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CORSO di FORMAZIONE del PROGETTO PRIN

“Didattica delle lingue e linguistica formale: prospettive e applicazioni di grammatica comparativa”

a.s. 2011-12

Grammatica comparativa e didattica delle lingue (R. Oniga, Università di Udine - N. Penello, Liceo “T.L.Caro”)

Cittadella, 23 gennaio 2012

parte I – R. Oniga, Introduzione – parte prima “La nuova sintassi comparativa”

>> La nuova sintassi comparativa = compara le lingue per ricostruire il nucleo comune a tutte le lingue, la

Grammatica Universale (sistema di costanti e variabili)

>> Il metodo neo-comparativo ha in sé le potenzialità per rinnovare e migliorare l’insegnamento delle

lingue classiche e moderne --> perché la grammatica deve essere considerata una disciplina scientifica, in

cui è possibile fare ricerca, correggere vecchi errori e giungere a nuove scoperte

>> Lo studio di una scienza è in grado di attivare la curiosità per la scoperta e stimolare le migliori facoltà

intellettuali degli studenti. Applicare allo studio delle lingue la prospettiva neo-comparativa significa

proporre agli studenti una materia valida per la formazione di una cultura linguistica di base.

>> La sfida che si pone alla teoria linguistica è cercare di descrivere in modo formale, per mezzo di un

numero limitato di premesse, l’insieme altamente complesso di princìpi generali e di regole particolari che

costituisce la grammatica interiorizzata nel parlante --> se si svuota lo studio della grammatica del suo

interesse scientifico, non si potrà poi difenderne il valore pratico nell’uso scolastico.

>> La prospettiva teorica giustifica pienamente la pratica scolastica dell’analisi grammaticale come

preliminare ad una traduzione ragionata e consapevole, che presuppone un ragionamento estremamente

complesso. Tale ragionamento può rimanere implicito, ridotto a meccanismi da assimilare supinamente,

oppure può essere reso esplicito attraverso gli strumenti dell’analisi linguistica

parte II – N. Penello, Introduzione – parte seconda “Vantaggi dell’approccio comparativo nella didattica

linguistica”

>> grammatica = parte centrale del linguaggio umano; didattica = addestramento alla scoperta

>> esercitare a scuola un’attività di riflessione esplicita sulla grammatica, significa attivare negli studenti la

consapevolezza per la propria competenza linguistica e fornisce loro gli strumenti per ‘creare’ con la lingua,

e non semplicemente imitare

>> la grammatica normativa è più efficace se più descrittiva, più formale e di conseguenza rigorosa = la

grammatica a scuola deve usare i risultati più assodati di una teoria linguistica formale che cerca di

riprodurre il meccanismo del linguaggio nella mente umana

>> Risultati di recenti studi di neurolinguistica:

(Per la descrizione degli esperimenti rimandiamo a: Moro (2006); gli esperimenti sono stati divulgati anche

in Il Venerdì di Repubblica del 14 dicembre 2007).

>> un primo esperimento ha dimostrato l’esistenza di un periodo critico per l’apprendimento linguistico,

(fino a 8-10 anni)

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>> superato questo periodo è cruciale un’esposizione mirata ai dati linguistici --> il tipo di attività

grammaticale proposta a scuola (sia per la L1 che per la/le L2)

>> un secondo esperimento ha dimostrato che il cervello umano sa riconoscere e distinguere cosa è lingua

da ciò che lingua non è (per es. regole possibili vs regole impossibili)

>> vari esperimenti sull’apprendimento di L2 hanno mostrato che l’apprendimento di regole delle L2 passa

attraverso un confronto (inconscio) con la lingua madre

>> Cosa possiamo concludere e proporre per la didattica linguistica dati questi risultati scientifici?

---> che utilizzando a scuola gli strumenti della linguistica formale, che cerca di elaborare dal CONFRONTO

tra lingue diverse le regole più generali del funzionamento del linguaggio umano, forse possiamo sperare

di ‘comunicare’ con la parte giusta del cervello, quella dedicata al linguaggio

>> al rigore della grammatica formale corrisponde un certo grado di astrattezza e di simbologia: la pratica

didattica deve far riferimento a ciò che è stabilizzato e condiviso nella teoria linguistica; il linguista e

l’insegnante devono semplificare (dove possibile) senza banalizzare (cfr parte III).

>> Riassumendo, la linguistica formale può fornire i seguenti ausilii alla didattica (cfr. Cinque 1991):

a) esplicita le intuizioni, la competenza innata

(1) a. La descrizione di Giorgio (era incompleta) ambigua

b. La sua descrizione (era incompleta) ambigua

(= il possessivo ‘sua’ può riferirsi al soggetto o all’oggetto del nome ‘descrizione’)

c. La sua descrizione di Giorgio (era incompleta) non ambigua

d. La sua descrizione da parte di Giorgio non ambigua

b) mostra che l’ambito di variazione è ristretto e sottolinea le somiglianze invece delle differenze

(vd. parte III)

c) offre un punto di vista diverso sugli errori degli studenti, che spesso sono inconsapevoli ragionamenti

linguistici

>> un esempio di comparazione: la concordanza dei tempi in italiano, latino, rumeno

a) Zilio (2009) = confronto italiano-latino sullo stesso fenomeno linguistico: Concordanza dei Tempi in it. e

Consecutio Temporum in lat.; obiettivo primario = guidare i ragazzi in un confronto tra la propria L1 e la

L2-latino, per far loro vedere come le difficoltà nell’apprendimento di una lingua quale il latino possano

venire di molto alleggerite grazie al confronto con la nostra lingua madre

>> punto chiave dell’attività : utilizzo del modello valenziale in una classificazione sintattica delle

subordinate (suddivise in argomentali, extranucleari ed attributive). Con questo modello il confronto tra it.

e lat. nell’uso dei tempi che indicano simultaneità, anteriorità e posteriorità in dipendenza da un tempo

principale o storico mostra che le due lingue sono vicine nell’applicazione della Concordanza dei Tempi

(cfr. Vanelli 1991):

(2) a. proposizioni argomentali = si applica la concordanza sia in it. che in lat.

b. proposizioni extranucleari = applicazione facoltativa sia in it. che in lat.

c. proposizioni attributive = in lat. la concordanza viene applicata, in it. no

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b) Boscardin (2010): analisi dell'errore in parlanti rumeni con italiano L2: l’errore viene considerato con

valore euristico = si vuole verificare l'ipotesi che l'errore grammaticale sia la manifestazione di una “lingua

possibile” e possa essere quindi uno strumento per nuove proposte didattiche. Fenomeno linguistico

considerato: la concordanza dei tempi in italiano.

>> alcune tipologie di errore emerse:

(3) a. influenza della lingua madre

--> Nel 2008 ho restituito a Mary i soldi che mi ha prestato l'anno prima

--> Pensavo che Antonella arrivava domani

b. processo di transfert e influenza italiano colloquiale

--> Credo che tu sei in grado di rispondere adesso

c. scelta di un tempo verbale meno marcato (in italiano o nella propria lingua madre;

uso del gerundio come marca generica di subordinazione)

--> Ero curiosa di sapere che cosa ha fatto mentre aveva la gamba rotta

--> Sebbene Giorgio ieri arrivando tardi, non si è nemmeno scusato

>> altro esempio: lo studio di Pastro (2010) sull’apprendimento delle regole di formazione di parola in

apprendenti di italiano L2 realizzato nel contesto di un’esperienza diretta di insegnamento a studenti

austriaci apprendenti l’italiano come lingua straniera --> tali studenti hanno spesso dimostrato di essere in

grado di risolvere problemi di comprensione di parole italiane complesse se indotti a una riflessione

linguistica guidata

parte III – R.Oniga, N. Penello, Esempi pratici di analisi neo-comparativa: latino vs inglese

A. Fonetica

>> L’inventario dei suoni linguistici è un insieme finito e universale; l’inventario dei fonemi varia invece da

lingua a lingua

I fonemi del latino (in tondo) e dell’inglese (in grassetto e verso destra nelle tabelle)

Consonanti

Punto

Modo

Labiali

Sorde Sonore

Dentali

Sorde Sonore

Velari

Sorde Sonore

Occlusive p p b b t t d d k k g g

Fricative f f v s s z

Nasali m m n n ŋ

Laterali l l

Vibranti r r

Vocali

Anteriori (palatali) Centrali Posteriori (velari)

Alte (chiuse) i i u u

Medie e e ǝǝǝǝ o o ʌ ɔʌ ɔʌ ɔʌ ɔ

Basse (aperte) ææææ a a ɑɑɑɑ

>> In latino la quantità vocalica ha valore fonologico: i fonemi vocalici latini sono dieci, per ogni suono

vocalico esistono due fonemi autonomi, una vocale lunga e una vocale breve :

(4) /ĭ/, /ī/, /ŭ/, /ū/, /ĕ/, /ē/, /ŏ/, /ō/, /ă/, /ā/

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>> I dittonghi più frequenti in latino sono tre: au, ae e oe (ad esempio in causa, Caesar, poena):

>> valore fonetico proprio dei dittonghi ae e oe nel latino classico era [ai] e [oi]

>> anche in italiano, greco antico e inglese esistono i dittonghi ai e oi (ad esempio in mai e noi; night [nait] e

boy [b ɔɔɔɔ i]), ma in nessuna di queste lingue esistono i dittonghi ae e oe --> limite della pronuncia classica del

latino = ricostruisce dittonghi foneticamente improbabili come [ae] e [oe].

Vantaggi dell’approccio neo-comparativo alla fonetica latina:

a) Rendere interessante il capitolo dedicato all’alfabeto latino, solitamente ignorato nella didattica

b) Permettere di capire bene il problema della pronuncia del latino, aiutando a risolvere il problema della

lettura erronea degli studenti

B. Morfologia

>> La morfologia studia le parole.

Un parametro essenziale di variazione è la flessione = l’insieme di modificazioni che la parola assume per

esprimere delle informazioni grammaticali.

>> lingue con flessione ridotta (es. inglese), le unità di base della morfologia coincidono con le parole

semplici

(5) a. boy --> boys

b. want --> wants, wanted

>> lingue con flessione ricca (es. latino) utilizzano come unità di base della morfologia delle “parole

astratte” (nella tradizione scolastica chiamate “temi”)

>> la grammatica latina distingue cinque declinazioni (le vocali in latino sono appunto cinque)

(6) a. prima declinazione = tema in a

b. seconda declinazione = tema in o

c. terza declinazione = tema in i

d. quarta declinazione = tema in u

e. quinta declinazione = tema in e

>> quando il tema finisce in consonante, la parola segue la terza declinazione (la declinazione dei temi

consonantici presenta molte analogie con la declinazione dei temi in -i-)

>> una presentazione didattica che parta dalle proprietà dei temi (ad esempio distinguendo temi in

occlusiva, nasale, ecc.) permette di presentare in maniera più corretta la terza declinazione, e permette un

più agevole confronto con il greco, dove la descrizione della terza declinazione si basa sulle forme dei temi.

>> le modificazioni subite dai temi nominali esprimono le informazioni di Numero e Caso.

>> L’informazione relativa al Numero è espressa anche in inglese, per mezzo della desinenza zero

(singolare) e -s (plurale).

>> Il latino, oltre al Numero, esprime per mezzo di modificazioni morfologiche anche l’informazione

relativa al Caso.

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>> Caso astratto e Caso morfologico: il Caso astratto è una proprietà universale di tutte le lingue (es. i

verbi sono per natura assegnatori di Caso); il Caso morfologico varia da lingua a lingua (in latino, in greco, o

anche in tedesco, troviamo un sistema di casi morfologici molto ricco).

>> In italiano o in inglese il sistema dei casi morfologici è più ridotto, MA è sbagliato presentare il Caso

come una particolarità esclusiva delle lingue classiche, perché lo studente si trova a dover maneggiare una

categoria concettuale che gli viene detta assente dalla propria madrelingua.

>> italiano e inglese possiedono un sistema di Casi astratti assolutamente paragonabile a quello del latino,

solo che in it. e ingl. l’assegnazione di Caso raramente produce effetti morfologici (es. nei sistemi

pronominali1)

(7) italiano:

Maschile Femminile

Nominativo egli ella

Dativo gli le

Accusativo lo la

(8) inglese:

Maschile Femminile

Nominativo he she

Accusativo him her

>> Residui di caso morfologico in inglese :

--> nel sistema pronominale:

(9) a. pronomi personali soggetto (caso nominativo) : I, you, he, she, it, we, you, they

b. pronomi personali oggetto diretto e oggetto di preposizione (caso accusativo) :

me, you, him, her, it, us, you, them

c. nei pronomi relativi ed interrogativi: il nominativo ‘who’, l’accusativo ‘whom’, il genitivo ‘whose’

--> sul nome: il cosiddetto ‘Saxon Genitive’: morfema ‘s che esprime la categoria del ‘possesso’

(ma è veramente un morfema di caso? dal punto di vista diacronico sì, dal punto di vista sincronico

probabilmente no)

C. Sintassi

>> parole flesse = unità massime della morfologia e unità minime della sintassi.

>> La sintassi si occupa delle proprietà della parola quando essa va a interagire con le altre (vd. il Caso).

La grammatica tradizionale parla in proposito di “costruzioni”, come se queste fossero qualcosa a sé

stante.

>> Nella linguistica contemporanea si ipotizza che le parole possiedano una struttura esterna,

considerando le strutture sintattiche come la proiezione delle proprietà delle parole. Ad es., il Caso

accusativo è una proprietà che il verbo assegna al proprio oggetto.

1 I sistemi pronominali di italiano e inglese saranno discussi da D. Vedovato nell’incontro del 29 febbraio sulla Grammatica Italiana

in prospettiva sincronica.

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>> Un concetto fondamentale per poter analizzare in modo scientifico la sintassi è quello di sintagma.

>> Ogni sintagma ha un proprio costituente principale, detto in gergo “testa”, e poi una serie di

modificatori, che si stratificano gerarchicamente secondo una struttura universale, che prevede la

presenza delle posizioni cosiddette di Specificatore, Testa e Complemento.

(10) XP

(Specificatore) X'

X (Complemento)

>> L’ordine degli elementi tra latino e inglese varia per quanto riguarda la posizione del nome rispetto allo

specificatore.

>> L’ordine delle parole nelle diverse lingue costituisce un fenomeno di superficie. La struttura più

profonda del sintagma è definita dalla sua strutturazione gerarchica, non dall’ordine lineare degli elementi.

Anche se l’ordine superficiale è libero, la stratificazione gerarchica degli elementi nel sintagma non cambia

affatto, né in latino, né in altre lingue.

>> Tutto ciò ha bisogno di essere dimostrato scientificamente in tutte le frasi che lo studente potrà trovarsi

ad affrontare = si veda il corpus sintattico parallelo del De Bello Gallico di Cesare in latino, inglese ed

italiano analizzato sintatticamente (con marche sintattiche tradizionali e con un’analisi formale,

rappresentata negli alberi sintattici).

(11) Subordinata di primo grado relativa

[Gallia est omnis divisa in partes tres, quarum unam incolunt Belgae]

CP

Spec C'

C TP

Top T VP

NP V'

V QP

Q NP

quarum unam incolunt Belgae incolunt unam partium

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(12) First-degree relative clause

CP

Spec TP

T VP

DP V'

V QP

Q PP

One of which the Belgians inhabit one of the parts

>> Le frasi relative: una proposta di semplificazione per la didattica

(13)

>> Gli elementi della frase relativa risultano così collocati:

--> in posizione 3 troviamo gli argomenti ‘originali’ poi cancellati o sostituiti nel processo di fusione delle

due frasi;

--> nella posizione 1 si situano gli elementi pronominali relativi (gli elementi wh-)

--> in posizione 2 trova posto che/that, che non è pronome relativo ma congiunzione

subordinante/complementatore.

>> il che italiano e il that inglese non sono pronomi relativi, ma subordinatori:

- non si possono usare preposizioni davanti a che/that (* a che / * to that)

- che e that non contengono informazioni di genere, numero, animatezza: sono elementi invariabili

- che e that possono ricoprire più funzioni sintattiche (relative soggetto-oggetto-etc.)

- che e that si trovano in compresenza con i pronomi relativi nelle varietà sub-standard

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(14) a. men shal wel knowe who that I am (Caxton, 1485, R 67) (medio inglese)

Men-shall-well-know-who-that-I-am “Gli uomini scopriranno chi sono io”

b.‘Cos there was youngsters there who that stayed out with us, they had mortgages

(dal British National Corpus, spoken English, interviews to Welsh miners)

(15) a. The girl [1 Ø] [2 that] I met yesterday [3 the girl] is Jane’s sister.

b. The girl [1 to whom] [2 Ø] I gave the book [3 to the girl] was very kind.

c. The house [1 where] [2 Ø] Mary lives [3 in the house] is very big.

(16) a. Sapientes voluptates, [1 quarum] [2 Ø] ceteri homines cupidissimi sunt [3 voluptatum],

contemnunt.

b. Mihi delectaverunt valde epistulae [1 quas] [2 Ø] accepi [3 epistulas].

c. Gallia est omnis divisa in partes tres, [1 quarum] [2 Ø] unam incolunt Belgae [3 partium]

>> genere e numero del pronome relativo si scelgono analizzando l’antecedente, il caso si sceglie in base

alla funzione che l’elemento ha in origine.

Riferimenti bibliografici

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2008), Quaderni Patavini di Linguistica, n° 23, Padova, Unipress.

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tesi di laurea specialistica, Università di Padova (relatori: prof.ssa Vanelli L., dott.ssa Penello N.)

Cinque, G. (1991), “Teoria linguistica e insegnamento delle lingue”, in Teoria linguistica e sintassi italiana, Bologna, Il

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Cafoscarina

Oniga R., Iovino R., Giusti G. (a cura di) (2011), Formal Linguistics and the Teaching of Latin. Theoretical and Applied

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Pastro, L. (2010), “Se il pasticcere è un pasticcione e il panettiere un panettone”. Studio descrittivo sull’apprendimento

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di Padova (relatori: prof.ssa Vanelli L., dott.ssa Penello N.)

Renzi L., Salvi G., Cardinaletti A. (a cura di) (1988-94), Grande Grammatica Italiana di Consultazione, Bologna, Il

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Zilio, S. (2009), Concordanza dei tempi e Consecutio Temporum: attività didattica per un confronto italiano-latino, tesi

di laurea specialistica, Università di Padova (relatori: prof.ssa Vanelli L., dott.ssa Penello N.)

(nicoletta.penello@liceolucreziocaro.net)

(renato.oniga@uniud.it)