quali azioni seguono, a livello didattico e organizzativo, l’individuazione di alunni con bisogni educativi speciali?

Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP) che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo una elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti. (…)

Esso è lo strumento in cui si potranno , ad esempio, includere progettazioni didattico educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano) …

È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali sia:

•deliberato in Consiglio di Classe (team docenti) dando luogo al PDP;

•firmato dal Dirigente Scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato);

•firmato dai docenti;

•firmato dalla famiglia. [Tratto da: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – p. 2]

La scuola non dichiara gli “alunni BES”, né tanto meno li certifica, ma individua quelli per i quali è «opportuna e necessaria» una personalizzazione formalizzata, ossia un PDP (Piano Didattico Personalizzato).

Pertanto il PDP non è una conseguenza di questo riconoscimento come per la disabilità e i DSA («Questo alunno è BES quindi la scuola deve predisporre un PDP»), ma parte integrante dell’identificazione della situazione di bisogno («Questo alunno è BES perché secondo la scuola ha bisogno di un PDP»).

Certamente non tutti gli alunni che hanno qualche difficoltà rientrano tra i BES e non per tutti quelli che hanno bisogno di una qualche forma di personalizzazione dev’essere predisposto un PDP.

Identificare un alunno come BES significa riconoscere per lui la necessità non solo di un percorso didattico diverso da quello dei compagni, ma anche di una sua ufficializzazione, come assunzione formale di impegni e responsabilità da parte della scuola e, se possibile, anche della famiglia. Ossia di un PDP, appunto.

di Flavio Fogarolo

Domanda 5Domanda 5

Quali aspetti sono essenziali da esplicitare nel PDP?

1. Dati relativi all’alunno2. Descrizione del funzionamento delle abilità3. Eventuali modifiche degli obiettivi specifici di apprendimento4. Strategie e metodologie didattiche utilizzabili5. Misure dispensative e strumenti compensativi6. Attività programmate7. Criteri e modalità di verifica e valutazione (eventuali livelli

minimi)8. Patto con la famiglia dell’alunno

Un PDP efficace contiene informazioni....• Significative (poche cose, ma importanti)• Realistiche• Coerenti• Concrete e verificabili

PEIper gli alunni con

disabilità

PDP per gli alunni con

DSA


altri BES

È obbligatorio?

Sì, per tutti gli alunni con disabilità in base alla L. 104/92.

Sì, l’obbligo è implicito nella L. 170 e indicato nelle Linee Guida.

No, è conseguente ad un atto di discrezionalità della Scuola.

Chi lo redige? Chi ne è responsabile?

È redatto congiuntamente. Con responsabilità condivisa Scuola – Servizi.

È redatto solo dalla Scuola che può chiedere il contributo di esperti ma ne rimane responsabile.

È redatto solo dalla Scuola che può chiedere il contributo di esperti ma ne rimane responsabile.

Quali vincoli? Azioni coerenti con la D.F. e il P.D.F.

Azioni coerenti con la certificazione di DSA consegnata alla Scuola.

Tiene conto, se esistono, di eventuali diagnosi o relazioni cliniche consegnate alla Scuola.

Tratto da: D. Janes e S. Cramerotti (A cura di),Alunni con BES, Ed. Erickson, 2103,

Domanda 6Domanda 6


PEIper gli alunni con disabilità

PDPper gli alunni con

DSA


altri BES

Che ruolo ha la famiglia?

Collabora nella redazione (DPR 24/02/94).

Viene redatto in accordo con la famiglia (linee-guida 2011).

È il risultato dello sforzo congiunto scuola-famiglia. (C.M. n. 8 del 6/03/2013).

La normativa vigente ne definisce i contenuti?

Negli obiettivi generali (DPR 24/02/94), nel dettaglio concordati al livello locale nell’Accordo di Programma.

I contenuti minimi sono indicati nelle Linee Guida sui DSA del 2011.

Non vengono indicati dalla normativa i contenuti minimi.

Chi costruisce o sceglie eventuali modelli?

Si definiscono a livello territoriale con gli Accordi di Programma.

La scuola è libera di scegliere o costruire i modelli o gli strumenti che ritiene più efficaci.

La scuola è libera di scegliere o costruire i modelli o gli strumenti che ritiene più efficaci.


Domanda 6Domanda 6


Disponibilità ad attuare una didattica inclusiva per tutta la classe

Disponibilità del gruppo docenti a condividere l’intervento e ad agire in modo coerente

Disponibilità di strumenti e di risorse per intervenire

Riconoscimento da parte della famiglia della difficoltà e la disponibilità a collaborare

Domanda focaleQuando è opportuno e necessario produrre un PDP formalizzato e condiviso?

[Risultati del lavoro di gruppo]

Domanda 7Domanda 7

Quali criteri per la produzione di un PDP formalizzato e condiviso?

Disponibilità della famiglia a condividere il PDP e ad attuarlo.

Possibilità di individuare interventi fattibili e valutabili.

Possibilità di prevedere i risultati positivi.

Bisogno di orientare gli interventi degli adulti (relativamente all’ambito dell’apprendimento) verso i bisogni dell’alunno.



Domanda 7Domanda 7



Individuazione di punti di forza dell’alunno su cui agire.

Bisogno di documentare e verificare l’efficacia di una sperimentazione.

Documentare un percorso di ri-orientamento.

Partecipazione positiva da parte dell’alunno. Gli interventi sono vissuti come opportunità.


Domanda 7Domanda 7


Domanda focaleQuando non è opportuno e necessario produrre un PDP formalizzato e condiviso anche in presenza di un documento di un esperto esterno fornito dalla famiglia? Quali motivazioni possono essere verbalizzate e comunicate alla famiglia (con modalità assertive)?

Stiamo già facendo e otteniamo buoni risultati

Può creare «imbarazzo» all’alunno

Azione non centrata sui bisogni dell’alunno

Elementi generici nella relazione

Esclusa la possibilità di confronto

Domanda 7Domanda 7


Domanda focaleQuando non è opportuno e necessario produrre un PDP formalizzato e condiviso anche in presenza di un documento di un esperto esterno fornito dalla famiglia? Quali motivazioni possono essere verbalizzate e comunicate alla famiglia?

C’è un tentativo di delega senza disponibilità a collaborare

I docenti non sono d’accordo sul disturbo

I docenti non credono all’efficacia dello strumento

Domanda 7Domanda 7


Domanda 8Domanda 8

valorizzare in modo equo tutti gli alunni … ;

accrescere la partecipazione degli alunni …;

riformare le culture educative e le pratiche nella scuola affinché corrispondano alle diversità degli alunni;

ridurre gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione di tutti gli alunni, non solo delle persone con disabilità o con Bisogni Educativi Speciali;

apprendere, attraverso tentativi, a superare gli ostacoli all’accesso e alla partecipazione di particolari alunni, attuando cambiamenti che portino beneficio a tutti gli alunni;;

vedere le differenze tra gli alunni come risorse per il sostegno all’apprendimento, piuttosto che come problemi da superare;

riconoscere il diritto degli alunni ad essere educati nella propria comunità.

enfatizzare il ruolo della scuola nel costruire comunità e promuovere valori, oltre che nel migliorare i risultati educativi;

promuovere il sostegno reciproco tra scuola e comunità;


Su quali idee si fonda la possibilità di realizzare un’effettiva inclusione?

Domanda 9Domanda 9

7. Didattica comune

8. Percorsi educativi e relazionali comuni (Attività)

9. Didattica individuale

10. Percorsi educativi e relazionali individuali (Attività)


Le strategie e le attività descritte di seguito possono essere documentate nel Piano Didattico Personalizzato.

Vedi modello

Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola inclusiva?

L’ordine con cui sarebbe opportuno procedere per realizzare una scuola realmente inclusiva prevede le seguenti fasi:

1. si realizza un intervento didattico qualitativamente diverso.per portare l’alunno a superare i propri limiti ed effettivamente ad imparare;

[se non si ottengono i risultati voluti]2.si fornisce a chi ne ha bisogno qualcosa in più (strumenti compensativi). Mirano a ridurre gli effetti negativi del disturbo per raggiungere prestazioni funzionalmente adeguate

[se non si ottengono i risultati voluti]3. si consente che vengano svolte delle prestazioni in meno (misure dispensative). Hanno lo scopo di evitare che il disturbo possa comportare un generale insuccesso scolastico con ricadute personali anche gravi.

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Domanda 9Domanda 9

Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola inclusiva?

Didattica comune (1 di 4) Didattica comune (1 di 4)

Quali strategie tra quelle applicate per l’intera classe si sono dimostrate maggiormente inclusive?

L’apprendimento cooperativo

Esiste ormai una cospicua letteratura sperimentale che indica come, rispetto alla tradizionale lezione frontale e al lavoro individuale, i vari modelli di apprendimento cooperativo siano più efficaci non solo per gli apprendimenti cognitivi e interpersonali ma anche per l’inclusione degli alunni in difficoltà e per fornire a ognuno di loro adeguati ruoli e possibilità di partecipazione e di apprendimento.

Il tutoring

Un alunno che insegna all’altro alunno (anche spontaneo)

[Risultati del lavoro di gruppo e proposte presenti anche in: “l’Index per l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]

Domanda 9Domanda 9Quali strategie didattiche si possono attivare per realizzare una scuola inclusiva?

Didattica comune (2 di 4)Didattica comune (2 di 4)


«Didattica per problemi reali»,

Stimola maggiore motivazione e interesse partendo da situazioni reali e in parte conflittuali, tratte dalla vita personale e comunitaria dell’alunno.La scuola può essere un laboratorio, inteso come luogo in cui si offrono opportunità formative per produrre nuove conoscenze e sviluppare nuove competenze. Per esempio, nell’insegnamento della storia, la disciplina risulta molto più interessante nel laboratorio in cui essa viene costruita.

Sfondo integratore

Molte di queste attività didattiche a forte componente di attivazione, produzione e scoperta si fondano sulla logica dello sfondo integratore: viene identificato un tema forte, un’idea centrale che orienta e che connette molte attività specifiche:





La strutturazione

Gli interventi di strutturazione hanno lo scopo di adattare il contesto di apprendimento, sia a livello di gruppo classe che personale, puntando ad un approccio educativo corretto e funzionale. Agiscono a più livelli:

la riduzione delle variabili ambientali, dei rischi di distrazione e dei margini di discrezionalità

la comunicazione, rendendo chiari e comprensibili i messaggi che in altre situazioni sono scontati e impliciti;

la prevedibilità degli eventi che vanno inseriti in routine esplicite, codificate e senza sorprese;





Mappe concettuali

… e rappresentazioni visive schematiche delle relazioni e dei concetti implicati in un argomento o in un’attività. Tale approccio risulta evidentemente di particolare importanza nel caso delle minorazioni uditive oppure di deficit cognitivi di concettualizzazione e di elaborazione delle informazioni.

Analisi degli obiettivi

La didattica diventa speciale e inclusiva se definisce il più possibile punti di contatto, nei vari saperi e ambiti disciplinari, tra le competenze, magari scarse, dell’alunno e le richieste degli obiettivi della classe.



Percorsi Educativi e Relazionali Comuni (1 di 2) Percorsi Educativi e Relazionali Comuni (1 di 2)

Quali percorsi educativi e relazionali (attività) tra quelli applicati per l’intera classe si sono dimostrati maggiormente inclusivi?

Laboratori creativi, espressivi e produttivi

Nella scuola si possono attivare percorsi laboratoriali di vario genere, enormemente differenti, sulle abilità espressive, di educazione socioaffettiva, di life skills, di autonomia, di musica, legate al movimento, di animazione corporea e teatrale, di manipolazione, di orticultura, ecc.

Il «laboratorio studio» può favorire nell’alunno/studente in difficoltà delle riflessioni metacognitive affinché acquisisca consapevolezza di come apprende, di come si organizza, di come affronta lo studio. Esso, inoltre, ha lo scopo di guidarlo nella risoluzione dei diversi problemi che incontra sul cammino scolastico.



Percorsi Educativi e Relazionali Comuni (2 di 2)Percorsi Educativi e Relazionali Comuni (2 di 2)

Quali percorsi educativi e relazionali (attività) tra quelli applicati per l’intera classe si sono dimostrati maggiormente inclusivi?

Laboratori creativi, espressivi e produttivi

- Il laboratorio di espressione corporea e animazione teatrale ha come finalità specifica la conoscenza di sé, base per un corretto sviluppo relazionale affettivo, ed è stato utilizzato come strumento per aiutare, attraverso tecniche diverse, l’uso del linguaggio mimico e gestuale, la manipolazione di materiali ecc., la formazione dell’identità e lo sviluppo dell’autonomia personale di ciascun alunno.

- Il lavoro laboratoriale sulle emozioni è un ambito dei più importanti: aiutare i bambini/ragazzi a sintonizzarsi meglio con le proprie emozioni è un importante fattore psicologico di protezione con effetto positivo diretto sull’apprendimento e sulle competenze interpersonali.

[Risultati del lavorio di gruppo e proposte presenti anche in: “l’Index per l’inclusione: dai bisogni educativi speciali ai livelli essenziali di qualità”]


Didattica Individuale (1 di 2)Didattica Individuale (1 di 2)

Quali strategie di didattica individuale tra quelle applicate per il singolo alunno si sono dimostrate maggiormente inclusive?

Rapporto uno a uno

Un cui un adulto, insegnante o comunque esperto, o un altro alunno nel ruolo di tutor, insegna direttamente all’alunno in difficoltà.

Si individuano i fondamenti della disciplina, cercando come prima cosa di scoprire cosa l’alunno conosce. Si fissano gradualmente obiettivi sempre più avanti, nei limiti delle sue possibilità.



Didattica Individuale (2 di 2)Didattica Individuale (2 di 2)

Quali strategie di didattica individuale tra quelle applicate per il singolo alunno si sono dimostrate maggiormente inclusive?

La facilitazione

Significa fornire degli aiuti che portano a raggiungere, con strategie e tempi diversi, gli obiettivi propri dell’età (zona prossimale, scaffolding, senso di autoefficacia)

L’aiuto finalizzato all’autonomia:

- non è mai deresponsabilizzante (all’alunno si chiede sempre un contributo attivo, anche se modesto)

- non è mai eccessivo (si aiuta il minimo indispensabile)

- è programmato verso l’estinzione (è programmato entro un percorso che a passi lenti ma regolari porta a un metodo autonomo, eliminando gradualmente l’aiuto diretto)



Domanda 10Domanda 10

1. Organizzazione scolastica generale

2. Spazi e architettura

3. Sensibilizzazione generale

4. Alleanze extrascolastiche

5. Formazione e aggiornamento

6. Documentazione delle buone pratiche

Quali aspetti da considerare nel piano di miglioramento dell’Istituto?

11. Ausili, tecnologie e materiali speciali

12. Interventi di assistenza e di aiuto personale

13. Interventi riabilitativi

14. Interventi sanitari e terapeutici

7. 8. 9. 10 Didattica comune e percorsi specifici

Nel P.O.F. della scuola occorre che trovino esplicitazione:

un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su: 1) una attenta lettura del grado di inclusività della scuola 2) obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso:

• della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare • della gestione delle classi;• dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici;• delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie;• dei criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse professionali presenti;• della costruzione di un progetto di inclusione condiviso con famiglie e servizi sociosanitari• l’ impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale

[Tratto da: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 – p. 5]

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