Bes numero 1

I n d i c eI n d i c eE d i t o r i a l ePerché BES 3

P r i m o p i a n oI bisogni educativi speciali 4

F o c u s s u . . .I disturbi specifici dell’apprendimento 8La disortografia 10La disgrafia 12La dislessia 14La discalculia 16I disturbi della condotta 18I disturbi generalizzati dello sviluppo 20I disturbi da deficit di attenzione 24

L a b o r a t o r iLogica 26Memoria 28Attenzione 30Attività sensoriali 32Attività artistiche 34Attività motorie 36Attività grafo-motorie 38

F a r e s c u o l aDisgrafia 40Disortografia 42Dislessia 44Discalculia 46Memoria 48Attenzione 50

D o s s i e rUn mondo di numeri 52Problemiamo 56Schema corporeo 58Giocaparole 60Inventafiaba 64

G i o c h i a m oGiochi per la disabilità 68

F o r m a z i o n eIl PEI. Cos’è, come si elabora 72I bisogni educativi speciali 76

S c a f f a l e79

BE S

Periodicità ______5 quaderni + 5 CD Rom annui(settembre, novembre, gennaio, marzo, maggio/giugno)

Quote di abbonamento -enti, scuole, istituzioni Euro 140-individuale Euro 120

bisogni educativi speciali

Direttore ResponsabileAngelo Bernardini

Direttore EditorialePietro Gentile

CollaboratoriFrancesca Alissi, Claudia Andaloro, Sabrina Andrelli, Elena Berlin, A. Maria Carlini, Michele Castelli, AntonellaCela, Luisa De Filippis, Martina De Simone, Gabriella Di Stefano, Fabrizia Fabbri, Laura Fantini, Carla Gastaldi, Francesco Gentile, Simona Giannetti,Maria Infante, Sandra Porrari, Filippo Rubeis, Luisa Sossi,Gianna Sebastiani, Carlo Semprini, Marta Spinelli, LuciaTampini, Stefania Trimboli

Impaginazione e graficaCentro Grafico Edizioni Accademia

CopertinaCentro Grafico Edizioni Accademia

IllustrazioniClaudio Filippone

Segreteria e pubbicitàEdizioni AccademiaPiazza Sabaudia, 4400171 Romafax 082784956tel 082785074cell 346 [email protected]

I versamenti vanno effettuati sul conto corrente po-stale n. 44500858 intestato a SER. FOR. Servizi per laformazione S.A.S.

L’impegno all’abbonamento è continuativo salvo regolaredisdetta scritta all’Editore entro il mese di Giugno dell’annoin corso. I fascicoli respinti non costituiscono disdetta. I fa-scicoli disguidati vengono rispediti gratuitamente compati-bilmente con la disponibilità delle scorte, purchè reclamatientro il giorno 15 del mese di riferimento della pubblica-zione.

Di questa pubblicazione l’Editore autorizza la riproduzioneesclusivamente per le schede al solo uso didattico in classe.

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Quaderni per l’aggiornamento professionale dei docenti della Scuola dell’Infanzia, della Scuola Primaria e

della Scuola Secondaria di primo grado

E d i z i o n i A c c a d e m i a

Quaderni per l’aggiornamento professionale dei docenti della Scuola dell’Infanzia, della Scuola Primaria e dellaScuola Secondaria di primo grado

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Il PEI Infanzia 1

Il PEI Infanzia 2 Il PEI Primaria 2

Il PEI Primaria 1

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HYPPO Discalculia 1

HYPPO Discalculia 2

HYPPO Motricità fine e controllo del campo grafico 1

HYPPO Motricità fine e controllo del campo grafico 2

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In questi ultimi anni il nostro sistema educativo è in-teressato da un controverso processo di riformache ha posto la cultura dell’inclusione al centro

dell’azione formativa e questo perché accanto al 2-3% di alunni diversamente abili “certificati” c’è unaltro 20% della popolazione scolastica che presentavari tipi di “Bisogni Educativi Speciali”: alunni con di-sturbi specifici dell'apprendimento, alunni con diffi-coltà psicologiche, comportamentali e relazionali,alunni iperattivi, alunni che presentano svantaggiosociale e varie differenze linguistiche, culturali e, nonper ultime, etniche e che proprio per queste loro ca-ratteristiche richiedono interventi specifici sia di tipoorganizzativo, sia di natura pedagogico-didattica.Ma per essere davvero inclusiva per tutti i suoi alunni,la scuola deve tener conto di tutte queste diversitàpresenti all’interno dei contesti classe, organizzandouna didattica il più possibile efficace e vicina allereali esigenze di tutti gli studenti.Un progetto di scuola inclusiva, quindi, non può ada-giarsi su pratiche disimpegnate che ne riducono ilsenso pedagogico, culturale e sociale, trasformandol’inclusione in un processo di crescita per gli alunnipiù fragili e per i loro compagni, ma deve piuttostoprevedere la possibilità di dare risposte diverse a esi-genze educative differenti. In tal senso, la presenza di alunni disabili o in difficoltànon è un incidente di percorso, un’emergenza dapresidiare, ma un evento per il quale il sistema si rior-ganizza, avendo già previsto, al suo interno, forme diflessibilità e adattamenti in grado di rispondere allevarie domande educative.Per dare una risposta a tali nuove e più pervasive esi-genze nasce BES. BES sono quaderni, innovativi nella formula e nei con-tenuti, pensati per offrire un aiuto concreto a tutti co-loro che operano nel mondo della scuola e chequotidianamente sono chiamati ad affrontare pro-blematiche proprie degli alunni che presentano bi-

sogni educativi speciali. I quaderni BES fanno dell’innovazione, della concre-tezza e della scientificità i cardini della propria pro-posta educativo-didattica.Il linguaggio scientifico, preciso, documentato, maallo stesso tempo chiaro, semplice e accessibile per-mette ai docenti di avere sempre un’informazionepuntuale sulle strategie didattiche più idonee per fa-vorire una corretta e proficua integrazione degli alunni

in difficoltà. Materiali didattici per tutti, materiali ope-rativi perchè riteniamo che l’operatività offra la possi-bilità di dare risposte concrete e immediate ai bisognidi apprendimento di ogni alunno.Quindi il nostro obiettivo è di proporci come stru-mento di lavoro e di aggiornamento indispensabileper chi opera nel mondo dell’educazione e della for-mazione, accogliendo le sfide di crescente comples-sità con cui deve confrontarsi oggi la scuola.Per far fronte a questa complessità offriamo ai nostrilettori una articolata serie di sezioni che presentanointeressanti e diversificati contributi.La sezione Primo Piano focalizza la sua attenzionesulle principali problematiche connesse all’evolu-zione del concetto di diversabilità, fornendo strategiedi intervento e strumenti di analisi al passo della piùrecente ricerca psico-pedagogica.La sezione Focus su... presenta, con un linguaggiochiaro, teorie, ricerche e metodologie di interventosulle principali tematiche legate alla disabilità. La sezione Laboratori propone attività utili per poten-ziare negli alunni alcune “abilità di base” essenzialiper impostare il lavoro di recupero e potenziamento.La sezione Fare scuola presenta materiali operativiper affrontare in modo incisivo ed efficace i problemidi natura didattica ed educativa che caratterizzanola realtà scolastica.La sezione Dossier offre, di volta in volta, utili percorsidi intervento per aiutare e sostenere i bambini nelloro sforzo di apprendimento.La sezione Giochiamo contiene attività ludiche daproporre agli alunni per potenziare sia le loro abilitàdi socializzazione, sia quelle motivazionali.La sezione Formazione sviluppa percorsi formativi percostruire in modo autonomo il proprio aggiorna-mento professionale.La sezione Scaffale propone recensioni di libri, non-chè suggerimenti relativi a siti Internet, dedicati aitemi dell’educazione.Infine, il CD allegato a ogni numero contiene, in for-mato A4 tutte le schede presentate nelle varie se-zioni e l’intero quaderno a colori.

Agli insegnanti, da tutta la redazione di BES, l’auguriodi un anno scolastico ricco di soddisfazioni.

Il Direttore

Pietro Gentile

Pietro GentileEditoriale

Perché Bes


3© Diversabilità uno 2011

Claudia AndaloroPrimo piano

I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

4 © Diversabilità uno 2011


IBisogni Educativi Speciali (BES) rappresen-

tano una ulteriore e rilevante ridefinizione del

concetto di disabilità che in questi ultimi anni

ha ritrovato una nuova “centralità” sia da un

punto di vista legislativo e sociale, sia da un

punto di vista scientifico.

A testimoniare questa nuova centralità, l’OMSnel 2002 affermava che un Bisogno Educativo

Speciale può derivare:-da una lesione cerebrale grave;-da una patologia cromosomica;-da un lieve ritardo nello sviluppo cognitivo;-da gravi conflitti familiari;-dalla presenza di un bagaglio sociale e cultu-rale diverso o deprivato. Queste situazioni poi, interconnesse a fattoriambientali, possono divenire:-difficoltà globali e pervasive (l’autismo); -più specifiche (la dislessia);-settoriali (come il disturbo d’ansia o la bassaautostima). Pertanto, quello che caratterizza gli alunni chevengono a trovarsi in questa particolare condi-zione è la presenza di una situazione di diffi-coltà che richiede sia interventi specifici sulproblema, sia, in particolare, un intervento suun contesto che non sempre si presenta ade-guatamente disponibile. Naturalmente, questa “riconcettualizzazione”ha investito anche il contesto scolastico che,proprio alla luce di ciò, si trova nella necessitàdi ripensare il proprio intervento educativo svi-luppando nuovi e più incisivi percorsi di integra-zione per i ragazzi in difficoltà.Inoltre, è da sottolineare come alcuni BisogniEducativi Speciali sono talvolta più difficili da ri-conoscere e accettare socialmente rispetto adaltre situazioni di disabilità che potremmo defi-nire più “tradizionali” e proprio per questo “ac-cettate” come tali.

Questo fa sì che, in presenza di BES meno evi-denti e più difficili da riconoscere, spesso risulta,dunque, più complicato sviluppare una buonaintegrazione scolastica. Alla luce di queste brevi considerazioni, apparesempre più necessario contribuire all’analisi diquelli che possono essere gli elementi salientiche caratterizzano l’integrazione scolastica disoggetti in età evolutiva con BES, in particolarenella sfera del comportamento.

L’evoluzione del concetto di disabilità Handicap, disabilità, menomazioni, sono usatispesso come sinonimi per indicare una condi-zione di svantaggio fisico e/o psichico, ma in re-altà esiste una distinzione netta tra i vari terminiche è essenziale rilevare. Per comprendere il concetto di disabilità è ne-cessario far riferimento, in via preliminare, alladistinzione classificatoria che si applica ai con-cetti di menomazione, disabilità e handicap. Questa discriminazione è alla base del docu-mento ICIDH (International Classification of Im-pairments, Disabilities and Handicap) stilatodall’Organizzazione Mondiale della Sanità nel1980 in cui i tre concetti vengono definiti comesegue: -Menomazione: ogni perdita o anomalia strut-turale o funzionale, fisica o psichica; -Disabilità: ogni limitazione della persona nellosvolgimento di un’attività secondo i parametriconsiderati normali per un essere umano; -Handicap: svantaggio che limita o impedisceil raggiungimento di una condizione sociale nor-male (in relazione a età, sesso e fattori socio-culturali). L’aspetto significativo di questa classificazioneè che i concetti di menomazione, disabilità ehandicap vengono inseriti in una sequenza li-neare in cui la prima condizione può condurrealla seconda e la seconda alla terza. Natural-

Menomazioni Disabilità Handicap

-della capacità attentiva

-altre menomazioni psicologiche

-del linguaggio

-auricolari

-oculari

-viscerali

-scheletriche

-deturpanti

-generalizzate, sensoriali e di altro

tipo

-del comportamento

-nella comunicazione

-nella cura della propria persona

-locomotorie

-dovute all’assetto corporeo

-nella destrezza

-circostanziali

-in particolari attitudini

-altre limitazioni nell’attività

-nell’orientamento

-nell’indipendenza fisica

-nella mobilità

-occupazionali

-nell’integrazione sociale

-nell’autosufficienza economica

-altri handicap



Tabella 1

mente possono esistere anche casi in cui l’han-dicap può essere conseguenza di una meno-mazione senza la mediazione della disabilità, lasequenza può inoltre essere interrotta qualorauna persona menomata non sia anche disabilee portatrice di handicap.

L’ICIDH prevede una serie di categorie perognuna delle tre condizioni (Tabella 1).

La lettura di questa tabella rende evidentecome nelle categorie appartenenti alle tre di-verse condizioni, si possono facilmente rilevareche: -la menomazione riguarda un organo o un ap-parato funzionale;-la disabilità si manifesta a livello della personae dell’attività; -l’handicap emerge in seguito all’interazionecon l’ambiente.

“La distinzione fondamentale quindi, tra disabilità

e handicap è imputabile al fatto che la prima si

riferisce alla persona, quale limitazione o perdita

di capacità complesse o integrate che si confi-

gurano come compiti, abilità, comportamenti,

mentre la seconda si riferisce alla socializzazione,

quale dissonanza tra efficienza dell’individuo e at-

tese del gruppo di cui fa parte.”

La persona in situazione di handicap, secondola legge 104/92, è quella che presenta una mi-norazione fisica, psichica o sensoriale, stabiliz-zata o progressiva tale da determinaredifficoltà di apprendimento, di relazione, di in-

tegrazione lavorativa. Secondo questa legge, iltermine handicap non indica la minorazione fi-sica o sensoriale, ma lo svantaggio nell’inseri-mento sociale della persona causa la suaminorazione.Qualora la minorazione singola o plurima,

abbia ridotto l’autonomia personale, correlataall’età, in modo da rendere necessario un inter-vento assistenziale permanente, continuativo,globale nella sfera individuale o in quella rela-zionale, la persona viene considerata in situa-zione di handicap grave.Il messaggio fondamentale sottinteso sia altesto di legge, sia al documento dell’OMS èquello che definisce l’individuo come relativa-mente handicappato: non è possibile istituireun’equazione tra handicap e individuo, inquanto l’handicap rappresenta piuttosto un in-contro tra individuo e situazione, è uno svantag-gio riducibile o aumentabile. Con il nuovo documento dell’OMS, l’Internatio-nal Classification of Functioning and Healt (ICF,2002), si verifica però un significativo supera-mento dei concetti di handicap, menomazioni,disabilità, che vengono sostituiti da “funzionicorporee”, “strutture corporee”, “attività e par-tecipazione”, “fattori ambientali”. Questa concezione, senza alcun dubbio più at-tenta e densa di implicazioni, evidenzia gliaspetti propositivi e di valorizzazione del sin-golo, ponendo in posizione di centralità l’atti-vità, che può essere più o meno sviluppata inrapporto sia alle condizioni dell’individuo, sia aquelle ambientali.


Bisogni educativi specialiDislessia lieveDifficoltà emozionali e comporta-mentaliDisprassiaDifficoltà di linguaggioLieve difficoltà di apprendimento


Tabella 2

Bisogni educativi speciali e

disabilitàDifficoltà di apprendimentoDisturbo da deficit attentivoMinorazioni uditiveMinorazioni visiveDeficit di controllo degli sfinteriEpilessiaDislessiaIperattivitàAutismo

DisabilitàAsmaDiabeteMalattie mentaliDisturbi alimentariBassa staturaObesità

Il documento ICF, che oggi rappresenta il do-cumento principe per la stesura delle diagnosifunzionali, copre tutti i domini della saluteumana offrendo una classificazione applicabilea qualsiasi persona. Quello che viene a definirsi è un approccio cheamplia il concetto di disabilità legandolo aquello di limitazione alla partecipazione, conparticolare attenzione all’impatto e al ruolosvolto dall’ambiente. Si delinea così con forza, l’esigenza di parlare dibisogni educativi speciali determinati dalla pre-senza di una particolare situazione di difficoltàche richiede sia interventi specifici sul pro-blema, sia, in particolare, un intervento su uncontesto che purtroppo per innumerevoli motivinon sempre si presenta adeguatamente dispo-nibile (Canevaro, Ianes, 2002).

I bisogni educativi speciali“Il concetto di bisogno educativo speciale si

estende al di là di quelli che sono inclusi nelle ca-

tegorie di disabilità, per coprire quegli alunni che

vanno male a scuola per una varietà di altre ra-

gioni che sono note nel loro impedire un progresso

ottimale (Unesco 1997).”

È sufficiente questa definizione, ampiamentecondivisa e avvalorata dalla letteratura scien-tifica, per comprendere come tale concetto

L’Agenzia Europea per lo sviluppo dell’educa-zione per i bisogni educativi speciali, in una suaanalisi delle tendenze inclusive dei sistemi sco-lastici di diciotto paesi europei, nel novembre2003, confronta le varie prassi scolastiche e levarie normative di riferimento, attribuendo unapproccio inclusivo totale a Italia, Spagna, Gre-cia, Portogallo, Svezia, Islanda e Norvegia econclude in questo modo:“Da un confronto effettuato fra vari paesi euro-pei dall’Agenzia Europea per lo sviluppo del-l’educazione per i bisogni educativi speciali èemerso come molti paesi stanno dibattendosulle implicazioni pratiche che un tale muta-mento di prospettiva comporta. Sembra pertanto prendere sempre più forza latendenza a passare dal concetto di disabilità“tradizionale” a quello di bisogno educativospeciale, definito come una “conseguenza”sull’educazione generata da molte cause.Naturalmente il dibattito è ancora ben lontanodall’essere concluso e non si è ancora perve-nuti a una omogenea e condivisa strategia diintervento nei confronti di alunni che presen-tano tale tipo di bisogni.Infatti permangono ambiti di ambiguità e restaaperto il dibattito sulla differenza tra la disabilitàe il bisogno educativo speciale.Un tentativo di contribuire a una chiarificazioneè stato dato da O’Mahony e Rieser (2001), che

superi significativamente quello di disabilità eimplichi per la scuola la predisposizione di curri-coli, di modalità di insegnamento, di risorse piùarticolate, umane e materiali, per stimolare unapprendimento individualizzato e proprio perquesto più efficace ed efficiente.

presentano un modello di “intersezione” co-niato da questi autori per individuare le diffe-renze e le aree di sovrapposizione del concettodi disabilità e di quello di bisogno educativospeciale.Questo diagramma (tabella 2) rappresenta un


C o n t i n u a


efficace tentativo di illustrare le differenze e glielementi in comune tra disabilità, bisogno edu-cativo speciale e condizioni di sovrapposizionein cui siano presenti entrambe.Tali analisi hanno permesso di evidenziarecome esistano bambini con bisogni educativispeciali non disabili e bambini disabili senza bi-sogni educativi speciali. L’attenzione è qui posta principalmente sulledifficoltà di apprendimento o di comporta-mento oppure sulle condizioni esclusivamentefisiche. Nella zona di sovrapposizione troviamocondizioni sia fisiche, sia di apprendimento e dicomportamento. Anche questo diagramma ela classificazione che rappresenta, non riesconoperò ancora a definire il concetto di bisognoeducativo speciale attraverso un’idea globaledi funzionamento educativo e di apprendi-mento e rimangono legati alla doppia polarità:apprendimento e comportamento da un latoe funzionamento fisico dall’altro.Mittler (1999) sostiene che anche le condizionidi povertà, marginalizzazione ed esclusione so-ciale dovrebbero essere considerate comeun’importante causa di difficile funzionamentoeducativo e quindi di scarsa salute. Sulla base delle indicazioni dell’OrganizzazioneMondiale della Sanità, e analizzando le criticitàdelle definizioni proposte da Ianes (2005) è statasviluppata una definizione che si concentra sutre caratteristiche principali che devono esserepresenti perché si possa parlare di Bisogni Edu-cativi Speciali: -sensibilità;-reversibilità;-minor impatto stigmatizzante.Quando si parla di Bisogni Educativi Specialiper:-sensibilità si intende la capacità di cogliere intempo e precocemente il maggior numeropossibile di condizioni di difficoltà dei bambini.Si tenga conto però che il concetto non devecomunque essere troppo ampio perché pro-durrebbe troppi “falsi positivi” e di conseguenzarisulterebbe dannoso;-reversibile si intende che molte situazioni con-figurate come bisogni educativi speciali nonsono affatto stabili e perenni, anzi sono sog-

gette a forti mutamenti nel tempo, a migliora-menti e di conseguenza alla provvisorietà e re-versibilità;-minor impatto stigmatizzante si intende che ri-spetto a concetti specifici e “psicopatologici”come dislessia, discalculia, disturbo da deficitattentivo con iperattività, ecc. una concettua-lizzazione significativa di bisogno educativospeciale dovrà partire dalla situazione comples-siva di funzionamento educativo e di appren-dimento del soggetto qualunque siano lecause che originano una difficoltà di funziona-mento. Inoltre, da più parti viene sottolineato come, ilbisogno educativo speciale si fonda anche sulbisogno e la necessità di individualizzazione, dieducazione speciale e di inclusione.La definizione originale proposta da Ianes(2005) sulle basi delle indicazioni dell’OMS e del-l’ICF (Classificazione Internazionale del funzio-namento della salute e della disabilità) è laseguente:

“Il bisogno educativo speciale è qualsiasi difficoltà

evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo,

espressa in un funzionamento (nei vari ambiti della

salute secondo il modello ICF dell’Organizzazione

Mondiale della Sanità) problematico anche per il

soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma

sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che

necessita di educazione speciale individualiz-

zata.”

L’ICD-10 (Classificazione internazionaledelle malattie, OMS, 1992) e il DMS- IV (Ma-nuale diagnostico e statistico dei disturbi

mentali, APA, 1995) sono concordi nel fornire ladefinizione di Disturbo Specifico di Apprendi-mento. Da segnalare anche la classificazioneproposta dall’ICF (Classificazione del Funziona-mento, Disabilità e della Salute OMS, 2001, nellospecifico la sezione “Apprendimento e applica-zione delle conoscenze”.

I disturbi specifici dell’apprendimento scolasticosono quindi un gruppo eterogeneo di disturbiche si manifesta solamente nell’acquisizionedelle abilità scolastiche quali la lettura, la scrit-tura e il calcolo. La loro caratteristica principaleè quindi la specificità: il disturbo riguarda unospecifico dominio di abilità in modo significativoma circoscritto, lasciando intatto il funziona-mento intellettivo generale.

Caratteristiche generali dei D.S.A.Le caratteristiche generali di questo tipo di di-sturbi possono essere così brevemente sintetiz-zate:-compromissione significativa e persistente

della funzione interessata;-capacità intellettive nella norma;-assenza di deficit sensoriali;-assenza di danno neurologico.-assenza di disturbi relazionali primari;-presenza di normali opportunità educative;-familiarità per il disturbo nel 60-70% dei casi;-prevalenza accentuata nei maschi;-consistente associazione tra i diversi DSA;-eterogeneità dei quadri funzionali;-eterogeneità dei profili di sviluppo;-associazione con disturbi psicopatologici.

D.S.A.: criteri diagnosticiI principali criteri diagnostici utili per rilevare lapresenza di D.S.A. sono i seguenti:-compromissione significativa dell’abilità scola-stica specifica (il grado di compromissione ri-guarda meno del 3% della popolazionescolastica); -precedenti disturbi dello sviluppo (ritardo nellinguaggio);-problemi associati (iperattività, disturbi dellacondotta);-manifestazioni cliniche (anomalie che nonfanno parte dello sviluppo normale);-difficoltà scolastiche che non regrediscono ra-pidamente con un intervento a casa e/o a

Luisa De FilippisFocus su...

I disturbi specifici dell’apprendimento


ICD-10“Questi sono disturbi nei quali le modalità normali diacquisizione delle capacità in questione sono alte-rate già nelle prime fasi di sviluppo. Essi non sonosemplicemente una conseguenza di una mancanzadi opportunità di apprendere e non sono dovuti auna malattia cerebrale acquisita. Piuttosto si ritieneche i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazionecognitiva legate in larga misura a qualche tipo di di-sfunzione biologica. Come per la maggior partedegli altri disturbi dello sviluppo, queste condizionisono marcatamente più frequenti nei maschi.”

DSM-IV“I disturbi dell’apprendimento vengono diagnosticatiquando i risultati ottenuti dal bambino in test stan-dardizzati, somministrati individualmente, su lettura,calcolo o espressione scritta risultano significativa-mente al di sotto di quanto previsto in base all’età,all’istruzione e al livello d’intelligenza. Essi interferi-scono in modo significativo con i risultati scolastici ocon le attività della vita quotidiana che richiedonocapacità di lettura, di calcolo e di scrittura.”


scuola.-livello di apprendimento del soggetto deve es-sere inferiore a quello atteso per un bambinodella stessa età mentale.-compromissione dello sviluppo che deve es-sere stata presente durante i primi anni di sco-larizzazione e non acquisita più tardi nel corsodel processo educativo.-assenza di fattori esterni che causano le diffi-coltà scolastiche (assenze prolungate dascuola, istruzione inadeguata).

Il bambino con disturbi dell’apprendi-mentoVa quindi sottolineato con forza che i problemi

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degli alunni con tali disturbi non sono dovuti aproblemi intellettivi, emotivi e relazionali o a unapproccio sbagliato dei genitori o degli inse-gnanti né a pigrizia e svogliatezza.

D.S.A. e variabile evolutivaNumerose ricerche hanno evidenziato la forteincidenza della variabile evolutiva nella defini-zione della gravità del disturbo per esempio èsintomatico un ritardo di lettura pari a due anniin III elementare e un ritardo di lettura pari a dueanni in III media. Inoltre, la configurazione che ildisturbo assume può variare con il progrediredell’età e della scolarizzazione.


C o n t i n u a


Come ordinare i nostri volumi

Martina De SimoneFocus su...

la disortografia


Apprendimento del processo di letto-scritturaInizialmente vi è una fase logografica, in cui le parolesono riconosciute per la loro configurazione visiva, acui segue in sequenza una fase alfabetica di appren-dimento della regola di corrispondenza fonema-gra-fema che consente di comprendere che il suono diciascuna parola può essere scomposto in parti piùpiccole (sillabe e fonemi) e che ogni forma è rappre-sentata da un grafema, una fase ortografica di ap-prendimento delle eccezioni a tale regola perapprodare ad una fase lessicale di scrittura diretta,senza la conversione fonologica delle singole lettereche compongono la parola, in cui si tende a far ri-corso a processi più analitici solo in caso di parolesenza senso o non familiari. Un’ulteriore specificazione identifica la fase di diffe-renziazione della scrittura dal disegno a cui segue unafase presillabica, in cui il repertorio di grafismi si arric-chisce di forme convenzionali standard come il pro-prio nome. Successivamente nella fase sillabica ogni lettera as-sume il valore di una sillaba e infine vi è l’acquisizionedel codice alfabetico, che attribuisce a ogni carat-tere il corrispondente valore sonoro, minore della sil-laba.

L’apprendimento della lingua scritta siestende dalla conoscenza e produzionedei segni grafici, all’ortografia, all’utilizzo

del testo come mezzo per creare e trasformarela conoscenza. Numerosi sono gli elementicoinvolti nel processo di scrittura: una buonacoordinazione oculo-manuale, canali percettiviintatti, processi cognitivi prettamente linguistici,processi metalinguistici e di controllo al fine diverificare la corrispondenza tra intenzioni comu-nicative e produzione scritta integre.Il disturbo specifico di scrittura o disortografia sifocalizza sulla funzione di trasformare stringhedi fonemi in stringhe di grafemi e si traduce inuna minore velocità e correttezza nell’espres-sione scritta. Nella realtà clinica ciò che più frequentementesi osserva è la presenza di una disgrafia mista.Clinicamente si osserva una scrittura a manodeficitaria e una incapacità di comporre frasi eparagrafi coerenti, per la presenza di errorigrammaticali, di spelling e di punteggiatura.Come per la lettura anche per la scrittura, ladiagnosi viene formulata mediante la sommini-strazione di test standardizzati specifici per lascrittura in cui il soggetto raggiunge un punteg-gio di almeno due deviazioni standard sotto il li-vello atteso in base all’età cronologica e allivello intellettivo generale del bambino.Le difficoltà di scrittura sono presenti fin dalleprime fasi di apprendimento dell’ortografia. Per l’ICD-10 un criterio diagnostico aggiuntivo èl’assenza di un concomitante disturbo di lettura.Anche per questo disturbo il criterio di esclu-sione frequentemente utilizzato è il riscontro diun QI inferiore a 70, valutato con un test intel-lettivo standardizzato.La valutazione specifica dei processi di scritturaavviene sulla produzione spontanea, osser-vando i processi di costruzione del testo, oltreche il prodotto finale, e sul dettato di parole,non parole, frasi con parole omofone e brani.Gli aspetti prassici del grafismo vengono nor-malmente valutati mediante prove visuo-moto-

rie. Il parametro più significativamente correlatocon il disturbo di scrittura è la correttezza corri-spondente al numero di errori commesso.

Classificazione degli errori di scritturaGli errori di scrittura sono classificati in tre cate-gorie:-fonologici in cui non è rispettato il rapporto trafonemi e grafemi e consistono in scambi di gra-femi, omissioni e aggiunta di lettere o sillabe, in-versioni, grafemi inesatti, ecc.;-non fonologici dovuti alla scorretta rappresen-tazione ortografica o visiva della parola comeper esempio per separazioni o fusioni scorrettedi sillabe o fonemi, scambi di grafemi omofonie omissioni o aggiunta della “h”;-altri riguardano l’omissione o l’aggiunta di ac-centi o doppie.Va in ogni caso sottolineato come per questodisturbo, la diagnosi va confermata solo a par-tire dalla seconda classe della Scuola Primaria.


Figure per una storiaMaterialeFotocopie delle schede 3, 4 e 5, forbici, colori,penna.

Svolgimento dell’attivitàMostriamo all’alunno le figure contenute nelleschede 3, 4 e 5, coloriamole, ritagliamole e cre-iamo con esse una semplice storia. Invitiamo ilbambino a ripetere la storia, prima aiutandosicon le illustrazioni, poi senza di esse.

Parole per una storiaMaterialeFotocopie delle schede 6 e 7, penna.

Svolgimento dell’attivitàInvitiamo l’alunno a leggere una per volta leserie di parole delle schede 6 e 7 e con esse ainventare una storia trascrivendola nell’appo-sito spazio a evidenziarle con un colore rosso osottolineando le “parole bersaglio”. Successiva-mente chiediamogli di ripetere la storia appenainventata senza avvalersi della scheda.

Numeri in... testaMaterialeFogli di carta, penna, matita, schede 8 e 9.

Svolgimento dell’attivitàPredisponiamo alcune serie di numeri compostida tre, quattro, cinque e sei cifre, trascriviamolesu un foglio e, subito dopo aver creato una si-tuazione di tranquillità, iniziamo a leggere al-l’alunno uno alla volta i numeri della prima serie(quella a tre cifre)della scheda 8, chiedendoglidi ripeterle subito dopo. Adattiamo costante-mente il ritmo della nostra lettura alla velocità

dell’alunno, avendo cura di non raggruppare ilnumeri quando li leggiamo. Registriamo sullascheda 9 la risposta dell’alunno e procediamoalla lettura degli altri numeri dell’elenco.

In un secondo momento, se l’alunno ha mo-strato di riuscire a ricordare correttamente i nu-meri di questa prima serie, proponiamo con lastessa modalità le altre liste (a quattro, cinquee sei cifre) e anche in questo caso registriamo irisultati ottenuti.Per aumentare la difficoltà del gioco possiamochiedergli di rispondere alle nostre sollecitazioni,digitando le cifre su una calcolatrice, su un te-lefono giocattolo o trascrivendo i numeri su unfoglio.

Ascolto e coloroMaterialeMatite, pennarelli colorati, schede 10-11-12-13.

Svolgimento dell’attivitàConsegniamo all’alunno la scheda 10 e i pen-narelli colorati e spieghiamogli che dovrà colo-rare nella corretta successione gli insiemi dimacchie con i colori che di volta in volta indi-cheremo. Sottolineiamo più volte, se necessario,che deve attendere che noi avremo indicatol’intera serie di colori e che i colori possono ancheripetersi all’interno di un insieme. Registriamo i ri-sultati di ogni insieme sulla scheda 13 e, dopoaver verificato la corretta esecuzione della provada parte dell’alunno, proponiamogli di coloraredelle serie composte da 4 o cinque colori(schede 11, 12 presenti nel CD Rom allegato).

Francesca AlissiLaboratori

memoria

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Strategia della ripetizioneLa strategia della ripetizione comporta la ricezionedell’informazione, e il mantenimento della stessanella MBT tramite la continua ripetizione. La ripeti-zione continua per tutto il tempo in cui bisogna man-tenere l’informazione, per cui tale strategia è utilesoltanto quando devono essere ricordate informa-zioni per un intervallo di tempo molto breve.





OSSERVA LE IMMAGINI E COSTRUI-SCI CON ESSE UNA STORIA.

3


5


4

LEGGI LE PAROLE, INVENTA ESCRIVI UNA STORIA CHE LE CON-TIENE, POI RIPETILA.

6

ASCOLTA E RIPETI LE VARIE SERIE DINUMERI.

8

LEGGI LE PAROLE, INVENTA ESCRIVI UNA STORIA CHE LE CON-TIENE, POI RIPETILA.

7

REGISTRA I NUMERI.

9

ASCOLTA E COLORA LE SCHEDE 10,11* E 12* COME INDICATO.

13

COLORA COME RICHIESTO.

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sfatto.Volle fare una giratina all’aria aperta. Scava,scava, eccotelo spuntare dal terreno.Due pulcini e un passerotto lo videro subito, dalontano, e si precipitarono per afferrarlo con ibeccuzzi a punta. Uno veniva di qui l’altro ve-niva di là. Il lombrichetto, spaventatissimo,rientrò nel suo buchino, e i due pulcini e il pas-serotto si diedero una bella zuccata.M. Comassi, L. Mochieri

L’attività può essere resa più complessa sempli-cemente aumentando il numero di carte deipersonaggi consegnate al bambino.

Cosa fa?MaterialeMatita, block notes.

Svolgimento dell’attivitàConsegniamo all’alunno un block notes e unamatita e invitiamolo a osservare attentamentequello che fa un suo compagno o avviene inun ben determinato contesto e a registrarlo sulblock notes.Completata l’indagine, lasciamo passare qual-che minuto e interroghiamolo su quanto havisto con opportune domande-stimolo.Ripetiamo a distanza di tempo l’attività, re-gistrando i risultati ottenuti dall’alunno.

Forma la coppiaMaterialeFotocopie della scheda 7*, forbici, colori

Svolgimento dell’attivitàFotocopiamo la scheda 7*, ritagliamola insiemeall’alunno e invitiamolo a colorarne le varieparti.Subito dopo, collochiamo le parti ritagliate sulbanco e chiediamo al bambino di formaretutte le coppie possibili.

Storie da... ascoltareMaterialeFotocopie delle schede 3 e 4, colori.

Svolgimento dell’attivitàLeggiamo all’alunno le seguenti storie,conse-gniamogli le schede ritagliate dei vari perso-naggi (3-4-5-6) e invitiamolo a sollevare lacarta de personaggio di volta in volta nomi-nato.

In un freddo giorno d’inverno un gattino ab-bandonato vagava solo e infreddolito nelparco. Un vecchietto passeggiava tranquillocon il suo cane, quando a un tratto scorse labestiola tremante.L’uomo si tolse la sciarpa di lana e lo avvolseper scaldarlo e per dimostrargli il suo affetto.Il gattino iniziò a miagolare in segno di ricono-scenza e il vecchietto, intenerito, lo prese inbraccio e proseguì verso casa.L’anziano diede il benvenuto al nuovo arrivatocon una bella ciotola di latte caldo e decise ditenerlo con sé per sempre.D. Ostorero

Un lombrichetto andava a spasso sotto terra.Aveva scovato una galleria lunga e si era man-giato tanta terra. Era proprio felice e soddi-

Filippo RubeisLaboratori

attenzione

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nelle nostre classi sono sempre più nume-rosi gli alunni con difficoltà di autocon-trollo e attenzione. Spesso, nel tempo,

questi bambini possono sviluppare anche altreproblematiche (disturbo della condotta o di-sturbo antisociale di personalità). Proprio perevitare che ciò avvenga è necessario pervenirea una rapida e corretta identificazione di talidifficoltà e a un successivo e mirato interventodidattico e psicologico. Pertanto, le attività pro-poste in questo spazio-laboratorio hanno loscopo di promuovere abilità di attenzione e au-toregolazione utili per superare i rischi legati aproblemi di disattenzione e iperattività e co-struire un percorso scolastico positivo.

moli esterni e iniziamo a raccontare all’alunnouna semplice storia, invitandolo poi a ripeterlanel modo più preciso possibile. Per aiutarlo a re-stare concentrato, durante il racconto ponia-mogli delle opportune domande.

Attento al particolareMaterialeFotocopie della scheda 9 e 10*.

Svolgimento dell’attivitàMostriamo all’alunno la scheda n. 9 e 10* e in-vitiamolo a individuare nei disegni degli specificiparticolari così come indicato nelle consegne.Ripetiamo più volte l’attività, aggiungendo oeliminando se necessario dei particolari.

3 54



96

Il tracciatoMaterialeFotocopie della scheda 8*,colori, forbici.

Svolgimento dell’attivitàFotocopiamo numerosevolte la scheda 8*, rita-gliamo i vari gettoni e subitodopo disegniamo sul qua-derno o su un foglio dei trac-ciati che riproducono in variomodo i “gettoni” che ab-biamo colorato e ritagliato inprecedenza. Ripetiamo piùvolte l’attività, avendo cura di semplificarla o diarricchirla in funzione della risposta dell’alunno.

Variante 1Proponiamo all’alunno dei tracciati simili ai pre-cedenti, ma che oltre a prevedere l’abbina-mento della forma del gettone alla forma dellacasella, dovrà prevedere l’abbinamento dellaforma insieme a quella del colore del “gettone”utilizzato. Ad esempio, il cerchio rosso dovrà es-sere collocato non solo nella casella del cer-chio, ma nella casella del cerchio rosso.

Ripeti...MaterialeTesti.

Svolgimento dell’attivitàCreiamo una situazione rilassante e priva di sti- * Le schede contrassegnate da * sono presenti sul CD rom

allegato alla rivista.

Le smorfie 1MaterialeNessuno.

Svolgimento dell’attivitàInvitiamo il bambino a sedersi sulle nostre ginoc-chia, sorridiamogli e parliamogli per attirare lasua attenzione. Subito dopo iniziamo a faredelle smorfie, a scuotere la testa, a coprirci ilviso con i capelli ad avvicinare e allontanare ilsuo viso.Facciamoci toccare il viso, smettiamo di par-lare e poi riprendiamo, emettendo con labocca suoni vari. Infine, nascondiamoci gliocchi, la bocca e poi l’intera faccia con lemani.

Le smorfie 2MaterialeParrucche, maschere, colori per il viso, occhiali,brillantini.

Svolgimento dell’attivitàRipetiamo l’attività appena svolta, utilizzandoora materiali capaci di favorire la concentra-zione dell’alunno sul nostro viso. A questoscopo, utilizziamo parrucche, maschere, coloriper il viso, occhiali, brillantini.

Che vento...MaterialeVentagli, cartoncini.

Svolgimento dell’attivitàFacciamo distendere il bambino, assicurandociche stia comodo, iniziamo a muovere lenta-mente il ventaglio o il cartoncino in modo dafargli vento sulle mani. Osserviamo le sue rea-zioni, rispettiamone le scelte e adeguiamo aesse i nostri comportamenti successivi.Ripetiamo questa attività, variando la forzadell’aria e le parti del corpo coinvolte.In un secondo momento, e solo se il bambinodimostra di non aver paura, eseguiamo lastessa attività utilizzando palloncini gonfi,pompe per gonfiare palloncini, ventilatori...

BagniamociMaterialeNebulizzatore per piante.

Svolgimento dell’attivitàRechiamoci in un luogo caldo e invitiamol’alunno a distendersi. Iniziamo a parlargli, spie-gandogli in cosa consiste l’attività che an-dremo a svolgere e cominciamo a spruzzarglisulla mano un po’ di aqua tiepida Osserviamole sue reazioni e rispettiamo le sue scelte. Agioco finito asciughiamolo bene.In un momento successivo, possiamo ripeterel’esperienza avvicinando o allontanando il ne-bulizzatore, variando leggermente la tempe-ratura dell’acqua, bagnando altre parti delsuo corpo.Durante lo svolgimento dell’attività, presen-tiamo all’alunno nuove parole quali: asciutto,tiepido, spruzzare, asciugamano, ecc..

Sandra PorrariLaboratori

attivita’ sensoriali

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Le attività che presenteremo costituisconoun articolato percorso di esperienze senso-riali, dalle più comuni alle più inusuali che

forniranno agli alunni stimoli specifici utili perrapportarsi in modo positivo con l’ambiente cir-costante. Vengono proposti inoltre metodi di sti-molazione sensoriale connessi a esperienzequotidiane, a giochi e a temi con indicazioni sucome integrare vista, tatto, gusto e olfatto nel-l’insegnamento di materie curricolari quali lamatematica, le scienze, l’italiano.

Buon appetitoMaterialeCibi dolci e saporiti, due cucchiai, un bicchiered’acqua, fazzoletti di carta.

Svolgimento dell’attivitàAccomodiamoci con l’alunno e offriamogli unassaggio di un alimento dolce e registriamo lasua reazione. Diamogli da bere un sorso d’ac-qua e il fazzoletto per aciugarsi le labbra, fac-ciamogli mangiare un po’ di cibo saporito einfine chiediamogli di scegliere tra i due cibi as-saggiati.Nei giorni successivi, possiamo ripetere l’attivitàcon alimenti che hanno sapori, consistenze etemperature diversi.Confrontiamo anche cibi cotti e cibi crudi, be-vande calde e fredde, lisce e gassate.Accompagniamo le varie esperienze, utiliz-zando parole utili per arricchire il lessico del-l’alunno.

Che profumoMaterialeProfumi.

Svolgimento dell’attivitàAccomodiamoci con il bambino e facciamogliannusare per qualche secondo una bottigliettadi profumo. Subito dopo, spruzziamo il profumonell’aria e invitiamolo nuovamente ad annu-sare. Ripetiamo l’esperienza mettendogli qual-che goccia di profumo sul palmo della mano osul collo. Dopo qualche minuto, arieggiamo la stanza eripetiamo l’esperienza con altri profumi.Nei giorni successivi, invitiamo l’alunno a con-frontare tra loro due fragranze diverse, a sce-gliere quella preferita e a descrivere lesensazioni che ha provato durante lo svolgi-mento dell’attività.

Gli occhi 1MaterialeFoulard.

Svolgimento dell’attivitàSpieghiamo all’alunno la funzione che svolgonogli occhi e invitiamolo a guardare e a descri-vere ciò che lo circonda.Subito dopo, bendiamolo e chiediamogli primadi svolgere alcune semplici attività toccarsi i ca-pelli, sfiorarsi il naso, ecc. e poi alcune più com-plesse come muoversi per l’aula, mangiare unamela, ecc.Nei giorni successivi, bendiamo nuovamentel’alunno e diciamogli di muoversi nell’aula libera-mente, cercando di raggiungere un ben precisopunto, vestirsi, svestirsi, descrivere quello che stafacendo un suo compagno...Conclusa l’attività, invitiamolo a commentaree a descrivere le sensazioni provate.

Gli occhi 2MaterialeFoulard.

Svolgimento dell’attivitàBendiamo nuovamente l’alunno e insieme a luisperimentiamo cosa vuol dire farsi guidare, farsiaccudire, farsi lavare la faccia. Subito dopo,sempre bendato, un alunno dovrà prepararglila cartella.Infine, conclusa l’esperienza, chiediamo albambino di commentare e di confrontare lesensazioni provate durante la prima e la se-conda parte dell’attività.



Forme e figure 1MaterialeFotografie, cartoline, oggetti quotidiani, frutti,ortaggi, sculture, giocattoli, ciottoli, foglie, sca-tole, carta, fogli da disegno, cartoncini di variocolore, colla.

ObiettiviPotenziare la conoscenza delle forme e delle fi-gure che ci circondano.Identificare forme e figure attraverso espe-rienze tattili e visive.Creare elaborati artistici ispirati all’osservazione.

Svolgimento dell’attivitàDisponiamo su un tavolo il materiale che ab-biamo reperito e osserviamolo attentamente.Descriviamone prima le forme e poi le diffe-renze tra le immagini bidimensionali e gli oggettitridimensionali. Subito dopo, invitiamo gli alunnia descrivere con parole loro quello che vedonoo sentono e, se necessario, arricchiamo il lorolessico introducendo parole nuove quali “ro-tondo, quadrato, rettangolare, e così via.Fatto questo, invitiamoli a scegliere un oggettoo una immagine e a disegnarla o dipingerla uti-lizzando la tecnica e il materiale preferito. Unavolta che i lavori sono stati conclusi, incolliamolisu un cartoncino e appediamoli a una paretedell’aula. In un momento successivo commen-tiamoli insieme, valorizzando le interpretazioni

individuali.

Variante 1

Scegliamo una forma o una figura tra quelleappoggiate sul tavolo e chiediamo agli alunnidi ispirarsi a essa per creare nuove forme. Con-clusa l’attività, invitiamo gli alunni a individuarenell’ambiente circostante forme simili a quelledisegnate.

Forme e figure 2MaterialeCartoncini, normografi di forma diversa, cartacollage, oggetti solidi, forbici, colla, matite,pennarelli.

ObiettiviEsplorare, conoscere e comprendere la strut-tura e la diversità delle forme.Creare forme diverse.

Svolgimento dell’attivitàDisponiamo su un banco gli oggetti, i normo-grafi che abbiamo reperito, forbici, colla, ma-tite e pennareli. Iniziamo prendendo una forma, ricalchiamonepiù volte il perimetro su un foglio creando inquesto modo una sequenza di motivi. Ripe-tiamo più volte e su materiali diversi l’esperienzae commentiamone i risultati ottenuti tutti in-sieme.Subito dopo, invitiamo gli alunni a scegliere unnormografo o un oggetto e a provare a fare lastessa cosa. Una volta disegnate le forme, inco-raggiamo gli alunni a colorarle come preferi-scono a a incollare su di esse carta collage didiverso colore. Completato il lavoro, mostriamoi lavori di ciascuno e raccontiamo le sensazioniche ha suscitato in noi la sua realizzazione.

Variante 1

Descriviamo agli alunni una forma particolare echiediamo loro di disegnarla su un foglio. Poi in-

Simona GiannettiLaboratori

attivita’ artistiche

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Questa sezione della rivista proponeesperienze e attività utili per tutti queglialunni che presentano disabilità fisiche

e sensoriali, disagio psichico , problemi relazio-nali. Le varie proposte, sempre centrate sul“fare” e sul lavoro di gruppo, hanno lo scopo difavorire la creatività e l’autostima. I percorsi di-dattici permetteranno agli alunni di familiariz-zare con i concetti chiave dell’arte e disperimentare tecniche diverse per conoscere eutilizzare i vari linguaggi espressivi.

Creare immaginiMaterialeNormografi di varie forme, illustrazioni di libri perl’infanzia, forme diverse ritagliate da riviste, foglidi grandi dimensioni, oggetti vari.

ObiettiviCreare immagini usando forme e figure diverse.Comprendere come forme e figure influisconosulla composizione di un’opera.Stimolare la condivisione del lavoro di gruppo.

Svolgimento dell’attivitàMostriamo agli alunni le immagini che abbiamoreperito e invitiamoli a individuare le forme e lefigure che sono presenti in esse. Discutiamo conloro come queste forme contribuiscono all’in-sieme dell’immagine. Scegliamone una, descri-viamola insieme e poi invitiamo un alunno ariprodurla su un foglio da disegno, cercando diconcentrarsi sulle forme da evidenziare rical-candone il contorno con un pennarello. Com-pletato il disegno, chiediamo ai bambini di“riempirlo” ritagliando e incollandoci materialidiversi. Infine, commentiamo insieme il risultatoottenuto e le tecniche utilizzate.

Variante 1

Prendiamo i vari oggetti e tutti insieme pro-viamo a realizzare una scultura impilandoli e in-collandoli tra loro.



vitiamoli a commentare l’esperienza e a descri-vere se è stato più o meno facile realizzarequalcosa basandosi soltanto sulla nostra descri-zione.

Forme e figure 3MaterialeSabbia, contenitore di plastica o di cartone,pietre, conchiglie, oggetti vari.

ObiettiviEsplorare materiali.Travasare materiali.

Svolgimento dell’attivitàRiempiamo un contenitore di sabbia e iniziamoa tracciare su di essa delle forme. Dopo questaprima fase, arricchiamo la nostra realizzazioneaggiungendovi piccole pietre, conchiglie o og-getti vari. In un secondo momento, possiamorendere l’esperienza più strutturata, chiedendoagli alunni di riprodurre una forma o un disegnoben preciso.

La figura umanaMaterialeFogli da disegno, colori.

Svolgimento dell’attivitàInvitiamo gli alunni a disegnare una figuraumana e, una volta completati i disegni, pre-sentiamoli uno alla volta ai compagni, chie-dendo loro di notare come ciascun bambinoabbia disegnato la figura umana in modo di-verso.

Costruisco con il dasMaterialeDas, foglio A4, colori, pennarelli.

Svolgimento dell’attivitàRiuniamo gli alunni intorno a noi, distribuiamo alprimo bambino del das e invitiamolo a crearequello che preferisce, a scriverlo su un foglio edopo aver iniziato il lavoro a passare il das damodellare a un compagno e così via fino aquando il pezzo modellato tornerà al primobambino. Invitiamo gli alunni a commentare glisforzi effettuati in modo da far loro compren-dere l’importanza del lavoro in comune e dellanecessità di accettare quello che il compagnosta facendo.

Invento un raccontoMaterialeMateriale dell’attività precedente, fogli, penne,colori.

Svolgimento dell’attivitàUtilizziamo il materiale prodotto in precedenza einsieme agli alunni costruiamo un racconto, uti-lizzando come protagonisti i personaggi realiz-zati. Poi tutti insieme, prima scriviamo il testo e poidecidiamo il titolo da dare alla nostra storia.

Tutti insieme per raccontareMaterialeCartellone, colori, tempere, pennarelli, registra-tore.

Svolgimento dell’attivitàFormiamo con i bambini un cerchio e tenen-doci per mano pronunciamo una frase comead esempio “Tanto tempo fa, in un paese lon-tano lontano c’era un grande albero...” e invi-tiamo i bambini a turno ad aggiungere una

frase in modo da dar vita progressivamente auna vera e propria storia di gruppo. Comple-tata la storia, trascriviamola su un cartellone echiediamo agli alunni di illustrarla.Subito dopo, aggiungiamo il titolo scelto tutti in-sieme, incolliamo i disegni e infine attacchiamoil cartellone alla parete dell’aula.

Giochiamo a... calcioMaterialeUna palla.

Svolgimento dell’attivitàDisegniamo un campo con due porte, for-

Gabriella Di StefanoLaboratori

attivita’ motorie

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Il percorso didattico che qui presentiamo, at-

traverso le numerose proposte didattiche

che lo caratterizzano, ha come obiettivo fon-

damentale l’incontro con “l’altro”, il riconosci-

mento delle differenze, la valorizzazione della

diversità per consentire negli alunni la promo-

zione dei valori dell’accettazione, della condi-

visione, della reciprocità.

miamo con i bambini due squadre, diciamo aun bambino per ogni squadra di mettersi inporta, facciamo sedere gli altri nel campo e co-munichiamo loro che il gioco consiste nel faregoal calciando la palla solo con i piedi e spo-standosi per il campo, stando però sempre se-duti.

Conosciamoci 1MaterialeUna palla, palla sonora.

Svolgimento dell’attivitàInvitiamo i bambini a sedersi in modo da for-mare un cerchio, consegniamo a uno di lorouna palla e diciamogli di lanciarla a un compa-gno pronunciando il proprio nome e indicandoqualcosa di sé, il bambino che riceve la pallafarà altrettanto mentre a sua volta lancerà lapalla a un altro compagno.

Conosciamoci 2MaterialeUna palla sonora.

Svolgimento dell’attivitàInvitiamo i bambini ad accomodarsi a terra for-mando un piccolo cerchio, consegniamo auno di essi la palla sonora e chiediamogli di lan-ciarla a un compagno, accompagnando il lan-cio con una esclamazione.

Conosciamoci 3MaterialeCartelli, pennarelli, colori, palla o palla sonora.

Svolgimento dell’attivitàRealizziamo su alcuni cartelli insieme agli alunnidei contrassegni e consegniamoglieli pregan-doli di non mostrarli ai compagni. A questopunto, formiamo un cerchio, accomodiamoci

a terra, diamo la palla a uno di loro e invitia-molo a lanciarla a un compagno che dopoaver preso la palla, mostrerà ai compagni ilcontrassegno e questi dovranno indicare cosavi è disegnato. Subito dopo, ilgioco riprende con le stessemodalità.

Conosciamoci 4MaterialePalla morbida.

Svolgimento dell’attivitàInvitiamo gli alunni a stendersi supini in modoche le loro teste si incontrino al centro di un cer-chio immaginario. Creiamo un’atmosfera rilas-sante e chiediamo che a ogni inspirazionealzino le braccia e a ogni espirazione le abbas-

sino. Subito dopo, associamo a questi movi-menti il passaggio della palla al compagnodisposto al suo fianco e continuiamo così fino ache il giro non si sia completato.



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Materiali operativi

per una didattica dell’inclusione

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Grandi tracciatiMaterialeFogli grandi, colori a dita.

ObiettiviEseguire tracciati di vari tipi.Utilizzare i colori.

AttivitàSu grandi fogli bianchi invitiamo il bambino atracciare linee di vario tipo (curve, spezzate, aspirale...), intingendo il dito indice nel colore. Inun momento successivo, chiediamo all’alunnodi utilizzare colori diversi in modo da renderepossibile la realizzazione di “pitture” astratte chepoi potremo interpretare e titolare con un po’di fantasia.

ImpronteMaterialeCartoncini, colori a dita, colori a tempera.

ObiettiviEseguire impronte.Utilizzare il colore in modo spontaneo e finaliz-zato.

AttivitàStendiamo una abbondante quantità di coloresu un cartoncino e invitiamo il bambino a intin-gervi le mani per eseguire impronte di ogni co-lore. Realizziamo impronte del palmo dellamano e dei polpastrelli per riempire gli spaziprima liberi e, successivamente, delimitati.

Polpastrelli per colorareMaterialeFotocopie delle schede 3, 4 e 5, colori a dita.

ObiettiviColorare all’interno di spazi delimitati.Utilizzare il colore in modo appropriato.

AttivitàConsegniamo al bambino una alla volta leschede 3, 4 e 5 e invitiamolo a colorarle utili-zando i polpastrelli delle dita.

Diventare più braviMaterialePennarelli, pastelli a cera, matite colorate.

ObiettiviUtilizzare colori.Realizzare disegni con tecniche diverse.

AttivitàGradualmente sostituiamo i colori a dita conaltri mezzi grafici che richiedono un’impugna-tura più precisa e complessa come pennarelligrandi e piccoli, pastelli a cera, matite colorate,ecc.Realizziamo così “opere d’arte” piacevoli allavista favorendo l’utilizzo di tecniche diverse.

Maria InfanteLaboratori

attivita’ grafo-motorie

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Il percorso didattico che segue è costituito dauna serie graduata di attività e schede dilavoro finalizzate allo sviluppo delle capacità

grafo – motorie.L’insegnante, successivamente all’osservazionediagnostica e valutati i livelli di competenzaraggiunti dall’alunno in relazione all’età crono-logica, potrà scegliere gli esercizi più utili traquelli proposti. Le attività si prestano a essere in-serite in momenti laboratoriali di piccologruppo, ma potranno offrire spunti anche perun percorso di apprendimento individuale.

Tracciati ordinatiMaterialeFogli da disegno, matite colorate, schede*.

ObiettiviEseguire percorsi e tracciati.

AttivitàChiediamo all’alunno di eseguire tracciati nonsolo liberamente, ma seguendo precise conse-gne da collegare a stimoli visivi:•le onde del mare •il fumo del camino •la strada di montagna •le montagne a punta •le colline tondeggianti •le spirali della chiocciola, ecc.

RipassiMaterialeFogli da disegno, matite, pennarelli.

ObiettiviRipassare linee e percorsi.

AttivitàTracciamo linee di vario tipo e chiediamo al-l’alunno di ripassarle, usando mezzi grafici di-versi: colori a dita, pennarelli grandi, ecc.Invitiamo il bambino a osservare il movimentodella nostra mano e le direzioni da noi seguite,affinché possa svolgere la consegna in modocorretto.

SeguimiMaterialeColori a dita e a cera, pennarelli, matite colorate.

ObiettiviTracciare linee dalle caratteristiche diverse.Imitare movimenti fino-motori.

AttivitàIntingiamo insieme al bambino un dito in coloridiversi. Disponiamo le due dita colorate su unalinea di partenza e al nostro “Via!” iniziamo atracciare una linea sinuosa, invitando il bam-bino a fare altrettanto rispecchiandone il movi-mento. Successivamente, proponiamo l’attività ancheutilizzando altri mezzi grafici: pennarelli, matitecolorate, ecc.



COLORA L’IMMAGINE UTILIZANDO I COLORIA DITA.

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* numerosissime schede da utilizzare nello svolgimento di questa atti-

vità si trovano nel volume Hyppo Motricità fine e controllo del campografico.

Gli alunni che presentano difficoltà, più omeno evidenti, nella riproduzione deisegni alfabetici e di quelli numerici è in

forte aumento.Un miglioramento delle abilità a livello percet-tivo, di organizzazione spaziale, temporale, diorientamento destra sinistra, di rappresenta-zione dello schema corporeo, di coordinazionemotoria, lateralità e memoria diventa pertantoessenziale per evitare che negli alunni insor-gano disistima e demotivazione. Le schede che

Francesco GentileFare scuola

disgrafia

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COLLEGA CON UNA LINEA LE IM-MAGINI UGUALI.

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COLLEGA CON UNA LINEA LE FI-GURE CHE HANNO LO STESSO CO-LORE.

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-Collegare immagini uguali.-Collegare figure che hanno lo stesso colore.-Abbinare immagini uguali, ma diversamenteorientate nello spazio.-Collegare figure geometriche uguali.-Individuare coppie di immagini uguali.

in questa annata dei Quaderni presentiamo co-stituiscono un vero e proprio percorso di recu-pero, sia delle abilità di base sia delle abilitàgrafo-motorie specifiche.

-Fondere parole bisillabe.

-Dividere parole bisillabe.-Fondere parole trisillabe.-Dividere parole trisillabe.-Unire parole bisillabe di diversa lunghezza.-Dividere parole bisillabe di diversa lunghezza.-Unire parole trisillabe di diversa lunghezza.-Dividere parole trisillabe di diversa lunghezza.-Unire parole quadrisillabe di diversa lunghezza.-Dividere parole quadrisillabe di diversa lunghezza.-Dividere una parola in sillabe.-Leggere sillabe.

Gianna SebastianiFare scuola

dislessia

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ASCOLTA LA PAROLA CHE LEG-GERò SILLABANDO, TU RIPETILAIN MODO COMPLETO.

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ASCOLTA LA PAROLA CHE LEG-GERò INTERA, TU RIPETILA SILLA-BANDO.

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La dislessia è un problema piuttosto comunetra gli alunni che frequentano la Scuola Pri-maria. Intervenire tempestivamente è estre-

mamente importante per evitare che essacomporti ulteriori difficoltà nell’apprendimento. Le schede di questo percorso presentano, inmodo graduale e accattivante, esercizi di discri-minazione fonemica, consapevolezza fonolo-gica, arricchimento lessicale, punteggiatura, ecc.


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DIVIDI IN SILLABE LE PAROLE ETRASCRIVILE NEI RETTANGOLI BLU.

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DIVIDI IN SILLABE LE PAROLE ETRASCRIVILE NEI RETTANGOLI BLUCOME NELL’ESEMPIO.

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LEGGI LE SILLABE PRIMA IN RIGA EPOI IN COLONNA.

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Discriminare la collocazione nello spazio di unafigura: davanti-dietro.L

a necessità di progettare e proporre un in-tervento mirato, graduale ed efficace suglialunni che presentano specifiche difficoltà

nell’acquisizione e nell’uso delle abilità numeri-che e di calcolo è sempre più presente. Il per-corso didattico qui proposto, costituito danumerosissime schede, organizzate per aree elivelli di difficoltà, ha lo scopo di riconoscere, su-perare o almeno contenere tali difficoltà al finedi evitare la progressiva demotivazione all’ap-prendimento nell’alunno.

Francesco GentileFare scuola

discalculia

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COLORA SOLO LE FIGURE CHE SITROVANO DAVANTI.

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COLORA SOLO LE FIGURE CHE SITROVANO DIETRO.

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COLORA VELOCEMENTE SOLO LEFIGURE CHE SI TROVANO DA-VANTI.

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COLORA VELOCEMENTE SOLO LEFIGURE CHE SI TROVANO DIETRO..

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COLORA VELOCEMENTE SOLO LEFIGURE CHE SI TROVANO DIETRO.

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Bes numero 1

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