C O S A F A R E D O P O L A D I A G N O S I

DSA e scuola Primaria

SISTEMA COGNITIVO CENTRALE

MODULI

TRASDUTTORI

LE COMPONENTI DI ELABORAZIONE

Le componenti di elaborazione del sistema cognitivo (Savelli, 2004).

X

X

X

Linguaggio come codice

LINGUAGGIO

Fonetica

Fonologia

Grammatica

Morfologia

Sintassi

Semantica

Pragmatica

Stile cognitivo

Stile cognitivo = preferenze nell’uso delle proprie abilità, esse non sono le abilità che possediamo ma, il modo in cui ci piace e troviamo più comodo usarle

Teoria triarchica del pensiero Analitica

(analisi,giudizio,valutazione,confronto) Creativa

(creazione,scoperta,produzione,immaginazione) Pratica ( uso di strumenti,applicazioni di

progetti e piani) (Stemberg)

Stile d’apprendimento

Stile di apprendimento è l’insieme di operazioni e di

procedure che chi apprende può usare per

ACQUISIRE

RICORDARE

RECUPERARE CONOSCENZE

Disturbi negli automatismi:

Difficoltà nelle abilità controllate

Dislessia

Discalculia

Disortografia

Disgrafia

Comprensione del testo

Risoluzione dei problemi

Disturbi e Difficoltà dell’apprendimento

Trattamento

Compensazione Metacognizione

Disturbi specifici

Dell’apprendimento

•Dislessia

•Disgrafia

•Disortografia

•Discalculia

•Disturbo

soluzione dei

problemi

•Disturbi non verbali

Dell’apprendimento

• Disprassie

Disturbo

Comprensione

Del testo

La diagnosi dei DSA

Si ottiene osservando i criteri di:

Discrepanza (la prestazione è molto al di sotto della media)

Esclusione (non vi sono altri fattori causali)

Stadi di sviluppo della lettoscrittura

Logografico. Il bambino non ha ancora scoperto che i grafemi rappresentano i suoni

della lingua e legge la parola come un “disegno”, ad esempio legge il suo nome perché

ricorda i segni che lo compongono.

Alfabetico. Il bambino ha scoperto che i grafemi rappresentano i fonemi e si cimenta

nella decodifica; associa due grafemi a formare un suono e poi altri due e mettendoli

insieme forma le prime parole.

Ortografico. Raggruppa insieme più grafemi (es. “cor” o “man” nelle parole “corto” o

“manto”) o legge più grafemi che rappresentano un fonema (digrammi e trigrammi).

Lessicale. Il bambino legge la parola “tutta insieme”, ossia accede al significato

direttamente utilizzando in una lingua trasparente come la nostra il lessico fonologico; in

altre parole la parola “compito” che ha incontrato altre volte non ha più bisogno di

decifrarla. I parlanti le lingue opache utilizzano invece il lessico ortografico, perché

l’instabilità di rappresentazione grafema/fonema costringe il lettore a ricordarsi con quali

grafemi viene rappresentato quel nome (es. any [‘eni]), per lui è impossibile usare il

lessico fonologico.

Le dislessie

Mista

Fonologica:errori nelle non parole

Superficiale (morfo-lessicale): errori nelle par. irregolari

Stadio logografico

Stadio alfabetico

Stadio ortografico

Stadio lessicale

lettura

la mappatura delle competenze di lettura deve essere effettuata prendendo in considerazione tre indici: rapidità, correttezza e comprensione (Prove MT).

In genere possiamo avere:

allievi (dislessici medio/lievi) che leggono molto lentamente, ma riescono a capire globalmente il testo

allievi (dislessici severi) che accanto ad una lettura lenta evidenziano numerosi errori di correttezza che non permettono loro la comprensione del testo.

Limite inferiore velocità di lettura per accedere alla comprensione del testo: 2 sill./sec

Dislessia lieve e severa

I dislessici si presentano con caratteristiche non

accomunabili

In genere i dislessici lievi accedono alla comprensione

del testo attraverso la lettura mentre per i dislessici

severi la comprensione è compromessa dalle difficoltà di

decifrazione testuale e dalle errate anticipazioni del

significato.

Solo una diagnosi clinica permette di accertare il grado di

severità di dislessia. Per la scuola è molto importante

conoscere il grado di compromissione delle abilità.

Lettore esterno

La lettura può essere registrata dall’insegnante o da un compagno o fatta leggere da un software o un libro digitalizzato

L’importante è che l’allievo dislessico possa accedere alla comprensione attraverso l’ascolto del testo. In questo modo si elimina la lettura decifratoria che risulta compromessa

Ausili secondo ciclo primaria

Superquaderno dell’ Anastasis è un editor di testi con oggetti multimediali che

facilita l'apprendimento della letto-scrittura ai bambini che presentano

difficoltà ortografiche o disturbi specifici di apprendimento;

oltre alle funzioni di un normale programma di scrittura permette di illustrare

il testo, anche in modo automatico durante la scrittura, traendo le immagini da

un vocabolario figurato di oltre 1000 parole che ricorrono con maggior

frequenza nei testi scritti dai bambini della scuola primaria.

L'utilizzo di molteplici canali sensoriali: visivo (le parole scritte e

rappresentate attraverso figure) uditivo (le parole lette dalla sintesi vocale

espressiva) stimola la curiosità e l'interesse per la scrittura

Calcolatrice (parlante)

Mappe concettualiSoftware di Mappe concettuali

In fase di stabilizzazione ….

Automatizzazione del processo

Integrazione tra operazioni di trans-codifica e

operazioni di accesso al significato

Autocorrezione degli errori

Programmazione della frase scritta

Le difficoltà emergenti

In fase di stabilizzazione ….

non automatizzazione delle procedure nella costruzione della

frase/periodo

non automatizzazione delle procedure nella esecuzione di calcoli,

nell’uso delle operazioni, nei problemi

lettura lenta, poco comprensibile, non prosodica

non coerenza tra i livelli di decifrazione e comprensione del testo

persistenza di molti errori ortografici

difficoltà nello scrivere rapidamente e nel decodificare la propria

scrittura

difficoltà nell’eseguire rapidamente e correttamente lettura e

scrittura

Le manifestazioni del disturbo

Francesco, IV elementare

L’INTERVENTO SUL DISLESSICO

L’intervento sul bambino diagnosticato dislessico si pone gli

obiettivi di:

- Velocizzare la lettura

.- Favorire il superamento degli errori in letto-scrittura

.- Aumentare le abilità di operare con i numeri

quando l’intervento riabilitativo nel bambino perde efficacia, e sul

limite d’età divergono i pareri scientifici, diventano necessarie le

misure dispensative e compensative.

Le terapie non devono essere a tempo indeterminato, ma a cicli

brevi e su obiettivi mirati.

L’intervento ha buone probabilità di riuscita se il logopedista,

l’insegnante e i genitori collaborano insieme

Quantità brevi di testo per lavorare sulla correttezza

Richiesta di autocorrezione (inizialmente guidata)

Evitare la dettatura di appunti e la copia dalla lavagna

come strumenti di lavoro successivo

Favorire l’uso di strumenti di apprendimento alternativi

al testo scritto

Verifiche orali o dettate all’adulto,

Uso di facilitatori per ridurre le difficoltà di recupero

delle informazioni

Riduzione occasioni di focalizzazione del disturbo

(lettura a voce alta, scrittura alla lavagna etc.)

Modalità didattiche mirate

In fase di stabilizzazione ….

compiti di lettura e scrittura che permettano di individuare le strategie necessarie per controllare prima separatamente e poi contemporaneamente la decodifica e l'accesso al significato;

compiti che permettano di lavorare in modo differenziato sulla maturità cognitiva e linguistica e sulla maturità del controllo del linguaggio scritto

Contenuti dell’intervento

disortografia

Classificazione degli errori

Errori fonologici

Derivano da acquisizioni non sufficienti avvenute durante la fase alfabetica e riguardano un rapporto scorretto tra fonemi e grafemi:

scambio di grafemi, specie se fonologicamente simili (brina/prima, folpe/volpe)

omissione/aggiunta di lettere e sillabe

(taolo/tavolo, tavolovo/tavolo)

inversioni (li/il, bamlabo/bambola)

grafemi inesatti (pese/pesce, agi/aghi)

Classificazione degli errori 2

Errori non fonologici

Conseguono ad acquisizioni insufficienti nelle fasi ortografica o lessicale, si manifestano come errori presenti solo nella rappresentazione ortografica delle parole:

separazioni illegali (par lo/parlo, in sieme/insieme)

fusioni illegali (nonevero/non è vero, lacqua/l’acqua)

scambi di grafemi omofoni (squola/scuola,

qucina/cucina)

omissione o aggiunta dell’h (ha casa/a casa, lui non a/lui non ha)

Classificazione degli errori

Errori fonetici

Sono errori relativi al raddoppiamento delle consonanti e all’uso dell’accento:

omissione o aggiunta della doppia (pala/palla)

omissione o aggiunta di accenti (perche/perché,

pala/palla)

COMPRENSIONE DEL TESTO

Programma; lessico e ortografia

si potenzia la competenza lessicale

Metodo di apprendimento per categorie strutturali, non associative

Si parte dalle categorie infantili per arrivare in modo progressivo a quelle adulte

Al vertice la capacità di tener conto del contesto

Comprensione del testo

Impegna tre componenti:

Memoria (raccoglie,organizza,ricostruisce)

Intelletto (interpreta)

Emozioni (inducono a riconoscersi nel testo)

inferenze

Sono la sostanza di cui è fatta la comprensione del testo

Collegano le conoscenze linguistiche alle conoscenze sul mondo

Comprendere significa costruirsi un modello mentale della situazione di cui tratta il testo

esempio

Disegna un cerchio

Mettici questi numeri: 12,9, 6, 3.

Mettici due frecce: una lunga che va verso il 12 e una corta che va verso il 3.

Collega le frecce tra loro

disegno

Tappe del processo Difficoltà da superare

1. Accesso alle informazioni e comprensione

2. Rielaborazione e selezione delle informazioni

3. Memorizzazione

4. Recupero dei contenuti

1. Disturbo di lettura e/o Deficit di MBT

2. Sequenzialità

3. Disnomia

4. Tradurre in parole le immagini

Percorso di apprendimento

difficoltà Strategie di super

1. Disturbo di lettura/deficit MBT

2. Sequenzialità

3. Disnomia

4. Tradurre il pensiero iconico in parole

1. Visualizzazione con indici testuali/ lettura con le orecchie

2. Rappresentare i contenuti con immagini

3. Mappe, schemi, tavole compensative

4. Mappe con domande stimolo

rimedi

Comprensione testi narrativi

Testo segmentato in periodi

Associare immagini

Evidenziare le informazione più importanti

Fornire schemi come guide sfruttando il canale visivo

Esempio: ri-racconta

Le caratteristiche del testo di facile lettura

• Non più di 150-200 parole complessive

• Parole tratte dal “Vocabolario di base”

• Frasi brevi, semplici, coordinate più che subordinate

• Esplicitare sempre soggetto ed oggetto, evitando i pronomi, attenzione ai connettivi

• Verbi in modo finito, all’indicativo, in forma attiva

• Evitare doppie congiunzioni e doppie negazioni

Strutturazione del testo

• Distinguere informazioni principali e secondarie

• Non sovraccaricare il testo di troppe informazioni e dati

• Evidenziare i passaggi necessari alla comprensione ed esplicitarne il contenuto

• Fornire il testo in anticipo

Lavoro collaborativo

Evitare che il peso della comprensione gravi sul singolo

Favorire lavori di coppia, gruppo.

I contributi dei compagni favoriscono le strategie di controllo e monitoraggio della comprensione, il coinvolgimento emotivo

Mappe concettuali e apprendimento visivo

Le immagini trasmettono le informazioni di base, permettono di vedere le relazioni, le strutture, i modelli

Ovvero

ELABORARE,

ORGANIZZARE,

PRIORIZZARE

L’INFORMAZIONE

Software di Mappe concettuali

Freemind

C-maps

Vue

Mappe mentali. Brainstorming

hanno

una struttura a raggera

che

enfatizzano la grafica

si fondano

sulla logica associazionista

sono strumenti per

raccogliere velocemente le idee/concetti

Esempio di mappa con c-maps

Esempio di mappa con immagini

Strategia compensativa efficace per tutti

Utilizza la comunicazione visiva

Organizza i contenuti strutturandoli

Le misure compensative

“Sono misure che non violano l’imparzialità, ma al contrario mettono il dislessico sullo stesso piano dei suoi compagni”

(Giacomo Stella)

Consiglia pratici 1

A volte l‟insegnante può avere dei timori per la paura di dover giustificare il diverso trattamento dell‟alunno DSA, per questo è necessario che si spieghi il significato dei disturbi specifici di apprendimento a tutta la classe.

Gli alunni con disturbi specifici di apprendimento non godono di una capacità di attenzione „selettiva‟e sono quindi attenti a più cose contemporaneamente. Data l‟alta “distraibilità” lo studente D.S.A., dovrebbe essere posizionato nei banchi delle prime file, in posizione perpendicolare alla lavagna.

Tenere presente che lo studente con disturbi specifici di apprendimento può dare di se un‟idea negativa rispetto a quella reale a causa delle difficoltà che vive nell‟ambito scolastico e delle lacune accumulate negli anni e tende a volte a sminuirsi per attenuare il proprio senso di inadeguatezza rispetto ad un eventuale nuovo fallimento.

Consigli pratici 2

Tenere sempre conto della difficoltà dell‟alunno D.S.A. che non ha una buona cognizione spazio-temporale, nella gestione del diario e del materiale scolastico, ricordando che queste problematiche non derivano da distrazione o poco interesse ma da problemi reali, è quindi molto importante aiutarlo nel controllo del diario.

Assegnare regolarmente compiti per casa su ogni singolo argomento, in minima quantità, focalizzando gli aspetti fondamentali di ciascun apprendimento ed eliminando le parti di pura ripetizione ricordando che lo studente dislessico ha diritto ad una riduzione sul carico di lavoro anche nei compiti assegnati per casa, è quindi consigliabile personalizzare l‟assegnazione dei compiti.

Lo studente D.S.A. trova grandi difficoltà a mettere in ordine le sequenze (anche temporali), a ricordare termini grammaticali e ha bisogno di più tempo per leggere e comprendere ciò che gli viene richiesto.

La scrittura in molti casi non è automatizzata, da ciò deriva molto affaticamento o brutta grafia quando è stanco

Evitare di far scrivere o copiare se non è strettamente necessario, soprattutto nei compiti a casa. La copiatura alla lavagna è controproducente perché può capitare che ometta delle parti della lezione.

Consigli pratici 3

E‟ consigliabile usare lo stampatello maiuscolo anche nelle spiegazioni alla lavagna e consegnare una mappa della lezione che si sta per spiegare.

Evitare di far prendere appunti, ricopiare testi o espressioni matematiche. Il docente, nel caso di un dettato di più pagine, o durante le spiegazioni

dovrebbe fornire le fotocopie o permettere all‟alunno di registrare o affiancare il ragazzo con D.S.A. ad un compagno che possa scrivere gli appunti per lui o che possa aiutarlo.

Per gli studenti che non sono accurati nel copiare ma che devono far pratica, l‟ideale sarebbe fornire un testo con un ampio spazio sotto ogni parola per dargli modo di copiare le parole direttamente sotto e non di lato.

Molto importante insegnare a sottolineare le parti più importanti, mostrare schemi, mappe e aiutare gli alunni nell‟organizzazione del lavoro.

Utile l‟uso di materiale audiovisivo e di tutti i sussidi possibili. Ricordare che i tempi di attenzione sono molto ridotti, è necessario quindi

prevedere pause frequenti.

Verifiche e interrogazioni

Programmare le interrogazioni e le verifiche, fissandole preferibilmente nelle prime ore della mattinata e solo sul programma effettivamente svolto.

Per le verifiche scritte programmare tempi più lunghi o materiale ridotto. In alternativa è anche possibile suddividere la verifica in due o più parti.

In qualunque situazione (test/verifica/esercizio in classe) leggere per più volte per la classe a voce alta.

Sostituire gli esercizi di scrittura con esercizi di riconoscimento. Le domande aperte dovrebbero chiedere risposte precise e non troppo

lunghe. I testi delle verifiche dovrebbero essere scritti in modo chiaro e nitido,

possibilmente al pc con carattere 14 e interlinea 2. Le frasi dovrebbero essere brevi, semplici, evitando di gravare il testo con troppe informazioni, è importante evitare doppie negazioni per non creare confusione.

Verifiche e interrogazioni 2

Nelle verifiche è necessario non tenere conto degli errori di trascrizione, degli errori di ortografia, del tempo impiegato, premiando progressi e sforzi dell‟alunno.

Nel caso di verifica scritta con risultato negativo o non corrispondente alla preparazione dell’alunno, sarebbe consigliabile ripetere la verifica in forma orale.

Per quanto riguarda le interrogazioni orali, è necessario considerare che molti soggetti con DSA hanno difficoltà nell’ organizzazione sequenziale di un discorso. E‟ quindi consigliabile da parte dell’ insegnante che vengano fatte domande mirate, se possibile, supportandole con strumenti visivi ( schemi, diagrammi, tabelle,ecc).

Ricordare che il tempo per i soggetti DSA è fondamentale, hanno bisogno di tempi più lunghi per la risposta in quanto presentano anche problemi di disnomia, evitare quindi di mettergli fretta durante le interrogazioni ed evitare di ammonirlo davanti alla classe

Verifiche e interrogazioni 3

Nelle interrogazioni orali è importante accettare anche risposte concise e aiutare l‟alunno nell’ argomentazione se si trova in difficoltà a causa della compromissione della memoria a breve termine.

Molto utile per questi alunni avere la possibilità di consultare durante l’ interrogazione o la verifica lo schema o mappa dell’ argomento studiato, che potrà consultare in caso di necessità (ad esempio per recuperare un termine che non riesce a ricordare).

Per sapere se l‟alunno ha capito l’argomento, porre spesso domande di verifica di comprensione.

matematica

Discalculia e disorganizzazione spaziale

Anche le difficoltà di organizzazione spaziale che provengono dal disturbo non verbale (Disprassia) provocano delle difficoltà come:

Errori di allineamento

Incapacità a capire il ruolo del valore posizionale

Profilo dell’allievo discalculico

La capacità congenita di comprensione dei numeri (il senso della numerosità) è gravemente compromessa

In altre parole manca il kit di partenza per lo sviluppo dell’intelligenza numerica

Mantengono un concetto del numero primitivo, basato sulle unità che non evolve nel tempo

Caratteristiche dell’apprendimento dei discalculici

Non imparano a vedere i numeri come combinatori

Hanno difficoltà con la struttura interna dei numeri

Faticano a raffigurarsi la struttura in base dieci del sistema numerico e anche la struttura per decine da 0 a 100

Hanno una memoria di lavoro molto scarsa

Non generalizzano le conoscenze acquisite

Usano il conteggio manuale in unità

non mantengono il livello d’apprendimento raggiunto

Metodo didattico per la discalculia

Basato su un apprendimento concreto (offrire modelli e esperienze)

Linguaggio trasparente

Procedere al loro passo

Far fare molta pratica

Limitare i carichi di memoria di lavoro

Intensivo e ciclico

Apprendimento attivo (far parlare il più possibile loro NON NOI)

Frazioni e discalculia

I discalculici vedono un qualsiasi intero o unità frammentato come qualcosa che è stato diviso in interi più piccoli

Es. una pizza è divisa in quattro fette di pizza, invece che in quattro quarti

Da ciò grande difficoltà a:

Visualizzare le forme frazionarie

Memorizzare le regole sul numeratore e il denominatore

Interpretare la grandezza delle forme frazionarie in base al rapporto con le altre forme frazionarie

Calcolo frazionario semplice

Materiali richiesti: qualche striscia rettangolari di uguali dimensioni disegnate su carta. Matite colorate

Istruzioni:Far dividere in 3 parti uguali con due linee verticali, ombreggiarne un terzo e scrivere in lettera e in numero, poi fare lo stesso con gli altri 2.

Utilizzare dei semplici raccontini per rappresentare visivamente i successivi calcoli frazionari .

Spiegare poi che la storiella rappresentava un calcolo frazionario

matematica

Le difficoltà legate ai disturbi di apprendimento che possono manifestarsi a scuola sono la comprensione o l‟acquisizione di termini, operazioni, concetti o simboli matematici, copiare correttamente numeri o figure, incolonnare, seguire sequenze di passaggi matematici.

Anche se il ragazzo dislessico non presenta difficoltà in matematica, bisogna sempre tener presente che i tempi di esecuzione potrebbero comunque essere più lenti rispetto ai compagni.

È controproducente che si richiedano al soggetto D.S.A. continui esercizi di calcolo.

Molto importante invece è lavorare sul problem-solving, utilizzando strategie alternative per la comprensione del testo (esempi pratici, utilizzo di materiale concreto, uso di immagini , ecc).

Disprassia e Disnomia

“è un disturbo della coordinazione e del movimento intenzionale finalizzato (azione) che può anche influenzare il modo di apprendere un bambino a scuola”

Viene anche chiamata “Sindrome non verbale”

La dislessia, comportando un difetto nei meccanismi di automazione, molto spesso è associata alla Disnomia, ovvero alla difficoltà di “recuperare la parola”, di trovare nei magazzini della memoria , i termini adatti.

Alunni con Disprassia

Ha scarsa coordinazione oculo-manuale. Ha poco equilibrio e può apparire goffo e può cadere o urtare

frequentemente contro cose o persone. Mostra difficoltà con la pianificazione motoria (ad esempio per

lanciare correttamente una palla) o l’ esecuzione motoria nella vita quotidiana (allacciare i bottoni, le stringhe, infilare i guanti, ecc).

Ha difficoltà a coordinare la parte destra e sinistra del corpo. Riesce con difficoltà ad infilare perle anche grandi e con fili grossi,

non ritaglia accuratamente, non incolla bene ma pasticcia dovunque, non colora in modo uniforme rispettando i margini, ecc.

Ha difficoltà nell’organizzarsi in quel che deve fare, nella gestione del tempo e dello spazio, ecc. Può essere infastidito da suoni leggeri al punto di non essere capace di concentrarsi (ad esempio il ticchettio di un orologio).

Gli cadono continuamente le cose dalle mani, rompe molti oggetti, ha difficoltà di manipolazione( avvitare, svitare, girare la chiave nella porta,ecc)

Strategie d’aiuto

Quando si eseguono prove che verranno valutate garantire un ambiente silenzioso, senza distrazioni, e lasciare il tempo necessario

Non sottoporre il ragazzo a suoni improvvisi e forti

Fornire al ragazzo esercitazioni suppletive per colmare le abilità mancanti, con ore aggiuntive in palestra con attività specificamente pensate per lui, oppure ore aggiuntive per esercitarsi a tagliare, incollare, tracciare linee, avvitare, svitare.

Fare attenzione che le luci non siano troppo forti o intermittenti.

Elaborazione delle schede e semplificazioni dei testi

Se volete elaborare delle schede didattiche o semplificare dei testi , ricordatevi di: • usare possibilmente lo stampato maiuscolo • non giustificate il testo • aggiungete al testo delle immagini, dei grafici • non dividete le parole per andare a capo • usate un font “senza sarif” ( cioè “senza grazie”) come Comics, il Verdana, il

Georgia, l'Arial • usare come dimensione del font scelto almeno 14 • usate un‟interlinea di minimo 1,5 • dare visibilità ai capoversi • utilizzare il grassetto per evidenziare le parole chiavi • utilizzare prevalentemente frasi coordinate • non utilizzare la doppia negazione • utilizzare, di preferenza, le forme attive dei varbi ed il modo indicativo • non eccedere nell‟uso dei pronomi, che costringono l‟alunno alle inferenze e ad

uno sforzo cognitivo, a discapito della lettura • usare un lessico semplice e/o inserire un mini- vocabolario dei termini più

difficili all‟interno della scheda

Come parlare dei DSA alla classe

"Sono una bambina dislessica. Sapete cosa significa? Quando si è dislessici non si sa leggere e scrivere come gli altri bambini, ma si apprende in maniera diversa perché il tuo cervello va a 200 all'ora come la moto di Valentino Rossi, ma poi ti perdi nelle piccole e semplici cose automatiche come leggere e scrivere. Per esempio quando devo leggere una parola come tavolo, ogni volta che devo leggere e capire i suoni della parola, non riesco a 'vederla' e capire subito che quella parola significa tavolo. Sono tanti i bambini dislessici come me. E non bisogna averne paura perché non è una malattia, né una cosa di cui vergognarsi, è come un serpentello che ti va su e giù, nel corpo e nel cervello...“. ( dal libro “Io, Melania... bambina dislessica” )

Come leggere le diagnosi

Attualmente come riferimento teorico alla diagnosi di DSA vengono

utilizzati: l’ICD-10, il DSM IV e le linee guida della Consensus Conference

La relazione diagnostica redatta dal clinico contiene il percorso diagnostico effettuato, i test somministrati, le conclusioni diagnostiche con evidenziazione di punti di forza e di debolezza del bambino e le indicazioni per il trattamento.

Nella diagnosi è possibile trovare anche le seguenti indicazioni:

PS: Prestazione Sufficiente (abilità sufficiente)

RA: Richiesta di Attenzione (difficoltà lieve)

RII: Richiesta Intervento Immediato (compromissione significativa)

Modello di diagnosi funzionale

. Le informazioni di identificazione del valutatore. 2. Il motivo dell’invio. 3. Anamnesi. 4. Resoconto relativo ai risultati di precedenti valutazioni. 5. Osservazioni relative al comportamento durante la valutazione

(livello di motivazione, di cooperazione, attenzione, ansia, ecc.). 6. Report relativo ai test somministrati con i punteggi ottenuti. 7. Classificazione e formulazione diagnostica, vengono esplicitati i

criteri diagnostici ai quali si fa riferimento e formulata una diagnosi. 8. Riassunto che integra i risultati, i punti salienti dell’anamnesi e le impressioni cliniche. 9. Suggerimenti per la elaborazione di un progetto di aiuti allo

sviluppo1.

Valutazione delle abilità cognitive

La WISC-III (Wechsler Intelligence Scale for Children) è composta da 13 subtest divisi in due gruppi: subtest verbali e subtest di performance. I subtest selezionano diverse abilità mentali (memoria, ragionamento

astratto, percezione, ecc.) che tutte insieme vanno a concorrere all’abilità intellettiva generale (quoziente d’intelligenza).

L’abilità del bambino è sintetizzata attraverso tre diversi punteggi:

· QI verbale (QIV): somma dei punteggi ponderati dei subtest

verbali.

· QI di performance (QIP): somma dei punteggi ponderati dei

subtest di performance.

· QI totale (QIT): combinazione dei punteggi ai subtest verbali e di performance.

Classificazione QI

130 e oltre Eccellente

120-129 Superiore

110-119 Medio-superiore

90-109 Medio

70-84 Funzionamento intellettivo limite

70-50 Ritardo mentale lieve

35-49 Ritardo mentale medio

Inferiore a 34 Ritardo mentale grave

Bibliografia

L’intelligenza numerica vol 2 e vol 3 Didattica per la discalculia La discalculia e le difficoltà in aritmetica Discalculia trainer Parole in corso. Vol 1 (per le difficoltà di lettura) vol 2 (per

le difficoltà ortografiche) Le difficoltà di letto-scrittura. Vol 1 e vol 2 Recupero in ortografia (per il secondo ciclo) Lessico e ortografia La dislessia e i DSA Dislessia evolutiva: kit per dislessici diagnosticati con

esercizi graduati e sintesi vocale