P. C. Rivoltella, A. Carenzio (a cura di), Geomag entra in classe. Una sperimentazione didattica

nella scuola primaria e secondaria. Educatt, Milano 2011

Indice

Introduzione (P. C. Rivoltella)

Cap. 1 Costruire oggetti in contesto didattico (P. C. Rivoltella)

Cap. 2 La ricerca-azione (A. Carenzio)

2.1 Finalità

2.2 Contesti e attori

2.3 Impianto metodologico

Cap. 3 Il lavoro nelle classi: attività e risultati della sperimentazione (F. Musetti, E. Valdameri, A. Carenzio, L. Marnini)

3.1 Geomag nella scuola primaria

3.2 Geomag nella scuola secondaria di primo grado

3.3 Geomag nella scuola secondaria di secondo grado

Cap. 4 La voce degli insegnanti: il valore di Geomag nella didattica (C. Corbani, G. Faraoni, C. Benedetti, G. Padova, M. Ghigliazza)

4.1 La dimensione collaborativa: l’attivazione della collaborazione nella classe

4.2 La dimensione manipolativa: il recupero della manualità

4.3 La dimensione delle competenze: Geomag per una didattica per competenze

4.3.1 Geomag per la fisica

4.3.2 Geomag per la chimica

4.3.3 Un bilancio

Allegati

Introduzione (Pier Cesare Rivoltella)

Questo “quaderno” – il secondo della collana dopo quello inaugurale che era stato dedicato al tema

della “classe del futuro” e cioè alla riprogettazione del setting e della didattica nel caso di

integrazione di tecnologie in aula (Rivoltella, Ferrari, 2010) - è il resoconto di una sperimentazione

didattica che l’équipe del Centro CREMIT ha condotto tra il giugno del 2010 e il marzo del 2011.

Oggetto della sperimentazione sono stati la progettazione didattica e la valutazione dell’impatto

sugli apprendimenti di un “gioco intelligente” che probabilmente molti di noi ricordano come

protagonista di lunghi pomeriggi invernali passati al tavolo insieme ai propri amichetti: GEOMAG.

L’idea che ne sta alla base è semplicissima: approfittare del magnetismo per costruire forme bi- e

tridimensionali composte di barre di ferro magnetizzate e di piccole sfere di metallo inerti.

La sperimentazione presenta secondo me diversi motivi di interesse.

In primo luogo rappresenta un raro esempio di partnership tra l’impresa e la ricerca educativa. Non

che la Geomag non abbia fatto in passato e non faccia ricerca di sviluppo del suo prodotto; ma la

cosa interessante è che si sia posta il problema di capire in che misura un gioco pensato per il tempo

libero (ancorché di elevato valore educativo) potesse lasciare spazio alla possibilità di costruire

apprendimento e sviluppare specifiche attenzioni didattiche anche in contesto scolastico. È un

approccio che i grandi produttori del Nord Europa coltivano da tempo, spesso finanziando delle

strutture di ricerca in-house: non era scontato che si avesse il coraggio di provarci anche al di fuori

di quel tipo di tradizione.

Un secondo motivo di interesse proviene dalla scelta, condivisa con gli amici di Geomag, di

produrre una ricerca che riguardasse le diverse età evolutive e, di conseguenza, anche i diversi tipi

di contesto scolare in funzione della verifica del funzionamento di Geomag in relazione a diversi

possibili obiettivi didattico-educativi da raggiungere. In sede di progettazione l’opzione – come

preciserà meglio il contributo di Alessandra Carenzio nel capitolo 2 di questo fascicolo - è stata di:

1) lavorare, nella scuola primaria, sulle potenzialità di Geomag in funzione dell’attivazione

immaginativa e dei comportamenti di cittadinanza;

2) concentrarsi, nella scuola secondaria, sull’uso di Geomag nella didattica di alcune specifiche

discipline (Educazione Tecnologica, Chimica, Fisica).

Infine, tutta l’operazione è servita a coinvolgere gli insegnanti in qualità di ricercatori in un

percorso che ha costituito per loro un’indubbia opportunità di formazione, sia nel momento del

training tecnico presso lo stabilimento Geomag di Novazzano, in Canton Ticino, sia nel confronto

con l’équipe di ricerca, sia, soprattutto, nell’attivazione di un processo riflessivo e metacognitivo in

ordine alle loro pratiche didattiche nella classe.

Presentando (insieme ad Alessandra Carenzio, che di tutto il progetto è stato la coordinatrice) i

risultati della ricerca mi sento di ringraziare tutti coloro che l’hanno resa possibile. I dirigenti delle

scuole coinvolte: Lorenzo Caputo (ITIS “Mattei” di Rho, MI), Laura Fiorini (IC “La margherita” di

Dresano, MI), Anna Tersa Ferri (IC “Brianza” di Bollate). Gli insegnanti: Cesare Benedetti, Clara

Corbani, Maria Giuseppina Faraoni, Martina Ghigliazza, Giovanna Padova. La mia équipe di

ricerca composta, oltre che da Alessandra Carenzio, da: Francesca Musetti, Maria Laura Marnini,

Elena Valdameri cui va un ringraziamento particolare per l’impegno profuso nell’organizzazione del

convegno di presentazione dei risultati (Università Cattolica, 11 marzo 2011). Da ultimo, ma non

meno importanti, gli amici di Geomag: il direttore generale Filippo Gallizia, il responsabile

marketing Filippo Borea, e Peter Jepsen, il creativo che probabilmente meglio di chiunque altro al

mondo sa ricavare da barrette e palline le forme più incredibili.

La creatività è stata definita in molti modi: come pensiero divergente (Guilford), come un modo di

usare l’intelligenza (Piaget), come la prerogativa di un’intelligenza duttile, flessibile (Dewey), come

tutto ciò che sa creare una “sorpresa produttiva” (Bruner). I bambini e i ragazzi della nostra ricerca

ce ne hanno dato conferma.

Milano, 10 ottobre 2011

Pier Cesare Rivoltella

Cap. 1 – Costruire oggetti in contesto didattico (Pier Cesare Rivoltella)

In questo primo capitolo cercheremo di disegnare lo sfondo concettuale entro il quale un “gioco

intelligente” come Geomag può essere utilizzato in contesto didattico per produrre apprendimento.

Lo faremo ragionando attorno al concetto di costruzione (e di costruzionismo), in tre passaggi.

Anzitutto cercheremo una definizione praticabile del costruzionismo individuando i suoi riferimenti

teorici. Questo primo passaggio ci consentirà di individuare un triangolo concettuale attorno al

quale ruota il valore didattico dell’idea stessa di costruzione: esso è organizzato attorno alle nozioni

di esternalizzazione del pensiero, di affordance, di artefatto cognitivo. Infine, forti di questa

definizione e di questo triangolo di concetti, delineeremo sinteticamente il profilo di una didattica

basata sulla costruzione.

Come si vedrà negli altri capitoli, la nostra sperimentazione ha fornito puntuale conferma a tutti gli

elementi teorici che nel nostro percorso faremo emergere.

1.1. In cerca di una definizione

Con il termine costruzionismo si indica «il movimento teorico che sostiene che l’apprendimento

ottiene i migliori risultati quando auto-condotto, lamentando il fatto che l’insegnamento tradizionale

sia basato su un modello di trasferimento della conoscenza da insegnante a discente. (…) [Secondo

questa prospettiva] chi apprende si trova nella condizione di costruire la conoscenza ogni volta da

capo» (Papert, 2006; 77). Esso fa riferimento sostanzialmente a due prospettive teoriche: la teoria

dell’apprendimento di Piaget e la teoria della cognizione di Papert.

Per Piaget, come è noto, la conoscenza non è il risultato di un trasferimento di informazioni,

secondo quanto invece il modello matematico concepisce, ma appunto della costruzione e

dell’aggiustamento di schemi mentali. Uno schema mentale è un pattern, una sceneggiatura che noi

generiamo nella nostra mente e associamo alla soluzione di una determinata situazione

problematica. Ogni volta che questo schema viene utilizzato con successo si consolida fino a

fissarsi in habitus; se viceversa non si adatta così com’è alla situazione problematica da risolvere,

viene modificato (accomodamento) fino a dimostrare di nuovo la sua funzionalità. Come osserva

Antonietti (1998; 55), in questa prospettiva «l’apprendimento si configura come un processo di

progressivo adeguamento da parte delle strutture cognitive o delle organizzazioni mentali alle nuove

situazioni che si presentano: le precedenti strutture, rivelatesi inefficaci nel far fronte ai nuovi casi,

lasciano il posto a strutture più mature e pertinenti». In questo modello di apprendimento, come si

capisce giocano un ruolo di primo piano l’esperienza e la scoperta. La scoperta è la logica abituale

attraverso la quale l’”apprendimento domestico” o “naturale” avviene (Piaget diceva che “capire è

inventare”): alle prese con il problem solving, più in generale con il compito cognitivo, vado alla

ricerca delle soluzioni più adatte e le organizzo in schemi. L’insieme di questi schemi, adattati e

fissati, costituisce la base di esperienza a partire dalla quale accostarsi ai nuovi apprendimenti.

Questo è il motivo per cui nella didattica costruzionista si ricorre sistematicamente proprio al

sistema di rappresentazioni, di idee, di soluzioni che sono familiari al soggetto. Esse svolgono la

funzione di “organizzatori anticipati” (Ausubel, 1978), cioè un framework all’interno del quale

iniziare a collocare informazioni e concetti perché ne venga data una prima categorizzazione, in

attesa di intervenire su di essa in un secondo tempo affinandola, ristrutturandola, rendendola

maggiormente pertinente.

L’idea dell’apprendimento di Piaget è alla base della teoria della cognizione di Seymour Papert,

psicologo sudafricano che di Piaget fu allievo a Ginevra prima di intraprendere la sua carriera

universitaria che lo porterà a fondare l’Artificial Intelligence and Media Laboratory al MIT di

Boston. Per Papert la cognizione è un’attività “compositiva”: essa consiste nel costruire il pensiero

utilizzando i concetti come materiale da costruzione. L’idea di Papert è che quello che si verifica

“nella testa” del soggetto avvenga in modo più felice quando è supportata dalla costruzione di

qualcosa di concreto, come un castello di sabbia, una torta, una casa di Lego, una struttura fatta di

biglie di ferro e barre magnetiche come nel caso di Geomag. Il ruolo della tecnologia – dei

computer, come dei videogiochi e di qualsiasi altra interfaccia cognitiva – in funzione della

produzione di apprendimento sta proprio in questo: nella possibilità offerta al soggetto di

“materializzare” su di essa i propri costrutti mentali e di operare con essi (riprenderemo nel

prossimo paragrafo questo concetto). Si tratta di una convinzione che poggia sulla consapevolezza

(maggiore che in Piaget o in Bruner) del carattere situato della conoscenza e che anticipa le

posizioni del Situated Learning e della Embodied Cognition. Nel primo caso l’apprendimento è

strettamente legato alla relazione esistente tra il significato e il contesto solo entro il quale può

essere colto: come ha fatto vedere molto bene Gee (2007) nel caso dei videogiochi, ciò che li rende

affascinanti ed efficaci nella prospettiva dell’apprendimento è proprio il carattere situato delle

mosse cognitive che richiedono al giocatore. Nel secondo caso viene evidenziato come anche i

livelli più astratti della nostra elaborazione cognitiva abbiano una stretta relazione con il

coinvolgimento del nostro corpo (Gibbs, 2005). Le ricerche più recenti confermano questo fatto:

basti pensare alla funzione dei neuroni specchio (Rizzolatti, Sinigaglia, 2006) in funzione della

rappresentazione dello spazio e della teoria dell’azione.

1.2. Tre idee-chiave

Semplificando possiamo dire che sono tre le idee su cui il costruzionismo si organizza: l’idea di

esternalizzazione, il concetto di artefatto cognitivo, il concetto di affordance. Vediamole.

Esternalizzazione

Come abbiamo visto, per il costruzionismo la “costruzione” della conoscenza avviene “nella testa”

del soggetto ma, nella misura in cui in qualche modo le idee possono essere trattate come mattoni

da costruzione, se in qualche modo posso “portar fuori” dalla mia mente quello che in essa succede,

se posso “proiettare” all’esterno la scena del mio pensiero, il vantaggio che me ne deriva è di

operare sui concetti come se fossero delle grandezze fisiche, vederne meglio le relazioni reciproche,

intervenire su di essi pragmaticamente. Lo schermo del computer (di un qualsiasi dvice elettronico)

funziona esattamente in questo modo: mi consente di “vedere” i miei pensieri, di materializzarli, di

spostarli, articolarli, controllarli. È la stessa ragione che spiega perché quando mi sto immaginando

qualcosa, o quando sto seguendo il filo di un ragionamento, scarabocchiare su un foglio, buttar giù

uno schizzo, disegnare una mappa concettuale mi può essere straordinariamente di aiuto.

Si tratta di un’intuizione importante che trova oggi conferma negli orientamenti della ricerca

cognitiva e neuroscientifica.

Per quanto riguardo la prima abbiamo già fatto riferimento a modelli teorici come la Embodied

Cognition, che rinviano alla funzione del corpo e della percezione corporea in funzione della genesi

del pensiero cognitivo. Uno degli esempi che più spesso viene portato a questo riguardo è la genesi,

nel nostro linguaggio, delle parole che servono a indicare comportamenti cognitivi astratti per

analogia da azioni materiali che per la loro realizzazione richiedono l’uso del corpo. Si pensi ad

espressioni come: costruire un ragionamento, aprire la mente, entrare nel merito, chiudere una

dimostrazione. Nella misura in cui l’analogia regge, essa poggia su un rapporto di comunanza tra il

foro e il tema, e cioè tra l’esperienza materiale di cui ci si serve per designarne un’altra di carattere

secondario. Se posso usare il verbo aprire in relazione alla mia mente vuol dire che in fondo vi è

una stretta relazione tra questo movimento del mio corpo e l’analogo “movimento” della mia

cognizione cui con esso mi riferisco (Gibbs, Beitel, Harrington, Sanders, 1994).

Per quanto riguarda la ricerca neuroscientifica, grazie ad essa è stato possibile riscattare la

cognizione dall’idea di un “lavoro mentale alto” indicando la funzione delle emozioni e degli stati

corporei in relazione ad essa. Si pensi alla teoria dei marcatori somatici di Damasio (1995). In base

ad essa noi associamo le nostre esperienze a stati somatici: se l’esperienza è stata piacevole lo stato

somatico lo è a sua volta, al contrario se è stata spiacevole. Questi stati somatici contrassegnano

l’immagine mentale che noi archiviamo e che rimane quindi associata a quell’esperienza: in questo

modo essi definiscono il valore di base di immagini relative a esperienze reali e ricreabili

mentalmente in analogia con esse. Concretamente, se mi sono abituato ad associare una certa

postura, un certo modo di vestire, una certa espressione del volto a un’esperienza spiacevole, tutte le

volte che qualcosa di simile mi si presenterà in futuro i miei marcatori somatici orienteranno di

conseguenza le mie risposte comportamentali. È questa la base neurofisiologica di quel che

intendiamo dire quando riconosciamo di avere un “sesto senso”, oppure di dipendere nella

valutazione delle persone dalla “prima impressione”. Non si tratta di istinto, ma dell’azione dei

nostri marcatori somatici: essi attraverso l’associazione di valore a informazioni ed esperienze

influenzano sia l’attenzione che la memoria operativa, entrambe direttamente implicate nella

cognizione.

Artefatti cognitivi

Lo schermo del computer, i mattoncini del Lego, palline e barrette di Geomag, ovvero i materiali

concreti con cui la mente opera sono artefatti cognitivi, cioè dispositivi rispetto ai quali la

conoscenza può essere presentata o resa operabile (Bruner, 1992; Norman, 1995). Materialmente

questi artefatti possono essere di due tipi: building blocks (letteralmente, pezzi da costruzione) e

interfacce.

Nel primo caso i soggetti vengono chiamati a operare direttamente sugli artefatti, componendoli e

componendoli. Il programma che forse meglio di tutti gli altri ha esemplificato cosa significhi

operare su componenti come se fossero concetti è LEGO Mindstorms, un progetto sviluppato da

Mitchel Resnick al Media Lab del MIT di Boston. Resnick, allievo di Papert, ha cominciato a

lavorare al progetto nel 1994, sviluppando l’idea dell’artefatto cognitivo fino a dotare un singolo

componente del noto gioco di costruzioni di un chip programmabile rendendo possibile in questo

modo anche a un bambino di progettare e costruire macchine intelligenti attraverso la semplice

combinatoria dei mattoncini, proprio come si fa quando con il LEGO si gioca per dar copro alla

propria immaginazione. Ma il concetto ha avuto svariati sviluppi e può essere fatto funzionare tanto

per definire il singolo Learning Object nel linguaggio dell’eLearning, quanto le apps di cui vivono i

nostri tablet e i nostri smartphone, quanto qualsiasi prodotto sia il risultato dell’attività di sviluppo

dei soggetti in un contesto di apprendimento.

D’altra parte, come già accennato poco sopra, si possono pensare come artefatti cognitivi anche gli

spazi fisici di cui la comunicazione digitale si serve per l’esternalizzazione del pensiero, come

appunto gli schermi tecnologici cui non a caso il costruzionismo dà grande rilievo. Da questo punto

di vista il costruzionismo va posto all’origine della ricerca e dello sviluppo delle interfacce così

come delle nuove discipline che della loro progettazione si occupano: l’instructional design e

l’ergonomia cognitiva. In questo caso le prospettive della ricerca si possono ricondurre a due

principali logiche. La prima è quella della individuazione delle leggi in base alle quali il nostro

cervello organizza i concetti e si relaziona, costruendolo, con lo spazio entro il quale gli oggetti

vengono percepiti. Fare questo consente di definire criteri e raccomandazioni cui il progettista di

artefatti si può attenere al fine di progettarne di sempre più coerenti e funzionali rispetto agli usi e ai

modi di produrre apprendimento dei soggetti (Maier, 2001). La seconda logica, riscontrabile dietro

agli sviluppi della progettazione tecnologica soprattutto degli ultimi anni, risponde invece al

bisogno di costruire interfacce sempre più amichevoli, tanto amichevoli da rendere

progressivamente più invisibile la macchina dentro l’oggetto (Norman, 1998). Quando dietro

all’artefatto cognitivo non vedo più la tecnologia, cosicché finisco per rapportarmi ad esso in modo

assolutamente naturale, ho creato le condizioni per non impegnare energie cognitive a comprendere

come interagire con il dispositivo ma a liberarle esclusivamente per costruire significati attraverso

di esso.

Affordance

Perfettamente complementare rispetto ai due appena accennati è il concetto di affordance. Esso

viene introdotto nel 1966 dallo psicologo americano J.J Gibson (1979) che pensa all’affordance

come all’invito, al richiamo che un determinato oggetto fa al suo utilizzatore affinché lo impieghi in

un determinato modo. Con le parole di Norman (1998; 128): «Non si tratta di una proprietà, bensì di

una relazione attivata tra l’oggetto e l’organismo che interagisce con esso. Il medesimo oggetto può

dimostrare diversi tipi di affordance nei confronti di individui diversi. Io sono in grado di tirare un

determinato sasso, ma un bambino non ce la farà. Questa sedia riesce a sostenere il sottoscritto, non

un gigante. La mia scrivania non si lascia trascinare da me, ma forse qualcun altro ce la farebbe». In

buona sostanza l’affordance non è né il programma d’uso che il progettista iscrive nell’oggetto che

progetta, né gli usi concreti che un utilizzatore ne può voler fare. Infatti io posso usare un oggetto

anche al di là delle intenzioni del suo progettista e, allo stesso tempo, non poter fare di un

determinato oggetto tutti gli usi che ne potrei voler fare (ad esempio non posso affettare un salame

con una pallina da tennis).

Nel caso degli artefatti cognitivi, soprattutto di quegli artefatti che come i “giochi di costruzione”

sono pensati per sviluppare le competenze del bambino, è importante che le affordances che lascio

percepire a chi li usa non coincidano di fatto con le affordances reali. Se questo accade sto

saturando il significato dell’artefatto, ovvero lo sto finalizzando a un solo uso possibile che è

esattamente quello suggerito. Si può comprendere a cosa faccio riferimento se si pensa a mattoncini

tutti uguali che possano essere “montati” in infiniti schemi di costruzione, e a mattoncini “speciali”

il cui posto è uno e uno soltanto. Nel primo caso non saturo il significato dell’artefatto, nel secondo

caso sì. Nel primo caso consento all’immaginazione di lavorare, nel secondo chiedo a chi gioca

semplicemente di mettere quel mattoncino al suo posto. Questa è una delle ragioni perché preferisco

le versioni essenziali dei giochi di costruzione: barrette e palline. Se si cominciano ad aggiungere

altri elementi, abbellimenti, supporti, integrazioni, la mia idea è che andiamo a saturare il

significato: tutto diventa meno educativo.

1.3. Didattica

Dal paragrafo precedente ricaviamo tre importanti idee che hanno funzionato da presupposto nella

costruzione della nostra sperimentazione con Geomag:

1) un gioco di costruzioni di questo tipo favorisce l’esternalizzazione del pensiero del

bambino/ragazzo. Questo significa per lui poter guardare il suo pensiero, mentre si fa, dall’esterno,

guadagnandone in consapevolezza riflessiva; per l’insegnante poter usufruire di un osservatorio

privilegiato dal quale verificare come lo studente affronti i problemi e li risolva, applicando routines

che gli sono già note oppure elaborando soluzioni innovative;

2) dato che la didattica passa in questo caso dagli artefatti, essa prende corpo, si materializza,

diventa ingombrante. Questo richiede un’attenzione decisamente maggiore a quella che

all’insegnante si richiede se lavorasse in termini non costruzionisti, servendosi solo della parola.

Egli dovrà allestire il setting, presidiarlo, creare le condizioni perché la lezione sia sostenibile,

trovare i canali giusti perché l’attività di costruzione si accompagni alla consapevolezza degli

apprendimenti;

3) infine, la dialettica di reale e percepito, saturo e insaturo, rappresenta uno stimolo a pensare

continuamente a come rendere l’esperienza significativa ai fini dell’apprendimento

Si tratta di tre attenzioni che il costruzionismo, in quanto teoria didattica e pratica secondo cui il

soggetto apprende, fa proprie all’interno delle caratteristiche che lo qualificano in tal senso.

In un contesto costruzionista si insegna e si apprende:

- facendo (learning by doing). La classe è un laboratorio, lo spazio del fare è il luogo privilegiato

della concettualizzazione e dell’apprendimento;

- realizzando cose in modo pubblico, guidato e collaborativo (knowledge building). Lo scaffolding

dell’insegnante, il confronto con i compagni, la produzione collaborativi, la condivisione dei

risultati e della riflessione su di essi sono parte integrante della didattica;

- valorizzando il feed-back dei compagni (peer learning). A differenza dell’istruzionismo, la classe

non è il luogo in cui gli sforzi del singolo sono sottoposti al controllo sociale, ma un laboratorio

all’interno del quale l’altro rappresenta una risorsa effettiva per il mio apprendimento.

In conclusione, mentre afferma la centralità degli artefatti, il costruzionismo rivendica l’importanza

dei processi cognitivi. Come dice Norman (1998; XI), si tratta di guidare una «transizione da

strutture basate sulla tecnologia a strutture focalizzate sugli esseri umani».

Cap. 2 La ricerca-azione (A. Carenzio)

2.1 Finalità

La scuola ha sempre utilizzato materiali didattici finalizzati a supportare e facilitare

l’apprendimento di concetti difficili, di regole e fenomeni, di contenuti che sulla carta risulterebbero

ostici e di lenta assimilazione, pensiamo al regolo o ai moduli per costruire figure geometriche, ma

anche all'uso di audiovisivi. Geomag si presta a prima vista ad essere inserito in questa tradizione

sperimentale, diventando strumento didattico conosciuto e ben adattabile al contesto della classe.

La ricerca-azione condotta si muove in questa direzione, con alcuni obiettivi, avendo come finalità

quella di sperimentare le potenzialità dell’utilizzo didattico di Geomag:

− migliorare la didattica disciplinare e legata alle competenze trasversali;

− semplificare alcuni processi e rendere più interessanti alcuni passaggi disciplinari;

− favorire la collaborazione positiva tra studenti e docenti.

L’idea di fondo riguarda la predisposizione di un protocollo di ricerca all’interno del quale testare la

validità di alcuni moduli didattici pensati dagli insegnanti e con gli insegnanti (aspetto

fondamentale in quanto sono questi ultimi a gestire la lezione), in funzione della rilettura critica e la

produzione di schede didattiche documentate.

L’ottica della ricerca prevede allora alcuni passi che possiamo sintetizzare in punti chiave.

− Progetto un modulo: si tratta del primo passaggio, nel quale è fondamentale il confronto con

il piano della ricerca, facendo emergere l'esperienza del docente che gestirà in autonomia la

lezione con Geomag;

− sperimento in classe;

− osservo la classe: qui entra in gioco il ricercatore che coadiuva il docente nella lettura dei

procedimenti attivati, attraverso strumenti predisposti per rilevare aspetti formali e informali

della sperimentazione;

− raccolgo informazioni: l'impianto metodologico, che verrà approfondito nelle prossime

pagine, prevede un questionario, una scheda di osservazione per gli insegnanti e una gestita

dal ricercatore, un focus group con i ragazzi;

− analizzo i dati insieme allo staff di ricerca;

− valuto, anche tramite compiti e verifiche ad hoc;

− sistematizzo i risultati, di cui questo quaderno è espressione tangibile;

− condivido in schede testate e ben predisposte, per mettere a disposizione dei colleghi

l'esperienza svolta in chiave di replicabilità, pur con le dovute attenzioni contestuali.

Emergono allora due aspetti, capaci di incidere sulla buona riuscita della sperimentazione: da un

lato la competenza disciplinare degli insegnanti coinvolti, che si trovano in prima linea con nuovi

strumenti di lavoro ma anche con un bagaglio di esperienza didattica alle spalle; dall'altro la

conoscenza di Geomag, messa a disposizione tramite sessioni di formazione per incrementare le

possibilità di lavoro e, soprattutto, verificare se e in che misura le idee possono essere tradotte

attraverso percorsi didattici con Geomag.

A questo proposito la sperimentazione nella classi è stata preceduta da due sessioni di formazione,

nel corso delle quali è stato possibile conoscere Geomag, utilizzarlo, provare a costruire strutture

utili in chiave disciplinare e didattica. Tra le sessioni formative, gestite da un esperto Geomag, e la

sperimentazione nella classe è intercorso un periodo altrettanto intenso, fatto di incontri di

progettazione con il gruppo di ricerca, per mettere in evidenza le finalità, gli ambiti e le possibilità

concrete di azione, scegliendo argomenti che fossero utili agli insegnanti (e quindi parte del

programma), ma anche ai fini sperimentali.

Azione Soggetti coinvolti

Sessione di training generale

Insegnanti, ricercatori, esperti Geomag

Sessione di training specifica

Insegnanti, esperti Geomag

Progettazione percorso in classe

Insegnanti

Confronto e definizione percorso

Insegnanti e ricercatori

Costruzione strumenti Ricercatori

Sperimentazione percorso

Insegnanti

Osservazione e raccolta di informazioni

Ricercatori e insegnanti

Valutazione in classe Insegnanti

Analisi e rielaborazione Ricercatori e insegnanti

Predisposizione schede Insegnanti Tabella 1 – La sperimentazione: azioni e soggetti

Due dunque i livelli della sperimentazione, corrispondenti ai passaggi indicati poco sopra:

1) la costruzione di moduli didattici più generali (Geomag per fare didattica collaborativa, Geomag

per lo sviluppo della metacognizione, Geomag per la costruzione di cittadinanza, a titolo di

esempio). Si tratta di casi che consentono di comprendere come Geomag non rappresenti solo uno

strumento funzionale alla didattica tecnologica e delle scienze (in relazione ai suoi caratteri

intrinseci, ovvero il magnetismo e il fatto di essere un materiale da costruzione). Utilizzare Geomag

insieme implica il rispetto dell’altro, la condivisione dei materiali e dei pezzi a disposizione, la co-

progettazione, la gestione della leadership, il rispetto per i tempi di lavoro degli altri (più lenti o

veloci di noi);

2) la costruzione di percorsi tematici più specifici (Geomag per la didattica della fisica e per la

didattica della chimica), rispecchiando in questo caso gli usi “classici”, come anche l’impiego di

Geomag come tool cognitivo standard dello studente.

Chiaramente non è possibile isolare le due componenti, semmai in ogni modulo emerge uno dei due

livelli evidenziati. Se lavoriamo sulla costruzione di strutture, non possiamo prescindere

dall'osservazione delle dinamiche di gruppo, del modo di stare in classe con o senza Geomag, delle

rivalità tra i ragazzi, delle sinergie inedite che si creano tra studenti e docente.

Riportiamo di seguito gli argomenti scelti, rimandando al capitolo 4 per i dettagli di lavoro.

Scuola e

classe

Argomento Livello

Primaria, classe I

Geomag per l'accoglienza e il lavoro collaborativo Generale

Primaria, classe III

La costruzione di un paesaggio con le figure geometriche

Specifico

Secondaria I, classe II

La costruzione di figure piane per costruire strutture Specifico

Introduzione alle proprietà del campo magnetico Specifico Secondaria II, classe II La struttura dei composti del silicio: le argille Specifico

Tabella 2 – Argomenti trattati con Geomag

2.2 Contesti e attori

La sperimentazione, come anticipato, si muove su tre ambiti scolastici (primaria e secondaria di I e

II grado), in virtù della volontà di riflettere sulle diverse implicazioni di Geomag nella didattica.

Affidiamo alla tabella che segue il compito di sintetizzare gli attori coinvolti, indicando i dati

essenziali della sperimentazione. Nel caso della scuola secondaria di II grado, l'ITIS Mattei, la

scelta degli insegnanti è stata quella di lavorare in compresenza sulla stessa classe, numerosa, per

garantire una maggiore gestibilità dei ragazzi e del processo, ma anche per avere la possibilità di

svolgere un percorso più completo a partire dalle basi fino a contenuti didattici più complessi.

Istituto Insegnanti Classe

Maria Giuseppina Faraoni I IC La Margherita

Vizzolo(MI) Clara Corbani III

IC Brianza

Bollate (MI)

Cesare Benedetti II

Martina Ghigliazza II geometri ITIS Mattei

Rho (MI) Giovanna Padova II geometri

Tabella 3 – Le scuole coinvolte

2.3 Impianto metodologico

Il protocollo sperimentale predisposto risponde ai due livelli di lavoro del percorso con Geomag:

restituire informazioni specifiche relative alla bontà di Geomag come tool per insegnare e imparare

(meglio, in modo più semplice, in maniera più efficace, collaborativa o divertente) e dati utili per

capire cosa cambia nella classe e nella didattica. Come sempre accade, un nuovo ospite tra i banchi

suscita sempre interesse e curiosità, agitando i ritmi abituali dei ragazzi o sedando gli animi più

irrequieti. I risultati verranno discussi nel capitolo successivo, rimaniamo ancora su un livello

metodologico presentando gli strumenti costruiti dai ricercatori:

− diario di bordo destinato agli insegnanti (da compilare dopo ogni sessione di lavoro con

Geomag);

− griglia di osservazione a cura del ricercatore ospite della classe (due sessioni da 2 ore);

− questionario somministrato alle classi a fine percorso (uno per la scuola primaria – classi

terze - e uno per la secondaria);

− focus group per la scuola secondaria, con una traccia comune, e una sessione per la classe

terza della scuola primaria, con una traccia ridotta adeguata al target;

− disegni nel caso dei più piccoli (classe prima, scuola primaria).

Il diario di bordo curato dagli insegnanti ha toccato tre nodi: quello della didattica (per riflettere su

argomenti, struttura e obiettivi della lezione), quello della percezione circa la buona riuscita della

lezione stessa (soddisfazione personale, descrizione dell'esperienza, difficoltà e punti a favore

dell'utilizzo di Geomag, attenzioni) e quello della valutazione (prove e compiti, risultati ottenuti).

La griglia di osservazione curata dai ricercatori è finalizzata ad attivare uno sguardo esterno sulla

classe, maggiormente distaccato rispetto a quello dell'insegnante, focalizzato sui seguenti aspetti:

− il setting utilizzato con Geomag (lineare, a isole, a coppie di banchi, diverso rispetto a quello

abituale);

− l'intenzionalità didattica nelle diverse fasi osservabili (qualche esempio, rimandando agli

allegati per la griglia completa: Geomag usato per spiegare un concetto, dimostrare un

fenomeno, attivare gli studenti, catturare l'attenzione);

− la reazione degli studenti, verbale e non verbale, in ogni fase e incrociata con l'intenzionalità

didattica;

− la competenza sociale della classe, indicando gli atteggiamenti degli studenti verso i

compagni (sono collaborativi, si prestano i pezzi, li rubano ai compagni, li nascondono) e il

modo di gestire il lavoro (solitario, in coppia, in piccoli gruppi);

− la cura dei materiali;

− l'atteggiamento della classe nel corso delle diverse fasi di lavoro;

− il tipo di intelligenza attivato (verbale, logica, visiva, cinestesica, interpersonale,

intrapersonale).

Il questionario, invece, ha voluto approfondire la percezione dei ragazzi rispetto a Geomag e la

valutazione del suo utilizzo in classe (utilizzando il differenziale semantico per capire le

connotazioni prevalenti, riprese successivamente in sessione di focus group, attraverso la scelta di

aggettivi capaci di esprimere gli attributi dell'oggetto), il gradimento e il dato legato

all'apprendimento dei concetti spiegati (quanto in sostanza Geomag ha aiutato il singolo a capire

meglio la lezione, ma anche a conoscere meglio i propri compagni). Chiudono il questionario le

descrizioni di quanto fatto in classe e delle modalità d'uso di Geomag se il proprio ruolo fosse

quello di insegnante e non di studente, recuperando il versante narrativo, molto prezioso per

accedere alle rappresentazioni dei ragazzi.

Per quanto riguarda il focus group, è stata predisposta una sessione per classe, scegliendo sei

studenti tra quelli portatori di opinioni molto polarizzate. Le sessioni, infatti, successive alla

somministrazione e alla prima analisi del questionario, sono state organizzate per mettere a

confronto teste e stili cognitivi diversi, percezioni differenti e modi di assimilare l'esperienza

personali a partire dalla sensazione associata a Geomag (espressa nel questionario): caldo/freddo,

utile/inutile, divertente/noioso, facile/difficile, stimolante/monotono, collaborativo/solitario,

libero/vincolante.

La sessione, dunque, è stata divisa in tre parti, oltre alla naturale fase di accoglienza che segna ogni

focus group:

− la prima, dedicata alla descrizione della sensazione espressa rispetto a Geomag, chiedendo al

gruppo di associarla a una esperienza di vita vissuta (quando hai provato quella sensazione?

Cosa era successo o cosa succede quando ti capita?), cercando di leggere nel racconto la

dimensione della relazione, del confronto e del valore di quell'esperienza;

− la seconda, legata al ruolo dell'insegnante che ha utilizzato Geomag, sempre secondo il

gruppo, ricollocando le opinioni nello spazio delle evidenze (attraverso l'indicazione di

occasioni reali, gesti osservati e fatti concreti a supporto dello loro affermazioni);

− la terza, legata alle rappresentazioni della classe rispetto al profilo ideale dell'insegnante

capace di usare Geomag con capacità e determinazione, scegliendo individualmente un

personaggio dei cartoni animati o dei fumetti corrispondente al “tipo ideale” per le

caratteristiche fisiche o caratteriali, per la competenza disciplinare o il modo di occupare lo

spazio della classe.

Nel caso della primaria, la scelta è ricaduta su una struttura più leggera per la classe terza e al

disegno per i bambini della classe prima, sostitutivo del focus group.

In allegato è possibile recuperare tutti gli strumenti, così come i disegni realizzati.

Strumento Destinatari

Primaria, classe I Primaria, classe III Secondaria I Secondaria II

Diario di bordo X X X X

Griglia di osservazione

X X X X

Questionario X X X

Focus group X X X

Disegni X Tabella 4 – Gli strumenti

Cap. 3 Il lavoro nelle classi: attività e risultati della sperimentazione (F. Musetti, E.

Valdameri, A. Carenzio, L. Marnini)

3.1 Geomag nella scuola primaria

Come sintetizzato in tabella, il progetto Geomag per la scuola primaria ha coinvolto l’Istituto

Comprensivo La Margherita di Dresano (MI), in particolare due classi prime e una classe terza. Le

docenti che hanno condotto le attività, Clara Corbani in terza e Maria Giuseppina Faraoni nelle

prime, sono state presenti e attive durante tutte le fasi della sperimentazione: dalla progettazione al

lavoro in classe, alla valutazione finale.

La classi prime sono composte da 20 alunni ciascuna, con la presenza di un’alunna disabile che ha

partecipato alla prima lezione con Geomag e ha eseguito tutte le consegne della maestra, aiutata sia

dall’insegnante di sostegno che dalla classe stessa (nella quale è perfettamente integrata).

La terza, invece, è composta da soltanto 12 bambini. Anche in questa classe c’è un bambino disabile

il cui rapporto con il resto della classe è più difficile, a tratti conflittuale.

Il percorso sperimentale aveva lo scopo di integrare Geomag nella normale attività didattica, non

tanto per favorire l’apprendimento e lo sviluppo di competenze didattiche specifiche, quanto più per

stimolare la creatività dei bambini e creare occasioni di interazione collaborativa all’interno del

gruppo classe. Lavorare insieme con geomag, infatti, comporta il rispetto dell’altro, la condivisione

dei materiali e la co-progettazione.

Un indicatore di funzionamento di questo strumento è stato proprio il raggiungimento degli obiettivi

sopraccitati, per cui sono da mettere in risalto i fattori rilevati dalle insegnanti: la partecipazione,

l’entusiasmo per le proposte, l’aumento di attenzione e interessamento alla lezione rispetto al

quotidiano scolastico.

Durante l’attività, inoltre, si sono messi in atto meccanismi di conoscenza ed osservazione della

realtà circostante. In maniera indiretta, i bambini hanno fatto conoscenza col fenomeno del

magnetismo, hanno utilizzato le misure e costruito dei solidi. Ad esempio, quando uno dei bambini

di prima ha scoperto l’effetto dei poli opposti per cui le bacchette del geomag si spostano

avvicinando la calamita, ha esclamato “ci sono i fantasmi!” e la notizia si è diffusa presto in tutta la

classe.

Figura 1 - la scoperta del magnetismo

3.1.1 Le osservazioni in classe

La sperimentazione nella scuola primaria si è strutturata su due incontri di un’ora e mezza ciascuno

per classe. La ricerca ha pertanto previsto, durante ogni incontro, la presenza in classe di un

osservatore che ha registrato lo svolgimento delle attività. La griglia di osservazione utilizzata (in

Allegati) è uno strumento unico, creato per poter essere utilizzato su tutti e tre i target della

sperimentazione. Le dimensioni che si è voluto osservare sono: il setting didattico (fotografandone

le eventuali modifiche nel corso delle attività); la struttura della lezione (fasi dell’intervento, uso di

Geomag da parte della docente e degli studenti, feedback verbale e non verbale della classe rispetto

alle attività proposte); le competenze sociali agite dai ragazzi; la cura dei materiali e l’atteggiamento

della classe nei diversi momenti della lezione; le intelligenze e gli stili cognitivi attivati.

Le classi, pur dimostrando di non comprendere appieno il ruolo dei ricercatori in aula, si sono

dimostrate socievoli. Non vi è stato alcun imbarazzo, i bambini hanno seguito la lezione proposta

dalla loro insegnante senza lasciarsi influenzare dalla presenza dell’estraneo, se non nel richiederne

l’attenzione nel mostrargli i prodotti realizzati col geomag.

Durante la prima lezione i bambini hanno potuto familiarizzare col gioco e sperimentarne usi

prettamente ludici. E’ importante precisare che i bambini di terza conoscevano già Geomag (perché

già in possesso di una confezione voluta dall’insegnante fra i materiali ludico-didattici della classe)

per cui l’entusiasmo non è stato provocato dall’effetto sorpresa, bensì dalla rappresentazione che i

bambini già avevano del gioco stesso. Nel caso delle prime, invece, l’effetto sorpresa ha avuto un

ruolo essenziale come input iniziale: l’insegnante ha posizionato sulla cattedra uno scatolone con

dentro il Geomag e, senza rivelarne il contenuto, ha giocato con i suoni e i colori, mostrandone un

pezzo alla volta e chiedendo ai bambini di indovinare di cosa si trattasse. Le risposte sono state le

più disparate - palline, sassi, oro, dadi, bacchetta magica – e l’entusiasmo non è mai calato durante

l’incontro.

Il materiale è stato poi diviso dalle insegnanti in parti uguali e distribuito con ordine a tutti. In un

primo momento è stato chiesto ai bambini di costruire qualcosa in completa libertà, lavorando

individualmente. La classe ha lavorato in silenzio, sui volti dei bambini sono apparse tipiche

espressioni di concentrazione: denti stretti, lingua fra le labbra, occhi socchiusi. Qualche bambino si

è alzato e ha continuato a lavorare in piedi in modo da poter raggiungere più facilmente ogni punto

del proprio banco ed estendere la propria costruzione. Nonostante l’attività fosse individuale e

l’aula avesse mantenuto l’abituale setting frontale, si è registrato fin da subito un clima in cui la

dimensione ludico-ricreativa ha dominato rispetto quella didattica ed in cui l’autorità

dell’insegnante-docente è passata in secondo piano rispetto alla sua funzione di facilitatore. Per cui i

bambini hanno ripetutamente chiesto consigli e conferme alle loro insegnanti e, ad esempio, quando

hanno avuto bisogno di un pezzo aggiuntivo di geomag l’hanno chiesto ad alta voce, rivolgendosi a

tutta la classe senza chiedere il turno di parola, in maniera del tutto naturale.

Durante l’attività, ogni bambino si è dimostrato attento alla propria costruzione e poco interessato a

quelle dei compagni.

E’ stato interessante notare la differenza delle costruzioni realizzate. La maggior parte dei bambini

di prima, sia maschi che femmine, ha associato le forme del geomag a collane, bracciali e accessori

da indossare, infilando i pezzi colorati nelle barrette magnetiche per costruire gioielli. Nessuno ha

costruito su più di due dimensioni: qualcuno ha realizzato figure piane e nessuno ha provato a

sperimentare la tridimensionalità, rappresentando il loro immaginario esattamente come fanno con

il disegno. La bambina disabile si è impegnata molto, non alzando mai la testa dal banco durante il

lavoro.

Figura 2 - Le collane in fase di costruzione Figura 3 - La collana indossata

Figura 4 - Figura piana 1 Figura 5 - Figura piana 2

In terza, invece, i bambini hanno realizzato costruzioni molto diverse fra loro, alcune delle quali

poco riconoscibili agli occhi degli altri ma ben chiare nelle loro rappresentazioni: uno spiedino, una

farfalla, una tenda, un topo, un’invenzione, una bimba vestita da carnevale, una cuccia per il cane,

una barca, una girandola, una torre, una casa diroccata, un’astronave.

Figura 6 -Girandola e torre Figura 7 - Cuccia per il cane

Figura 8 - Spiedino, farfalla Figura 9 - Astronave

La prima attività, quindi, ha visto un uso ludico del Geomag da parte dei bambini e una scelta in

chiave di attivazione e di stimolo alla creatività da parte delle insegnanti.

La seconda parte della lezione ha reso necessario un cambiamento del setting d’aula che, per quanto

riguarda la terza, era rimasto invariato fino a quel momento. L’insegnante ha creato un’isola con

una parte dei banchi, attorno alla quale ha fatto disporre gli studenti, in piedi, ognuno con a propria

disposizione una porzione di spazio di ugual misura e il proprio contenitore con il Geomag.

Nelle prime, invece, il setting è rimasto uguale per tutta la lezione: isole di quattro banchi intorno a

cui i bambini hanno lavorato a piccoli gruppi.

La scelta delle insegnanti è stata quella di stimolare i bambini non più solo alla creatività ma anche

all’espressione e alla rappresentazione simbolica di sé: circa trenta minuti di tempo per raffigurare

se stessi con il Geomag (con l’esplicita richiesta di creare figure bidimensionali). Il feedback degli

studenti registrato in seguito alla consegna dell’insegnante ci ha restituito, dal punto di vista del non

verbale, un atteggiamento premuroso e inizialmente incerto, come se vi fosse difficoltà nel trasporre

la propria immagine in una costruzione fatta di Geomag. Atteggiamento singolare se paragonato

all’immediatezza e alla facilità con cui i bambini normalmente rappresentano se stessi nel disegno.

Figura 10 Figura 11

Figura 12 Figura 13

Una volta che i primi bambini hanno iniziato a comporre il proprio “omino”, anche gli altri si sono

rilassati e, pian piano, hanno iniziato a lavorare. Non sono mancate però continue richieste di

conferma e approvazione, già dopo l’assemblaggio dei primi pezzi. Una volta terminato il lavoro,

ogni bambino ha descritto la propria creazione, qualcuno non si è limitato alla raffigurazione fisica

di sé ma ha precisato la volontà di rappresentarsi nell’esecuzione di attività chiaramente

riconducibili alla propria vita, ad esempio un bambino ha detto “Io mi sono fatto mentre faccio

stretching”.

L’ultima fase dell’attività, volutamente non preannunciata dalle insegnanti, ha richiesto ai bambini

di unire tutti gli omini in un girotondo, ponendo loro anche una questione di problem solving che, in

effetti, hanno immediatamente colto e palesato attraverso accorate richieste di aiuto all’insegnante:

come attaccare gli omini senza rischiare di romperli? Come far sì che gli omini stiano in piedi?

Sono state necessarie le rassicurazioni e l’aiuto delle insegnanti per comporre il girotondo, il cui

risultato è stato accolto con grande entusiasmo.

Alla fine della lezione, i bambini avrebbero voluto continuare a giocare ed hanno contestato

l’interruzione ordinata dalle insegnanti, dimostrando di non saper ancora distinguere il contesto

didattico da quello ludico nel caso in cui l’attività proposta comporti l’utilizzo di uno strumento

come il Geomag, che per loro è un semplice gioco e non un materiale didattico.

Figura 14- Il girotondo nella prima A Figura 15 - Il girotondo nella prima B

Figura 16 - Il girotondo in terza

Nella seconda giornata i setting d’aula sono modificati fin dall’inizio: in terza viene predisposta una

grande isola attorno a cui vengono fatti disporre tutti e 12 i bambini; nelle prime viene predisposto

il setting della lezione precedente (varie isole di quattro banchi).

Questo secondo incontro ha visto un inizio di attività diverso per le due fasce d’età. I bambini di

terza hanno cominciato dalla costruzione guidata di una figura geometrica composta: un triangolo

formato a sua volta da 9 triangoli più piccoli. Davanti ad una prima reazione di incomprensione e

smarrimento, l’insegnante ha deciso di avvalersi della LIM (Lavagna Interattiva Multimediale) per

aiutare i bambini a comprendere la consegna. L’aiuto è stato necessario perché nessun bambino ha

dato segno di riuscire ad eseguire il compito da solo, ma va sottolineato che tutto è avvenuto molto

velocemente e, forse, non è stato concesso ai bambini abbastanza tempo per riflettere, sperimentare

e sbagliare. In ogni caso, se nell’intenzionalità didattica di questo primo momento vi era anche la

volontà di far comprendere un concetto attraverso l’uso del Geomag, l’obiettivo non è stato

raggiunto. L’osservazione delle reazioni e dell’atteggiamento dei bambini ha messo in luce la loro

iniziale fatica a riportare sul piano della didattica l’utilizzo di uno strumento che, il giorno prima,

avevano utilizzato in chiave esclusivamente ludica. Di contro è da sottolineare che, una volta capito

il procedimento grazie alla spiegazione e alla dimostrazione grafica sulla LIM, i bambini hanno

iniziato a lavorare, chi con più difficoltà (uno di loro ha esclamato, con disappunto “ma è

difficile!”) e chi meno sono arrivati alla conclusione in breve tempo e con visibile soddisfazione.

Come già sottolineato, questa breve attività non ha raggiunto lo scopo didattico ma, a posteriori,

alcuni bambini hanno ricordato l’esperienza e hanno saputo rielaborare l’idea di un possibile

utilizzo del Geomag in chiave didattica e, come vedremo, l’hanno riportato nel questionario.

La proposta successiva è stata quella di unire i triangoli di tutti i bambini in un’unica costruzione

tridimensionale: ogni bambino ha piegato gli angoli del proprio triangolo e l’ha impilato con gli

altri (anche in questo caso è stato necessario l’accompagnamento dell’insegnante che ha iniziato ad

impilare i primi pezzi). E’ emersa l’impazienza dei bambini nell’attendere il proprio turno prima e

la fatica a lasciare ai compagni più in difficoltà il tempo e lo spazio necessari per compiere

l’impresa autonomamente dopo. Infatti molti bambini, i maschi in particolar modo, hanno dato

indicazioni ai compagni e hanno visibilmente trattenuto l’istinto di allungare le mani per aiutarli a

incastrare il loro pezzo. Alla fine la costruzione ottenuta è stata messa in orizzontale e i bambini

l’hanno riconosciuta come un serpentone, associandolo immediatamente al “bruco” personaggio di

una lezione di inglese affrontata di recente.

Figura 17

Figura 18

Nell’attività successiva (che corrisponde all'attività iniziale per i bambini di prima) è stato richiesto

di creare un paesaggio con il geomag: la città del futuro per la terza e il paese ideale per le prime. In

terza, ogni bambino ha avuto mezz’ora di tempo per creare, da solo o con i compagni, uno o più

elementi dettati dalla propria fantasia che sarebbero poi andati ad unirsi in un unico paesaggio.

Nelle prime i tempi sono stati meno rigidi, proprio perchè quasi tutta la lezione è stata dedicata a

questa attività. L’intenzionalità didattica, in questo caso, è chiaramente lo stimolo all’espressione e

alla creatività. I bambini hanno reagito con chiari segni di approvazione ed entusiasmo, a partire

dalle espressioni sui loro volti, e si sono mostrati visibilmente più a loro agio e sicuri di sé davanti

ad una consegna che si sono sentiti in grado di svolgere, tanto che hanno iniziato immediatamente a

dichiarare le proprie intenzioni: “io faccio un grattacielo”, “io faccio un albero” (bambini di terza),

“la scuola”, “casa mia”, “la piscina”, “la palestra” (bambini di prima).

Le insegnanti hanno lasciato spazio al confronto di idee e, visto il clima favorevole alla

socializzazione, hanno proposto di svolgere il lavoro a coppie. I bambini si sono detti felici di poter

lavorare insieme e, in terza, hanno insistito per potersi unire in gruppi più numerosi in modo da

poter collaborare con i compagni più “amici”. L’insegnante ha ascoltato le loro motivazioni ed è

giunta ad assecondare il loro desiderio, proponendo di lavorare in due grandi gruppi, maschi e

femmine. I bambini hanno accettano con molto entusiasmo, si sono divisi nei due gruppi e si sono

messi al lavoro ma, nel giro di pochi minuti, si sono ritrovati a lavorare individualmente, ognuno ad

una propria costruzione (solamente due bambine hanno continuato per tutto il tempo a lavorare

insieme). Lo stesso è avvenuto nelle prime: soltanto un gruppo ha collaborato e ha formato una

cornice con i bastoncini del Geomag come a rappresentare i confini di un foglio di carta, al cui

interno tutti hanno costruito il paese ideale.

Il desiderio di espressione di sé ha prevalso sulla dimensione collaborativa per cui, nonostante si sia

mantenuto un clima di interazione in cui i bambini hanno comunicato fra loro (soprattutto per

mostrare l’uno all’altro le proprie costruzioni), non si sono instaurate dinamiche di lavoro

partecipativo e collaborativo, se non nel momento in cui sono state le insegnanti ad indurle

annunciando la necessità di assemblare tutti insieme il paesaggio, prestando attenzione all’armonia

tra le parti nel risultato finale.

Durante l’attività i bambini sono apparsi concentrati, silenziosi, composti, calmi. In terza c’è stato

un unico caso di atteggiamento dissonante rispetto al resto della classe: una bambina che ha

mostrato serie difficoltà a costruire col Geomag ed ha assunto un atteggiamento nervoso,

muovendosi molto, disfacendo con rapidità ed energia tutto ciò che ha cominciato perché non in

grado di fare costruzioni tridimensionali come gli altri. Importante sottolineare che questa bambina

non ha dei deficit cognitivi riconosciuti ma l’osservazione di entrambe le attività ha messo in luce

diversi segnali di difficoltà che potrebbero essere ricondotti sia al livello cognitivo della bambina

che a disturbi specifici dell’apprendimento.

Prima dell’assemblaggio finale i bambini di terza sono stati interrogati sul proprio lavoro e ognuno

ha descritto la propria creazione rispettando il turno di parola: un parco giochi, un grattacielo, un

edificio, delle case, un robot spaziale, una casa degli orrori, una macchina del futuro con una

persona intrappolata, una casa con il giardino. I bambini di prima hanno ricondotto tutte le

costruzioni a edifici che frequentano nella realtà e hanno dichiarato di aver costruito: il parchetto, la

piscina, l'ospedale, la scuola, la loro casa.

Figura 19 - La città del futuro - Classe terza

Per quanto riguarda le competenze sociali osservate, durante tutte le attività della sperimentazione i

bambini di terza si sono dimostrati collaborativi e capaci di aiutarsi, non si sono dimostrati

possessivi rispetto al kit e si sono prestati i pezzi di Geomag senza problemi (in una sola occasione

due bambini hanno avuto una piccola discussione per i materiali come forma di possesso). Si sono

proposti nel caso di compagni in difficoltà e hanno più volte chiesto di lavorare insieme ma poi, in

maniera molto naturale, si sono ridotti a lavorare individualmente. I bambini sono stati sempre

attenti sia nella preparazione iniziale dei materiali che alla fine, quando hanno dovuto metterli a

posto. Hanno sempre raccolto tutti i pezzi caduti, dimostrando di aver cura del kit.

I bambini di prima invece, probabilmente a causa dell’età, hanno fatto più fatica a condividere e

prestarsi i pezzi. Inizialmente ci sono stati alcuni momenti di discussione e non hanno avuto molta

cura per il kit lasciando per terra i pezzi caduti, rubandoseli l'un con l'altro e protestando per chi

aveva più pezzi e chi meno. Nonostante ciò, si sono dimostrati collaborativi in caso di aiuto e ben

disposti nei confronti degli altri compagni per tutta la durata del percorso.

3.1.2 Il diario di bordo delle docenti.

Il progetto è stato monitorato anche attraverso un diario di bordo (in Allegati), compilato al termine

di ogni lezione dalle docenti di riferimento.

Essendo lo stesso strumento per tutte le scuole coinvolte nel progetto, nel caso della primaria alcune

voci della griglia non potevano essere compilate perché non attinenti al lavoro specifico di questo

grado di scuola.

Per le classi prime e per la terza, le insegnanti hanno indicato i medesimi obiettivi, non tanto legati

al sapere e al saper fare, quanto al saper essere: “favorire un atteggiamento costruttivo all’interno

del gruppo di lavoro”, “stimolare apporti positivi per il raggruppamento di obiettivi comuni

all’interno del gruppo e indirizzare all’ascolto dei diversi punti di vista anche valorizzando le altrui

capacità”.

Dal diario emerge una buona soddisfazione da parte delle docenti proprio per il raggiungimento

degli obiettivi prefissati, per l’entusiasmo dimostrato dai bambini che li ha portati ad un ascolto

attento delle richieste, per la collaborazione che nella maggior parte dei casi ha caratterizzato il

gruppo classe, soprattutto nei momenti di difficoltà, e infine per il rispetto del lavoro di tutti.

Dal diario di bordo emerge che sono stati raggiunti anche altri risultati, riportiamo la dichiarazione

della docente delle prime: “abbiamo visto che attraverso l’uso delle costruzioni si potrebbe iniziare

un percorso per arrivare al concetto di misura, alla costruzione dei solidi, al loro sviluppo e alla

tassellazione del piano. E’ stato notato anche il magnetismo durante la costruzione, ma non è stato

approfondito. Questi spunti sono emersi durante il gioco libero.”

Per quanto riguarda i punti a favore dell’uso di Geomag, le insegnanti li individuano soprattutto

nelle caratteristiche del materiale stesso: “piace molto perché colorato e nuovo (quasi per tutti), è

accattivante e facile da usare, “è divertente e stimolante” e dichiarano di non aver avuto nessuna

difficoltà nella proposta e tantomeno nell’uso di Geomag da parte dei bambini.

Infine, non essendoci stata un valutazione dell’apprendimento, le insegnanti non hanno risposto alle

ultime indicazioni del diario di bordo, fermandosi al quesito sull’uso: “come avresti proposto il

contenuto senza geomag?”, questa la risposta dell’insegnante dei più piccoli la quale ribadisce la

sua intenzione di non trasmettere un contenuto didattico: “non ho usato geomag per un contenuto

specifico, ma per sviluppare una collaborazione. Il lavoro di gruppo, l’aiuto reciproco, la

riflessione comune sui lavori fatti o sulle opinioni dei compagni sono metodologie che ho messo in

atto proprio per questo scopo”, mentre nella risposta dell’insegnante di terza emergono possibili

alternative allo strumento Geomag: “Lavori in gruppo, Utilizzo dell’apprendimento cooperativo,

Giochi”

3.1.3 Il questionario e il focus group nella classe terza

Al termine delle attività, ai bambini di terza è stato somministrato un questionario (in Allegati),

anche questo uno strumento elaborato per essere usato su tutti i target della sperimentazione, ad

eccezione dei bambini delle prime classi della primaria.

Dai risultati è emerso che la maggior parte dei bambini non conosceva Geomag prima di averlo

usato a scuola, 3 bambini lo possedevano già e soltanto uno ha risposto di averlo visto in tv.

Una criticità emersa rispetto allo strumento è riferita alle domande a differenziale semantico (le

domande 2 e 3 presupponevano la valutazione dell’esperienza attraverso una scala di giudizio

bipolare, con alle estremità degli aggettivi opposti) che non sono state di facile comprensione per i

bambini. Molti di loro hanno avuto difficoltà a capire come muoversi sulla scala di valore tra i due

poli indicati ed hanno richiesto il supporto degli adulti (insegnante e ricercatore).

I risultati sono orientati positivamente: Geomag è considerato utile, divertente, gioco da fare

insieme ai compagni. L’unico punto su cui l’orientamento non è totalmente positivo è la facilità

d’uso, due bambini l’hanno definito “difficile” ed altri due non si sono sbilanciati verso nessuno dei

due poli, facile o difficile.

Dalle risposte aperte emerge come il gradimento dell’utilizzo del Geomag in classe sia

prevalentemente legato alla sua dimensione collaborativa, messa in evidenza dai bambini sia in

quanto motivo del loro apprezzamento sia in quanto apprendimento riconosciuto. (“mi è piaciuto

usare geomag perchè è bello lavorare tutti insieme”, “ho imparato a lavorare insieme agli altri, a

dividere le cose con gli altri”).

Rispetto all’oggettività dell’esperienza vissuta, quindi, è stato molto apprezzato il carattere ludico

ed aggregativo delle attività svolte e non è emersa una rappresentazione del geomag come

strumento utile alla didattica. Rappresentazione che invece appare nelle risposte che i bambini

hanno dato all’ultima domanda relativa agli usi da parte dell’insegnante in cui la maggior parte di

loro ipotizza l’utilizzo del Geomag nell’insegnamento della geometria.

Il focus group ha coinvolto 7 bambini scelti sulla base dei questionari compilati che, come abbiamo

visto, comprendevano due domande a differenziale semantico. I bambini scelti sono quelli che

hanno dato alle suddette domande le risposte più orientate verso uno dei due poli: la parte iniziale

del focus group è stata pensato per esplorare le sensazioni ed indagare più in profondità le loro

rappresentazioni polarizzate. Anche in questo caso la traccia di lavoro è uno strumento unico

utilizzato su tutti e tre i gradi scolastici che però è stato alleggerito di una parte per quanto riguarda

la primaria. Nonostante questo accorgimento, l’esplorazione è stata difficoltosa e i bambini si sono

rivelati troppo piccoli per poter ragionare sulle loro rappresentazioni mettendole in relazione con

l’esperienza vissuta in classe.

In ogni caso, sono emersi spunti interessanti da parte di alcuni bambini che hanno dimostrato di

saper ricondurre gli stimoli del ricercatore alle attività con il geomag svolte in classe.

Ad esempio, Rebecca afferma: “Geomag è facile come fare il compito in classe” alla richiesta di

motivare la sua affermazione ha risposto: “perché se hai studiato è facile”. Proseguendo, le è stato

chiesto quando prova quella stessa sensazione di facilità che ha provato giocando con geomag e lei

ha risposto “ho provato quella sensazione quando ho fatto la verifica di geografia sulle montagne”

spiegando che all’inizio era emozionata perché la verifica non era stata programmata ma poi,

leggendo le domande, si è rilassata perché sapeva le risposte ed ha provato la sensazione di essere di

fronte a qualcosa di facile da eseguire. La correlazione tra queste sensazioni e quelle provate

durante l’attività con Geomag mette in evidenza come questa bambina di 8 anni, giudiziosa e attenta

ai risultati scolastici, abbia affrontato il gioco proposto dall’insegnante mantenendo un

atteggiamento carico di ansia da prestazione. Conversando con lei è emerso che il rapporto coi

compagni è poco importante, mentre lo è moltissimo il rapporto con l’adulto/il docente (a livello di

gratificazione da ottenere).

Ismael, un bambino ecuadoriano intellettivamente molto vivace, ha dichiarato: “geomag è utile

come imparare” Ma poi, alla domanda del ricercatore “Quando provi/sperimenti quella stessa

sensazione?” ha risposto: “quando a volte mia mamma mi insegna parole nuove in spagnolo”

riconducendo alla sfera familiare un’affermazione all’apparenza legata al contesto scolastico. Al

centro del racconto di Ismael vi è la figura materna, unico riferimento a cui sono ricondotte tutte le

sensazioni positive provate e descritte. Non menziona mai i coetanei, cosa che rispecchia

l’atteggiamento tenuto in classe durante le attività in quanto questo bambino ha lavorato sempre

individualmente, mostrandosi poco interessato a condividere il lavoro con gli altri bambini ma

chiedendo spesso l’attenzione degli adulti.

Come Ismael, anche gli altri bambini (tranne un bambino con cui è stato impossibile lavorare

perché irrequieto e assolutamente disinteressato) hanno ricondotto le loro rappresentazioni alla sfera

familiare, evidenziando al contempo l’importanza di un adulto di riferimento e della sua

approvazione in ogni loro esperienza.

In contrapposizione con quanto osservato in classe ed emerso dal questionario, la dimensione

dell’interazione e della collaborazione coi compagni è emersa molto poco. Solo Linda ha

testimoniato che difficilmente partecipa ad altre attività in cui tutti i compagni lavorano assieme

come durante le lezioni col Geomag che, proprio per questo motivo, le sono piaciute molto. Linda

non ha menzionato gli adulti, nemmeno l’insegnante, ribadendo più volte l’importanza di stare coi

compagni di classe e di imparare a lavorare insieme a loro.

La seconda parte del focus group intendeva riflettere sulla connotazione disciplinare e didattica

dell’attività con Geomag a partire dalla domanda-stimolo posta dal ricercatore: “chi sono gli altri

docenti che potrebbero, secondo voi, utilizzare geomag? Perché?”

Tutti i bambini hanno indicato come prima scelta un docente della scuola che conoscono per via di

alcune supplenze svolte nella loro classe e le motivazioni che hanno addotto sono: “perchè è bravo

a insegnare”, “perchè è chiaro quando spiega”, “perchè è severo ma solo quando lo fanno

arrabbiare”, “perchè quando urla diventa tutto rosso”, “ perchè è simpatico”, specificando poi che

questo insegnante scherza e racconta barzellette per cui tutti si divertono molto in sua presenza.

L’associazione fra questo personaggio e l’inserimento di Geomag nella didattica mette in evidenza

come i bambini riconoscano il valore di questo strumento in quanto elemento nuovo e divertente,

materiale ludico non usuale nel contesto scolastico. Interessanti anche le motivazioni legate alla

professionalità del docente da cui emerge un ulteriore valore, più legato alla didattica: la necessità

espressa di un accompagnamento da parte del docente anche in attività apparentemente ludiche

come il giocare con il Geomag a scuola.

3.1.4 I disegni: le rappresentazioni dei bambini delle classi prime

Per quanto riguarda le classi prime, la valutazione del percorso è avvenuta in modo totalmente

diverso. I bambini, infatti, avrebbero trovato troppo difficili le domande del questionario e

avrebbero avuto difficoltà ad esprimersi durante una sessione di focus group.

L’unico strumento per raccogliere in modo naturale e senza pressioni le rappresentazioni e le

suggestioni emerse durante i due giorni di lavoro con Geomag, è il disegno libero.

La consegna del disegno non è stata troppo precisa proprio per non vincolare i pensieri dei bambini

e lasciarli liberi di esprimere le loro impressioni. La maestra ha chiesto semplicemente di

rappresentare la prima cosa che veniva loro in mente pensando ai due giorni di gioco con il

Geomag. Il suo ruolo è stato quello di incoraggiare i bambini ad esprimersi, di contenerli e

supportarli nei momenti di difficoltà, di mediare i possibili conflitti e di stabilire i tempi e gli spazi.

E’ molto interessante vedere come i bambini abbiamo disegnato punti di vista diversi e

rappresentazioni personali dell’esperienza: dal bambino che ha deciso di disegnare l’esperienza

concreta (come vedremo nei disegni sottostanti) a quello che ha disegnato i cuori, le farfalle e il

sole perché Geomag lo faceva sentire libero mentre giocava.

Riportiamo di seguito alcuni disegni rappresentativi che abbiamo diviso in tre categorie: disegni

esperienziali, creativi, rappresentativi.

1) disegni esperienziali

Come vediamo dal disegno sottostante, questa bambina ha deciso di rappresentarsi mentre

costruisce varie forme con il Geomag. Ha quindi messo in atto quello che in letteratura viene

chiamato “pensiero percettivo”, quello che ci mette in contatto con gli avvenimenti che accadono in

noi e nel mondo esterno. I colori utilizzati sono il verde, il rosso e il blu che riportano esattamente ai

colori del materiale usato in classe.

Figura 20

Nella medesima categoria collochiamo i prossimi disegni, dai quali vediamo un esempio diverso di

trasposizione dell’esperienza. I bambini hanno deciso di disegnare direttamente le forme costruite

durante le lezioni.

Figura 21

In questo caso, il bambino che ha realizzato il disegno è stato il primo nella classe, durante il

percorso, a costruire una figura tridimensionale utilizzando tutti gli elementi del geomag (bacchette,

palline e pezzi di plastica colorata) e a dare spunto agli altri, che in un primo momento sono rimasti

a bocca aperta e gli hanno fatto tanti complimenti, per poi iniziare anche questo tipo di costruzione..

Figura 22

In quest’ultimo disegno invece, alla bambina è rimasto impresso il “girotondo di bambini” fatto in

una delle ultime fasi della prima giornata di lavoro.

2) disegni creativi

Con questa categoria ci spostiamo in una sfera più creativa, mossa più dall’inconscio e della

suggestione che dai ricordi oggettivi dell’esperienza.

Nel disegno sottostante vediamo rappresentate figure che poco hanno a che vedere con la geometria

dello strumento usato. Probabilmente in questo caso il Geomag ha evocato nella bambina il gioco,

la creatività, i colori e la libertà di esprimersi senza vincoli.

Figura 23

Sempre nella stessa categoria includiamo il prossimo disegno, in cui il bambino è stato mosso dalla

creatività, ma contenendola all’interno delle forme geometriche del Geomag. Quando la maestra gli

ha chiesto di cosa si trattasse, la sua risposta è stata:“la pista per giocare con le palline e una

cornice colorata”

Figura 24

3) disegni rappresentativi

Come la letteratura ci insegna, i bambini sperimentano il mondo che li circonda attraverso la

manipolazione ludica dei materiali e degli spazi di cui fanno esperienza. Proprio da questo

presupposto nasce quest’ultima categoria, in cui i bambini hanno rappresentato “un mondo ideale”

(sicuramente ispirandosi all’attività finale svolta in classe “costruisci un paese ideale”) composto

interamente dai pezzi del geomag e sbizzarrendosi con colori e forme per rappresentare al meglio

l’idea di mondo di cui hanno esperienza.

In questo caso il bambino ha messo in atto quella che Gardner chiama intelligenza visivo/spaziale,

abilità che aiuta a percepire il mondo visivo/spaziale accuratamente e ad operare trasformazioni su

quelle percezioni. Questa intelligenza emerge infatti nel disegno sottostante, in cui vediamo una

certa sensibilità verso il colore, la linea, la forma e lo spazio e la capacità di visualizzare e

rappresentare idee in modo visivo e spaziale.

Figura 25

3.2 Geomag nella scuola secondaria di primo grado

Come anticipato, l'utilizzo di Geomag nella scuola secondaria di primo grado ha toccato

l'argomento delle strutture reticolari, normalmente affrontato in classe nell'ambito delle lezioni di

Tecnica (si veda il paragrafo 4.2 curato da C. Benedetti).

Prima di affrontare nei dettagli i risultati nel lavoro, sono doverose due brevi analisi del contesto e

dell'insegnate. La classe, una seconda, è composta da 22 studenti molto irrequieti, partecipativi

anche se spesso molto caotici nelle riflessioni e negli interventi, in sostanza un gruppo di difficile

contenimento pur se educati, soprattutto in presenza di un osservatore esterno.

L'insegnante di Tecnica, e qui veniamo alla seconda puntualizzazione, è un esperto che rientra nella

categoria dei docenti tecnologicamente preparati, innovatori e promotori di cambiamento. Un

docente sperimentatore – “pioniere” secondo la definizione corrente che il progetto Europeo Ulearn

ci restituisce1 - che prova a calare nella sua didattica tool specifici che potrebbero apportare un

cambiamento positivo. È importante per noi sottolineare questo dato, perchè Geomag rappresenta

per la classe – ma non per la didattica dell'insegnante – una novità. Un vantaggio non da poco.

3.1.1 Le osservazioni in classe

Le lezioni supportate da Geomag si sono svolte nell'aula abituale, dotata di banchi mobili disposti in

fila di due o tre unità, perfettamente adatta al lavoro previsto nella prima sessione, ovvero osservare

l'esempio dell'insegnante e costruire delle strutture definite guardano la lavagna e il videoproiettore.

Iniziando alle 8, prima ora per i ragazzi e gli insegnanti, i materiali sono stati distribuiti all'inizio

della lezione e questo dato ha movimentato la fase iniziale.

Nel corso della seconda sessione, invece, pur rimanendo nell'aula abituale, la distribuzione dei

banchi è stata modificata, formando delle piccole isole e una isola centrale più grande con 4 tavoli.

Si tratta di una esigenza specifica che segue l'impostazione della lezione, finalizzata alla costruzione

collaborativa di una struttura molto complessa, grazie all'aiuto di piccole officine (le isole) operose

e orientate a consegnare i pezzi al gruppo finale (l'isola più grande). Una soluzione agile resa

possibile, appunto, dai banchi mobili.

Figure 1 e 2 - Setting delle sessioni osservate

Dopo le iniziali difficoltà di gestione dell'irrequietezza della classe, dovute come detto alla

distribuzione dei materiali che ha incuriosito e attivato incredibilmente i ragazzi, la lezione è

proseguita sulla base di un precedente incontro, dedicato alle spiegazione teorica dei concetti.

1 I docenti pionieri descritti nella ricerca Europea Ulearn, sviluppata nell'ambito del programma quadro E-learning, sono così definiti: «docenti che amano usare progetti innovativi in classe, spesso usando le ICT e che hanno già una certa esperienza nel campo». Si veda, S. Bocconi, V. Midoro, F. Pozzi, M. Repetto, Innovazione nella scuola, ICT e docenti pionieri, DOSSIER ULEARN http://www.itd.cnr.it/tdmagazine/PDF30/bocconi.pdf

Rispetto all'uso di Geomag, i feedback della classe sono stati del tutto positivi ed entuasiastici,

soprattutto nelle fasi di utilizzo individuale, nonostante qualche piccola frustrazione legata al

possesso di Geomag: i ragazzi si sono dimostrati fin da subito molto possessivi, gelosi, come se si

trattasse di oggetti personali portati da casa e non di strumenti didattici. Di fatto, la ludicità di

Geomag ha mantenuto intatta la sua presenza per tutto il corso del lavoro, lasciando in secondo

piano il suo valore di tool usato in classe per imparare qualcosa.

Geomag pare irresistibile anche quando l'insegnante chiede attenzione, ma di fatto l'incapacità di

attendere appare come temperamento abituale della classe. In virtù di questa attrazione, parola mai

più adatta in questo contesto, i ragazzi usano Geomag, spostano i pezzi, giocano (perchè incuriositi

dal fatto che si tratta di qualcosa di diverso, anche se non nuovo dato che tutti lo conoscono).

Figura 3 - Il lavoro individuale per acquisire dimestichezza con le strutture

Via via che la lezione si intensifica, con indicazioni più precise orientate alla costruzione di strutture

semplici (una piramide ad esempio), la classe manifesta una maggiore attenzione, associata a una

sorta di naturale competizione (chi finisce prima il pezzo emerge come leader) e a una particolare

dipendenza dal giudizio dell'insegnante: chi non riesce chiede aiuto con insistenza, altri provano o

guardano i compagni per assimilare e riprodurre il movimento, ma tutti chiedono conferma al

professore. “Ho fatto giusto?” è la frase più ricorrente che sembra esprimere ansia da prestazione e

voglia di riconoscimento.

L'equilibrio raggiunto viene presto turbato dal nuovo step proposto. All'idea di smontare la piramide

tutti inorridiscono e si ribellano perchè non vogliono distruggere la loro opera. La nuova struttura è

più complessa e questo crea una certa indecisione nel gesto e richieste insistenti di spiegazioni

ulteriori, tanto che l'insegnante deve passare tra i banchi non tanto per osservare il lavoro quanto per

coadiuvare i ragazzi nel completamento della nuova costruzione. Tuttavia, l'atteggiamento è

propositivo perchè tutti provano, pur con risultati diversi.

Figura 4 - Il conforto dell'insegnante

L'unico ragazzino estraneo al lavoro, impegnato in fase creativa su altri versanti, dopo il richiamo

dell'insegnante si dimostra molto abile e finisce il lavoro prima degli altri e con maestria,

producendo la struttura più riuscita in termini di tempo speso e di operazioni eseguite.

Il clima è per tutti più rilassato, nessuno è distratto e il lavoro sembra interessare anche i soggetti

più chiassosi, anche in virtù della manualità che in questo tipo di lezioni facilita la concentrazione. I

segnali sono chiari: la classe è seduta e smette di passare da un banco all'altro e la soddisfazione si

legge sul volto di tutti. Segnalo questa frase, emblematica: “prof, per la prima volta nella mia vita

ho finito un lavoro!”.

In chiave comportamentale, i ragazzi si aiutano a vicenda se necessario, nel caso dei vicini di banco,

ma non aiutano chi è più lontano. Fanno molta fatica a prestarsi i pezzi (quando succede è solo dopo

forti insistenze e lamentazioni), litigando tra di loro all'inizio e solo alla fine qualche compagno si

alza e aiuta chi è da solo ed è palesemente in difficoltà, segnale di ascolto delle esigenze degli altri e

di collaborazione.

Figura 5 - L'approccio collaborativo e di mutuo aiuto

Sul fronte della cura dei materiali, la classe tratta i pezzi, ritenuti preziosi, in modo meticoloso e

maniacale, anche quando a malincuore devono metterli a posto. Alcuni sono talmente ordinati che

mettono a posto i pezzi dopo ogni struttura.

L'attivazione di più intelligenze è evidente: quella logica, nella soluzione dei problemi incontrati

soprattutto nel corso delle ultime costruzioni complesse, e quella interpersonale, pur con qualche

differenza tra ragazzi, perchè non tutti sono capaci di dimostrarsi disponibili e solleciti.

Le dinamiche esposte – possesso, impazienza iniziale, voglia di primeggiare sui compagni, richiesta

di conferma e gratificazione da parte del docente – permangono anche nella seconda sessione

osservata. Oggetto della lezione sono le strutture complesse, in logica collaborativa, una sorta di

verifica della possibilità di creare gruppo, almeno in questa classe dove prevale un atteggiamento

individualista, attraverso l'utilizzo di Geomag.

Quando capisce che l'obiettivo è quello di creare una struttura grande e complessa, la classe appare

elettrizzata, precipitandosi verso il tavolo e guardando impazienti i pezzi che le officine-isole stanno

montando, eppure nel corso della lezione l'entusiasmo scema e alcuni ragazzi preferiscono usare

Geomag in modo alternativo.

Figura 6 - Il tavolo della struttura finale

Nel corso delle due ore di lavoro si crea una spaccatura nella classe, attivando due “gruppi”: i

collaborativi, ovvero i ragazzi che partecipano – concentrati - alla costruzione della struttura al

tavolo comune, parlando con l'insegnante e i compagni per concordare le mosse e risolvere alcuni

piccoli problemi incontrati; i “dissidenti”, gruppo di distratti che continua a utilizzare Geomag per

altri scopi, diversi dalla costruzione collaborativa della struttura, e a muoversi per l'aula creando

confusione per mostrare i pezzi realizzati con molte rimostranze da parte dei collaborativi. E'

difficile farli stare attenti, perdono l'attenzione immediatamente, mentre altri manifestano un uso

esplorativo di Geomag indipendente dalla consegna.

Si tratta, tuttavia, di una conseguenza che deriva dal carattere dei ragazzi, dal loro modo di abitare il

gruppo, senza sorprese per l'insegnante che conosce bene il temperamento dei singoli, anche se con

qualche sorpresa (ragazzi che di solito sono disattenti hanno partecipato con entusiasmo, altri

solitamente poco capaci hanno risolto con maestria compiti complessi).

Figura 7 - Il lavoro collaborativo

In sostanza, lavorare collaborativamente non è immediato e non basta uno strumento per stimolare

questo atteggiamento come se fosse una bacchetta magica. Considerazione conosciuta da chi si

interessa di tecnologia e media in classe: non si tratta di ospiti magici che cambiano le persone e il

loro modo di essere.

3.2.2 Il diario di bordo

La restituzione dell'insegnante ci consente di completare il quadro. Viene confermata, come

intuibile, la scelta di strutturare la lezione in modo operativo e realizzativo, evidenziando i concetti

chiave (tiranti, giunti, forme geometriche alla base, le cupole geodetiche) e sollecitando la

collaborazione, da un lato, e l'autonomia nella gestione delle sfere e delle barrette consegnate.

Il grado di soddisfazione è diverso nelle due sessioni: elevato nel caso del primo incontro e basso

nel secondo. Le motivazioni sono semplici: la prima lezione, più accessibile e organizzata sul

lavoro individuale, ha consentito a tutti gli studenti di realizzare le figure proposte (tetraedri, cupole

e travi), in autonomia sostanziale, favorendo la possibilità di “tornare indietro” nel caso di errori (il

materiale è di facile utilizzo, montando e smontando le forme con estrema facilità, e consente di

evidenziare l'errore). La seconda lezione ha incontrato alcuni problemi disciplinari, in parte dovuti

alla diversa composizione del setting e alla presenza di uno studente particolarmente irrequieto,

assente nell'incontro precedente, e di composizione. La classe infatti, pur lavorando in autonomia,

non è stata in grado di comporre la struttura complessa finale, molto pesante.

Le difficoltà segnalate sono riconducibili a tre motivazioni: la disponibilità di materiali (i pezzi

necessari sono davvero numerosi), la responsabilizzazione dei ragazzi e il rumore che si crea

nell'uso di pezzi metallici sui banchi (a nostro avviso, nel kit Geomag ideale per la didattica

servirebbe una sorta di tappetino di velluto). A queste si aggiunge una necessaria tensione

collaborativa, superiore a quanto preventivato, che nel secondo incontro ha penalizzato il risultato

effettivo del lavoro: la fase di assemblaggio, come detto dall'insegnante, è risultata meno

coinvolgente per i singoli rispetto alla realizzazione del modulo personale.

Geomag ha favorito il raggiungimento degli obiettivi, pienamente nell'ambito del primo incontro e

in parte nel secondo (quelli relativi all'uso di Geomag sono stati raggiunti, meno quelli relazionali

legati alla collaborazione del gruppo). Senza Geomag, l'insegnante avrebbe potuto utilizzare

elementi di cartone o di legno, ma con estreme difficoltà nella prima lezione e con serie

impossibilità tecniche nella seconda, centrata proprio sulla composizione.

Sintetizzando, i punti a favore dell'uso di Geomag in classe sono i seguenti (riportiamo i commenti

testuali dell'insegnante):

− massima componibilità;

− pulizia e possibilità di restituire la classe all'attività tradizionale senza interventi particolari;

− possibilità di rifare l'attività in altre classi con lo stesso materiale;

− tempi brevi necessari all'attività.

3.2.3 Il questionario

Geomag è un oggetto noto alla classe - tutti lo conoscono per averlo usato a casa o da amici, solo

due non lo hanno mai usato, ma visto in televisione - con un gradimento complessivo (13 ragazzi

esprimono un gradimento alto e molto alto – molto e moltissimo - , 8 un gradimento medio –

abbastanza - e solo a uno studente Geomag è piaciuto poco). Tuttavia il gradimento medio è

espresso in relazione alla limitatezza delle lezioni, troppo poche, mentre il gradimento basso è stato

motivato dal fatto di aver partecipato a una sola lezione, l'ultima e la meno entusiasmante tra le due.

Chi ha gradito moltissimo esprime motivazioni comuni: divertimento, ma soprattutto la possibilità

di imparare a «stare insieme e a conoscersi meglio», insieme al fatto che con Geomag «si possono

costruire cose inimmaginabili».

Rispetto alla connotazione di Geomag (ottenuta tramite aggettivi rappresentativi di sensazioni, stati

d'animo ed esperienze), i risultati ci confermano che le barrette magnetiche, nonostante la loro

naturale freddezza materica, sono associate a momenti caldi e piacevoli.

Geomag è considerato facile, ma soprattutto utile e divertente, collaborativo e libero (i valori 1 e 2

sono prevalenti, il valore 5 è stato indicato da un solo studente nel caso dei primi tre aggettivi

elencati), più equilibrate le opinioni legate al fatto che Geomag sia stimolante (prevalgono i valori

1 e 2, ma di poco rispetto ai valori 4 e 5). Nessun 6 viene indicato come scelta preferenziale.

Tuttavia, quando il focus viene spostato sulla didattica, e in particolare sull'esperienza vissuta in

classe, le risposte della classe sono meno nette: ancora concentrate sul versante positivo nel caso del

divertimento, della capacità di coinvolgere e stimolare, di esprimere concretamente dei concetti che

appaiono complessi nella teoria; bilanciate nel caso della freddezza di Geomag e della sua utilità;

con un certa prevalenza di notazioni negative nel caso della sua facilità (la seconda sessione ha

certamente inciso su questo parere, viste le difficoltà incontrate).

Tutti però sostengono di aver imparato molto (i valori 5 e 6 sono prevalenti, solo due ragazzi

scelgono il valore 3). Cosa abbiano imparato è presto detto, con la prevalenza dei seguenti item:

− lavorare con i compagni (nonostante la loro preferenza per il lavoro individuale, la

percezione del fare qualcosa insieme, o meglio fare cose da soli per poi confrontarsi, sembra

prevalere con scelte concentrate sul valore 5 e 6, ovvero molto e moltissimo);

− dare forma ai contenuti e visualizzarli (la visibilità dei concetti tramite forme e strutture);

− sperimentare attraverso la pratica (il valore manipolativo di Geomag);

− creare nuove soluzioni (per raggiungere l'obiettivo);

− seguire meglio la lezione.

Comunicare con l'insegnante è l'opzione meno sbilanciata verso valori positivi (come confermato

nel focus group), con qualche preferenza per i valori 1, 2 e 3 (per nulla, pochissimo e poco), anche

se ancora una volta minoritarie.

La narrazione dell'esperienza è molto fedele, di fatto i ragazzi scelgono di raccontare per filo e per

segno tutti i procedimenti, con un linguaggio pertinente (si parla di strutture, travi, cupole, poligoni

e non di “cose” in generale), accennando al divertimento nella gran parte dei casi e alla

collaborazione, segnalata dal gruppo che abbiamo definito “i collaborativi”.

Altri usi possibili di Geomag sono collocati in matematica, geometria e arte (per le costruzioni e il

senso estetico che le forme colorate sollecitano), solo due ragazzi non lo userebbero perchè «non ne

hanno bisogno» e perchè «in fondo non è così utile» (parere espresso dallo studente assente nel

corso del primo incontro, mancando delle fondamenta è chiaro che è risultato più complesso capire

il senso dell'esperienza). Le motivazioni per cui i ragazzi userebbero Geomag, se fossero insegnanti,

sono così composte:

− aiutare i propri studenti a imparare concetti complessi e capire meglio la lezione, facendoli

divertire;

− far collaborare i ragazzi e farli socializzare.

L'aspetto ludico, quello relazionale e la possibilità di supportare l'apprendimento sono dunque i

fattori decisivi. Chiudiamo con un parere accorto, attribuibile a un esponente del gruppo che ha

lavorato con l'insegnante e che ha partecipato con interesse alla costruzione della cupola finale:

userebbe Geomag solo se sicuro che i suoi alunni sono in grado di lavorare con attenzione.

3.2.4 Il focus group

Ritrovare gli studenti a una settimana dalla conclusione della seconda lezione è stato piacevole e per

loro motivo di soddisfazione (ancora una volta tende a prevalere il bisogno di essere “confortati”,

seguiti e curati dall'adulto). Preparati i materiali il confronto è iniziato subito in un clima sereno

anche se imbarazzato (la domanda, posta avendo il timore di aver fatto qualcosa di sbagliato, è

stata: perchè proprio noi otto?)

Figura 8 – I materiali

Figura 9 – Il setting

Gli aggettivi che hanno raccolto i pareri più polarizzati sono stati scelti come criteri di profilatura.

Nello specifico della classe si tratta dei seguenti: caldo, freddo, divertente (replicato per due

studenti perchè molto presente), noioso, libero, vincolante, stimolante.

Vediamo dunque come i ragazzi concretizzano questi aggettivi, attraverso un confronto con le

emozioni percepite, che sintetizziamo in tabella fornendo anche la descrizione di una esperienza

concreta nella quale è stato possibile provare quella data sensazione.

Aggettivo Sensazione Esperienza

Caldo Sole, fuoco Questa estate quando andavo a letto in Sicilia

Freddo Diamante In piscina quando gli amici mi hanno buttata nella vasca

Libero Farfalla Sulle montagne russe, mi sentivo l'aria venire addosso, con un misto di paura e divertimento

Vincolante Gabbia Durante gli allenamenti quando siamo costretti a fare determinati esercizi

Divertente Incontro con gli amici al luna park Gli amici

Questa estate con l'oratorio siamo andati al luna park Quando al cinema un mio amico mi ha tirato un pugno sul braccio e sono caduti tutti i popcorn

Stimolante Sport La prima volta agli allenamenti di calcio, non conoscevo nessuno, ma abbiamo iniziato subito e alla fine ho provato un'emozione così stimolante che non riuscivo più a fermarmi

Noioso Partita di calcio

Quando ero al bar di famiglia, nessuno mi parlava. Nessuno si accorgeva della mia presenza, mi sentivo annoiata e sola, triste perchè nessuno si era accorto che c'ero

Tabella 1 – Ricomposizione della fase 1 del focus

Si tratta di situazioni chiare, spesso connotate dalla presenza di persone conosciute (nel caso degli

amici con valenze positive): il caldo piacevole, il contatto freddo e imbarazzato con l'acqua gelida

della piscina, la comicità di alcune situazioni condivise con gli amici, la solitudine e il bisogno di

riconoscimento, il divertimento e l'adrenalina (nelle situazioni in cui si ha paura, come spiegato

dallo studente, se si è insieme a qualcuno si può superare tutto), le relazioni sincere (conoscersi

meglio per capirsi meglio).

La seconda fase del lavoro ha voluto approfondire il senso dell'esperienza didattica, cercando di

raccogliere la percezione dei ragazzi rispetto all'atteggiamento dell'insegnante. La tabella con gli

aggettivi, familiare perchè ripresa dal questionario, ha rivelato una postura molto critica da parte dei

ragazzi. Secondo il gruppo, infatti, l'insegnante considera utile l'uso di Geomag in classe (questa la

sentenza: lo ha scelto lui!), facile (vista la sua capacità di mettere insieme i pezzi e costruire figure

complesse), stimolante (ha fatto tante costruzioni diverse) e concreto. Non ritengono tuttavia che il

loro insegnante si sia divertito (perchè «si arrabbiava spesso e alzava la voce») e soprattutto non

ritengono sia stato collaborativo, anzi si sono sentiti esclusi. Questo dato è riconducibile al tempo

dell'esperienza, ridotto e molto serrato, per cui spesso è stato necessario affrettare il processo,

sollecitare i più lenti e in altri casi andare oltre, senza aspettare tutti. Un fattore che ha indispettito i

ragazzi evidentemente, ma che ci sentiamo di imputare al tempo più all'insegnante.

Tuttavia, concludono i ragazzi, è stato abbastanza motivante perchè l'insegnante ha trasmesso

qualcosa, anche se non così intensamente.

Ed ora passiamo all'insegnante ideale, viste le critiche espresse poco sopra. I personaggi che

sembrano meglio incarnare questo ideale sono conosciuti e raccolgono comunque i consensi di tutti,

aldilà delle singole indicazioni che presentiamo nella figura che segue.

Figura 10 – I personaggi scelti dai ragazzi

Le motivazioni sono interessanti, per quanto intuibili. Minnie, indicata due volte, perchè paziente,

disponibile e solare; Pluto, Pippo e l'apprendista stregone perchè, per quanto maldestri, sono

divertente e coinvolgerebbero tutti; Archimede perchè è un genio e ha tutte le caratteristiche per

usare Geomag (un po' come Mannie Tuttofare); il Cappellaio Matto perchè creativo e Joda per la

sua saggezza

Il profilo ideale è quello di una persona disponibile, capace non solo di insegnare e usare lo

strumento, ma un insegnante che, riportando le parole dei ragazzi, “ci sa fare”, è solare, spiega con

calma e senza incolpare la classe per non aver capito nulla (evidentemente atteggiamento ricorrente

percepito dalla classe, perchè evidenziato da tutti) e una persona che non urla.

Doti tecniche e didattiche – il saper usare Geomag, saper insegnare – sono soppiantate da qualità

personali – disponibilità, serenità, calma, apertura verso i ragazzi. A questo dobbiamo aggiungere

un fattore fondamentale, come visto, ovvero il tempo: è necessario predisporre di una tempistica

più morbida e senza vincoli, come nel caso della sperimentazione, per continuare il lavoro nelle ore

a disposizione, aspetto che avrebbe favorito una maggiore tranquillità nell'insegnante e la possibilità

di sentirsi parte di qualcosa per tutti i ragazzi, anche quelli più lenti e distratti (spesso, dobbiamo

dire, sono state la distrazione e la concitazione a interferire nel procedimento, più che la reale

capacità di costruire e riflettere di qualche studente).

Il tempo, la disponibilità dell'insegnante, un kit personale per ogni studente (in relazione al fattore

di possesso evidenziato nelle osservazioni in classe), la possibilità di seguire fin dall'inizio il lavoro

(anche se le assenze non sono certo preventivabili), l'attenzione sul compito sono elementi necessari

che incidono significativamente sull'esito del percorso, riuscito nel caso della classe in oggetto –

viste le sua caratteristiche – pur con un margine di miglioramento nella direzione dei ragazzi e

dell'insegnante.

233 Geomag nella scuola secondaria di secondo grado

Il progetto ha coinvolto, come già evidenziato, due classi seconde del corso per geometri

dell’Istituto “E. Mattei” di Rho (MI). Abbiamo raccolto e analizzato i dati soltanto di una delle due

sezioni protagoniste della sperimentazione, lasciando alle insegnanti del corso la riflessione sul

lavoro svolto con l’altro gruppo. Le docenti che hanno condotto l’attività didattica sono la Prof.ssa

Ghigliazza, insegnante di fisica e la Prof.ssa Padova, insegnante di chimica, presenti entrambe in

aula per tutta la durata del progetto.

Il percorso sperimentale si è posto l’obiettivo di integrare Geomag nella normale attività didattica,

per facilitare la comprensione di argomenti complessi, sviluppare competenze specifiche e creare

occasioni di interazione collaborativa all’interno del gruppo classe. Come avremo modo di chiarire

in seguito Geomag, inoltre, ha rappresentato lo stimolo, tanto per le docenti quanto per i ragazzi, per

sperimentare didattiche altre rispetto alla consueta lezione trasmissiva e misurarsi con diverse

rappresentazioni della relazione docente-discente e nuove letture epistemologiche delle discipline

affrontate nel progetto.

L’attività si è articolata in sei lezioni, tre di fisica e tre di chimica, della durata di un’ora ciascuna,

svoltesi nell’arco di due settimane per meglio concentrare l’intervento.

Fisica

Le tre lezioni di fisica hanno trattato volutamente un tema già affrontato durante l’anno scolastico

precedente: il magnetismo. L’intento della Prof.ssa Ghigliazza, infatti, non era tanto quello di

trasmettere ai ragazzi nuovi contenuti ma quello di far loro comprendere alcuni concetti essenziali e

acquisire il metodo scientifico.

I Lezione Gli studenti si sono dedicati a diverse attività individuali di osservazione e ricerca esplorativa

attraverso l’utilizzo di poche barrette e sferette Geomag, sia da sole sia in abbinamento a materiali

selezionati dalla docente (graffette, pinze di Mohr, forbici, nastro adesivo …) con lo scopo di

indagare le proprietà dei magneti; a seguito delle osservazioni, alcune delle quali libere e altre

guidate, la docente ha posto alla classe domande cui i ragazzi hanno risposto prima oralmente e poi

in forma scritta.

Figura 1

II Lezione

Dopo una breve introduzione teorica la classe si è impegnata in ulteriori attività di osservazione e

indagine con Geomag e nuovi materiali, con l’intento di rilevare, in autonomia, le polarità dei

magneti e il magnetismo terrestre; la classe, poi, ha realizzato con Geomag un indicatore di forza

magnetica e ha condotto altre esplorazioni.

Figura 2

III lezione

La lezione ha previsto esperimenti e osservazioni libere e guidate per studiare il campo magnetico.

Accanto alle barrette e sferette, sono state utilizzate la limatura di ferro, per individuare il campo

magnetico, e carta e penna per rappresentarne graficamente la forma. Anche in questa attività ci si è

serviti di Geomag per realizzare costruzioni che aiutassero la comprensione dei fenomeni indagati.

Figura 3

Chimica

Gli argomenti scelti dalla Prof.ssa Padova per la sperimentazione nella didattica della chimica sono

stati argomenti nuovi, che la classe ha affrontato per la prima volta con l’utilizzo di Geomag:

argille, struttura dei silicati, alluminosilicati, struttura di caolinite e montmorillonite.

IV Lezione

La lezione si è svolta in quattro fasi, caratterizzate tutte dalla medesima struttura: spiegazione

teorica della docente e costruzione da parte degli studenti di strutture molecolari, seguendo precise

istruzioni (nesosilicati, borosilicati, inosilicati, fillosilicati).

La prof.ssa Ghigliazza ha suggerito ai ragazzi di costruire i modelli richiesti dalla collega sfruttando

le caratteristiche dei magneti scoperte nelle lezioni di fisica, così da assemblare le figure in modo

consapevole e garantire alle costruzioni una maggiore stabilità.

Figura 4

V Lezione

Come nella quarta lezione, anche in questo caso ogni intervento frontale è stato accompagnato da

un’attività pratica degli studenti, chiamati a realizzare costruzioni con Geomag: la struttura

dell’ottaedro base degli alluminosilicati e la sovrapposizione dei tetraedri dei silicati agli ottaedri

degli alluminosilicati.

VI Lezione

Dopo una sintetica introduzione teorica sulle argille in argomento, la classe ha costruito il piano

ottaedrico delle argille e, successivamente, ha sovrapposto il piano di tetraedri dei silicati agli

ottaedri degli alluminosilicati, sostanzialmente come appare nella caolinite. Ad un momento di

lavoro individuale, per la prima volta nel ciclo di lezioni, si è aggiunto un lavoro che ha visto

l’impegno congiunto dell’intero gruppo classe: la costruzione di un’unica struttura, ottenuta

assemblando tra loro le costruzioni fatte con Geomag dai singoli studenti.

Figura 5

3.3.1 L’osservazione della sperimentazione

Il primo elemento emerso dalle sessioni di osservazione è stato l’elevato grado di strutturazione

dell’attività, che, nonostante la presenza di un mediatore didattico diverso quale è stato Geomag, ha

lasciato poco spazio alla libera iniziativa della classe ed ha previsto, invece, una figura di docente

altamente direttivo, vincolante rispetto ad obiettivi, attività, tempi, setting, condizioni di lavoro etc.

La strutturazione del percorso non ha rappresentato una variabile negativa né per il gradimento del

progetto da parte della classe né per il raggiungimento degli obiettivi didattici. Al contrario, sembra

che la rigida organizzazione dell’attività, la geografia dell’aula (tipica della lezione frontale anche

nei momenti di costruzione) e la costante presenza delle docenti, fisicamente vicine agli studenti

durante lo svolgimento degli esercizi e costantemente attente a ricevere un feedback da ogni

ragazzo, siano stati per la classe elementi rassicuranti e garanzia di comprensione dei contenuti.

Gli alunni, seguendo le indicazioni delle docenti, hanno lavorato in autonomia, senza mai chiedere

di svolgere gli esercizi in gruppo, probabilmente anche scoraggiati dalla collocazione fisica dei

banchi; tuttavia essi hanno mostrato ed esercitato grande competenza sociale: si sono sempre

interessati ai compagni, rivolgendo loro domande e commenti, hanno aiutato coloro che avevano

difficoltà nella costruzione, hanno mostrato alla classe i propri lavori, si sono alzati per andare a

vedere i prodotti dei compagni.

Figura 6

L’innovazione didattica portata da Geomag ha riguardato quasi esclusivamente la possibilità per i

ragazzi di apprendere tramite il fare (la didattica del learning by doing) ed è penetrata meno nella

comunicazione didattica delle insegnanti.

Gli utilizzi di Geomag sono stati legati prevalentemente a:

- spiegazione di concetti

- dimostrazione di fenomeni

- attivazione degli studenti

- stimolazione di capacità di problem solving

- sollecitazione della motivazione

e non ad attività di natura ludica, azioni finalizzate all’espressione di sé, lavori di produzione

creativa o lavori di gruppo, come accaduto, invece, nella scuola primaria.

Geomag ha avuto una connotazione fortemente disciplinare ed un utilizzo volutamente

strumentale, legato alla didattica di discipline scientifiche.

Dalle sessioni di osservazione abbiamo rilevato principalmente cinque elementi di interesse

legati all’utilizzo di Geomag nella didattica della fisica e della chimica:

- maggiore strutturazione delle lezioni e presenza forte del docente

- didattica costruzionista

- interesse della classe per l’attività didattica

- attivazione nei ragazzi di più intelligenze ed esercizio di diversi stili cognitivi

- rinforzo negli studenti della propria rappresentazione del sé scolastico attraverso il

raggiungimento degli obiettivi didattici.

- La più attenta progettazione dell’attività didattica da parte delle docenti è emersa, come abbiamo

già evidenziato, dalla strutturazione puntuale della sperimentazione (tempi, spazi, materiali,

consegne etc.). Di pari passo con la rigida strutturazione del percorso è andata la presenza forte

delle insegnanti nelle diverse attività proposte. I due elementi sono stati una condizione

irrinunciabile del progetto a motivo della difficoltà di alcuni argomenti presentati e, ancora di più,

della complessità di alcune richieste di costruzione. Abbiamo precedentemente chiarito che tali

condizioni sono state percepite dalla classe come un valido sostegno all’apprendimento.

- La didattica costruzionista dell’insegnamento tramite l’attività pratica, in questo caso la

costruzione con barrette e sferette in dotazione, è stato l’elemento di maggior innovazione portato

da Geomag nella classe ed è ciò che sta alla base degli altri tre punti di interresse individuati

(attivazione di più intelligenze, crescita dell’autostima e promozione della motivazione). Gli

studenti hanno avuto la possibilità di esperire fenomeni fisici e osservare strutture chimiche

attraverso costruzioni tridimensionali realizzate da loro stessi con i materiali Geomag e questo ha

dato loro l’opportunità di apprendere in modo attivo e “in situazione”, costringendoli a comprendere

effettivamente i contenuti teorici prima di costruire le figure richieste.

Figura 7 Figura 8

Per la classe la dimensione pratica dell’apprendimento non è stata condizione favorevole solo per

lo sviluppo di competenze e per la comprensione degli argomenti trattati, ma anche per l’apertura a

interazioni positive con i compagni. L’attività non prevedeva lavori di gruppo, eppure il “fare” e la

realizzazione di costruzioni anche complesse e affascinanti ha rappresentato per i ragazzi la spinta

per il confronto tra pari, la condivisione di strategie operative e la collaborazione.

Figura 9

- L’alternanza tra momenti di spiegazione frontale e momenti di costruzione pratica ha

rappresentato l’elemento che ha maggiormente attivato l’interesse della classe per gli argomenti

trattati e per l’attività didattica proposta. Tale interesse è inferibile non solo da messaggi non

verbali quali la concentrazione assoluta sul gesto del costruire, il rispetto e la cura dei materiali

Geomag, il contatto oculare con la docente, l’esecuzione puntuale dei compiti, il desiderio di

proseguire la costruzione anche al termine dell’attività strutturata etc. ma anche dalle frequenti

domande poste alle insegnanti per realizzare le figure e dai commenti informali scambiati dai

ragazzi durante tutte le attività pratiche: “Che bello questo qui!”, “Adesso ne faccio un altro!” etc.

La richiesta di costruire dei modelli seguendo istruzioni precise e non in modo libero e creativo non

ha ridotto l’interesse per l’attività, così come la difficoltà di esecuzione di alcune figure non ha

scoraggiato gli studenti che, al contrario, hanno vissuto la sfida della costruzione come una spinta

ulteriore per l’interesse e la motivazione, oltre che una costante sollecitazione cognitiva.

- Abbiamo osservato come l’attività sperimentale abbia sollecitato negli studenti l’esercizio di più

intelligenze.

Nel condurre le osservazioni abbiamo avuto come riferimento il modello classico di Gardner e

abbiamo registrato l’esercizio da parte degli studenti non solo delle intelligenze verbale e logico-

matematica, stimolate quotidianamente nella didattica scolastica che richiede per lo più

performance legate all’uso e alla comprensione del linguaggio ed alla logica, ma anche delle

intelligenze visiva e corporeo cinestesica (durante le attività di costruzione pratica),

dell’intelligenza interpersonale (nei momenti di interazione collaborativa con i compagni) e di

quella intrapersonale (nel confronto con la classe, nei processi metacognitivi stimolati dalla prassi e

nell’autovalutazione rappresentata dai feedback alle attività sperimentali).

- Ci sembra interessante riportare, infine, alcuni commenti dei ragazzi che rappresentano un buon

indicatore della soddisfazione provata nel realizzare le costruzioni con Geomag, specialmente

quelle più complesse, e l’effetto positivo sulla rappresentazione del sé scolastico, sul senso di

autoefficacia e sull’autostima che tali successi hanno provocato: “Ce l’ho fatta!”, “Perché nessuno

mi ha mai detto che sono un genio?!” etc.

3.3.2 Il diario di bordo

- Le docenti hanno dichiarato di essere soddisfatte delle lezioni cui hanno dato vita, sia per il

feedback positivo ricevuto dagli studenti, che hanno mantenuto alto il livello di attenzione e

partecipazione attiva durante l’intero percorso, sia per la sensazione che Geomag sia stato per loro

uno strumento didattico valido, sia, infine, perché le prove di verifica somministrate alla classe,

relative ai contenuti presentati con Geomag, hanno avuto valutazioni sufficienti e buone.

- L’esperienza dell’uso di Geomag è stata altamente positiva per entrambe le insegnanti, per le

quali Geomag è stato un buon mediatore in quanto ha sollecitato nella classe la motivazione

all’apprendimento e l’interesse per i temi proposti, ha permesso l’attivazione in prima persona dei

ragazzi, attraverso la costruzione pratica di oggetti, ed ha facilitato la comprensione profonda di

concetti difficili.

Ci sembra importante sottolineare come dal diario di bordo sia emerso che le insegnanti, per motivi

diversi tra loro, hanno visto Geomag come strumento insostituibile per lo svolgimento delle loro

lezioni. La Prof.ssa di fisica ha notato come i materiali in dotazione alla scuola (per esempio le

calamite) non siano in numero sufficiente per far lavorare tutti i ragazzi singolarmente e che, quindi,

senza Geomag avrebbe realizzato le esercitazioni alla cattedra, impedendo però agli alunni di

esperire in prima persona le leggi ed i fenomeni che con Geomag hanno esperito individualmente; la

Prof.ssa di chimica, invece, ha affermato che senza Geomag non avrebbe potuto affrontare gli

argomenti scelti, troppo complessi per essere presentati solo con mediatori tradizionali quali la

lavagna e il libro.

- È emerso anche come gli studenti abbiano raggiunto gli obiettivi didattici precedentemente

prefissati. Il riferimento delle professoresse non sono state esclusivamente le prove di verifica

somministrate al termine del progetto (con esito positivo), specificamente incentrate sui contenuti

affrontati con Geomag, ma anche i feedback raccolti in aula: le risposte dei ragazzi alle domande, i

modelli realizzati, i processi di costruzione, le rappresentazioni grafiche, i commenti etc.

Da ultimo riteniamo utile sottolineare come le docenti siano state soddisfatte anche degli obiettivi

raggiunti dallo studente con deficit cognitivo presente nella classe, il quale, come ha commentato la

Prof.ssa Ghigliazza, “ha partecipato attivamente e con soddisfazione alla lezione raggiungendo

pienamente gli obiettivi proposti”.

Concludiamo con una frase del diario che ben riassume l’effetto che Geomag ha avuto nell’attività

didattica sperimentale: “L’entusiasmo dei ragazzi in fase finale è stato davvero contagioso”.

3.3.3 I dati emersi dai questionari e dai focus group

Dallo strumento è emerso che la maggior parte dei ragazzi conosceva già Geomag, alcuni per

averne visto gli spot pubblicitari in televisione ma, i più, per esserne in possesso e averci giocato da

bambini.

Per quasi tutti gli studenti l’utilizzo di Geomag è stato efficace e gradevole, infatti gli aggettivi

scelti nel differenziale semantico sono stati per lo più orientati in senso positivo: Geomag è stato

descritto come “utile”, “divertente” e “stimolante”. Più raramente sono stati selezionati termini

come “collaborativo” e “libero” ma possiamo spiegare le risposte mettendole in relazione con il

tipo specifico di attività didattica progettata dalle docenti che, a differenza delle colleghe della

scuola primaria, non hanno previsto lavori di gruppo né costruzioni libere.

Analizzando il questionario nel suo complesso e leggendo le risposte date alle domande aperte

abbiamo notato, però, come il gradimento del progetto sia stato messo in relazione anche con la

possibilità di collaborare con i compagni di classe. Ciò potrebbe apparire in contraddizione con il

dato svelato dal differenziale, tuttavia si chiarisce ricordando quanto abbiamo già avuto modo di

spiegare nella restituzione delle osservazioni d’aula, ovvero che i ragazzi, nonostante l’assenza di

attività di gruppo, hanno interagito tra di loro con costanza durante tutti i lavori pratici.

È emersa una visione di Geomag come mediatore divertente e utile dalle numerose risposte in cui la

classe ha affermato di avere appreso molto durante il percorso sperimentale e di aver vissuto

un’esperienza piacevole in quanto istruttiva, divertente e diversa: “Non solo è divertente, ma grazie

ad esso si riescono ad imparare in modo diverso materie che possono essere noiose”.

Ricaviamo le informazioni più significative sulla percezione personale degli studenti rispetto alla

sperimentazione ed all’uso fatto di Geomag dal focus group condotto con i ragazzi a conclusione

del ciclo di lezioni.

Il focus ha restituito soprattutto tre aspetti di novità e successo didattico legati all’utilizzo di

Geomag:

- la comprensione in profondità degli argomenti affrontati grazie all’attivazione in prima

persona dei singoli studenti, alle attività pratiche di costruzione ed al confronto con le docenti

e i compagni (contributo positivo di Geomag relativo alle dimensioni cognitive e sociali

dell’apprendimento);

- la piacevolezza dei processi di insegnamento-apprendimento, l’interesse e la motivazione

all’apprendimento (contributo positivo relativo alle dimensioni affettivo-motivazionali);

- la sperimentazione di una diversa relazione docente-discente e la differente visione della

figura del docente (contributo positivo relativo al clima di classe e alle dimensioni simboliche

della didattica: rappresentazione mentale del docente, reciproca attribuzione di ruoli e

aspettative …).

Gli elementi sopra citati sono emersi dai seguenti snodi di riflessione che hanno guidato la

discussione:

• le narrazioni individuali, orali e scritte, prodotte a partire dalla metafora scelta dai ragazzi per

commentare il differenziale semantico del questionario (“Geomag è caldo come …” / “Geomag è

freddo come …” e “Mi sento/mi sono sentito così quando …”);

• i commenti su quella che, secondo loro, era la rappresentazione mentale di Geomag delle loro

insegnanti e che è poi risultata essere la proiezione della loro personale rappresentazione dello

strumento usato;

• le impressioni sulla connotazione disciplinare di Geomag e la descrizione del profilo del docente-

tipo che può utilizzare Geomag.

- Gli studenti hanno detto di aver imparato molto grazie agli esercizi svolti perché, a differenza di

quanto accade durante le normali attività scolastiche, con Geomag hanno dovuto realizzare prodotti

concreti tramite un processo che aveva alcune importanti caratteristiche: autonomia nella

realizzazione manuale dei prodotti, necessità di comprendere realmente i temi trattati per poter

assemblare correttamente le figure, costante e immediato controllo delle docenti e possibilità di

confrontarsi con il gruppo classe durante il lavoro pratico.

I vocaboli legati alla dimensione cognitiva della comprensione, non a caso, sono comparsi con una

frequenza molto significativa nelle dichiarazioni spontanee dei ragazzi e sono stati spesso messi in

relazione con l’attivazione in prima persona in compiti pratici:

F.: “non è stato come una lezione quotidiana dove ascolti e prendi appunti ma mettevi in atto ciò

che imparavi e capivi ciò che facevi”.

S.:“di solito la spiegazione è solo teorica, invece, così, è manuale e manualmente è facile

apprendere, cioè facendole noi le cose”.

La dimensione sociale del percorso didattico è apparsa una variabile significativa correlata

all’apprendimento ed alla comprensione degli argomenti, infatti gli studenti hanno più volte

individuato un nesso tra la comprensione delle lezioni e l’opportunità di confrontarsi con i pari,

oltre che l’attenzione prestata loro dalle docenti.

F.: “e poi c’era più rapporto e non che ti distraevi”; “Questa sensazione l’ho provata quando

dovevo fare una scelta impegnativa (…) molti miei amici e parenti mi sono stati vicino con discorsi

o con un abbraccio che poteva valere molto più di mille parole (…) hanno curato ogni mia scelta

senza che perdessi la retta via”.

Ci sembra interessante sottolineare, a tal proposito, che sei narrazioni su sette sono state racconti di

situazioni in cui gli adolescenti erano in compagnia, sia di amici che di familiari adulti, e che in

tutti e sei gli episodi i ragazzi hanno guadagnato un apprendimento.

- Altro elemento positivo attribuito a Geomag è stato quello della piacevolezza e del divertimento

provati dalla classe durante l’attività.

Le narrazioni dei ragazzi, infatti, hanno riguardato situazioni o episodi nei quali essi non soltanto

hanno appreso qualcosa (sia informazioni sia valori morali ) ma in cui hanno vissuto esperienze

piacevoli, caratterizzate dalla sensazione di rassicurazione e protezione e, ancora di più, dal

divertimento e dall’energia.

Le metafore e i commenti ad esse relativi hanno restituito solo rappresentazioni positive: il

calorifero quando fa freddo, il fuoco, la festa, il cappotto in una giornata d’inverno, il sole …

Possiamo fare la stessa considerazione in riferimento alle narrazioni prodotte a margine di tali

metafore.

All’interno dei racconti il divertimento e la rassicurazione sono state le sensazioni prevalenti e le

esperienze hanno fatto spesso riferimento ad attività ludiche, ricreative e, sempre, extra-

scolastiche, a dire, forse, che Geomag è stato percepito come strumento divertente e diverso dai

tradizionali mediatori didattici.

La piacevolezza della sperimentazione è stata associata sia al tipo specifico di esercizi proposti

(attività manuali diverse dal consueto modo di seguire le lezioni perché attivanti, pratiche e

coinvolgenti) sia alle interazioni con il gruppo classe e con le docenti avvenute nel ciclo di lezioni:

S.: “Geomag è come un giorno di vacanza al mare, dove nuoto, gioco e parlo con i miei amici

pensando che la scuola è finita e ho a disposizione molti giorni per fare uscire l’energia in me ma

anche per rilassarmi”.

L.: “Per me è come una festa importante dove gioco e mi diverto sia con i miei amici sia con i miei

genitori, come a Natale”.

E.: “È come la partita. Le prime lezioni sono state come un riscaldamento, poi, però, abbiamo

iniziato a creare qualcosa; mi sono divertito molto nel farlo e c’era una bella atmosfera”.

La sensazione di piacevolezza è stata anche alla base della motivazione all’apprendimento:

L.: “una cosa interessante e non monotona, è stato meno pesante che fare le cose con i libri”.

S.: “ci annoiamo se guardiamo le figure, qui, invece, toccavamo, costruivamo noi, era più attirante,

ci attirava di più”.

- Il terzo elemento positivo che i ragazzi hanno associato all’uso di Geomag è connesso con la

relazione docente-discente: Geomag ha favorito negli studenti una diversa visione delle loro

docenti e ha ampliato lo spazio per il rapporto uno a uno tra insegnante e ragazzi, inevitabilmente

ridotto nella didattica quotidiana.

Gli adolescenti hanno apprezzato molto il controllo delle insegnante durante lo svolgimento dei

compiti manuali e l’hanno percepito non come vincolo ma come garanzia di apprendimento e

sintomo di reale interesse delle docenti verso il loro successo formativo.

Quanto detto si comprende anche dalla descrizione del docente-tipo che usa Geomag: “è uno che

non ti volta le spalle e non ti abbandona mai” ed è emerso più volte nella discussione di gruppo: “le

prof. ti aiutavano quando avevi bisogno, nel senso, di solito non c’è un rapporto”.

Il focus ha messo in luce anche il fatto che l’uso di Geomag ha favorito una didattica altra rispetto a

quella abituale, che ha creato spazi di relazione educativa simmetrica ed ha permesso alle docenti

di mostrarsi “meno formali” e di mettersi in gioco diversamente con gli alunni, soprattutto nelle

fasi di costruzione, fasi in cui le insegnanti erano impegnate nei compiti manuali esattamente come

i loro studenti. La diversa rappresentazione della figura del docente è stata valutata positivamente e

ha rinforzato la relazione tra la classe e le insegnanti, oltre che la motivazione all’apprendimento.

E.: “Ci siamo avvicinati di più alle prof, che sono state più aperte con noi rispetto al solito, nel

senso di meno rigide”.

S.: “Anche per loro Geomag è nuovo, non sono esperte. Si sono annoiate meno a spiegare e hanno

fatto vedere il loro lato di bambine e ragazze: sbagliavano anche loro, ridevano”.

La diversa rappresentazione del docente è emersa anche dalla descrizione, elaborata collettivamente

dal gruppo, del docente-tipo che usa Geomag. I ragazzi hanno visto nelle loro insegnanti la figura di

un educatore autorevole e non autoritario, sinceramente interessato al successo formativo

dell’alunno, preparato e serio ma, nel contempo, flessibile e capace di mettersi in discussione e

aprirsi a nuove strategie didattiche: “uno esaltato, che ci tiene a tutto, con lui tutto diventa

divertente, uno aperto, uno non rigido, uno che abbia idee moderne, uno che non segue solo gli

schemi, uno che sappia buttarsi nelle cose, trovare cose nuove (…) Goku di Dragon Ball! Perché è

un personaggio che cerca di salvare l’umanità ed è divertente e elastico!”.

Cap. 4 La voce degli insegnanti: il valore di Geomag nella didattica (C. Corbani, G. Faraoni,

C. Benedetti, G. Padova, M. Ghigliazza)

4.1 La dimensione collaborativa: l’attivazione della collaborazione nella classe

Il progetto Geomag svolto in due classi, una prima e una terza, della scuola primaria dell’Istituto

Comprensivo della Margherita ha avuto lo scopo di integrare il gioco Geomag nella consueta

attività didattica, sia per favorire l’apprendimento e lo sviluppo di competenze specifiche, sia per

stimolare nei bambini la creatività individuale creando in tal modo occasioni di interazione

collaborativa all’interno del gruppo.

Scopo della nostra sperimentazione era quello di favorire un atteggiamento costruttivo nel gruppo di

lavoro, di stimolare apporti positivi per il raggiungimento di obiettivi comuni, di indirizzare

all’ascolto dei diversi punti di vista e di valorizzare le diverse capacità di ciascuno. Per noi è stato

importante osservare e giocare con gli alunni, cercando di favorire un lavoro comune, di ascoltarli e

di invitarli ad esprimere le loro opinioni nonché ad ascoltare quelle dei compagni.

È necessario aiutare ogni alunno a scoprire i propri talenti, a raggiungere la propria

autorealizzazione e a contribuire al benessere proprio e della comunità in cui è inserito, senza

dimenticare il riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. In una classe animata da spirito

collaborativo gli alunni si aiutano affinché ognuno possa migliorare secondo le proprie capacità,

utilizzando anche le risorse e le competenze degli altri. Essi apprezzano la capacità di lavorare in

gruppo perché migliorare la società richiede di saper collaborare ed essere solidali.

Lo spirito competitivo che secondo alcuni “motiva” gli studenti, è molto discutibile sul piano

formativo: ognuno deve essere stimolato non ad essere “primo”, ma ad essere se stesso e a

sviluppare le proprie capacità per collaborare con gli altri alla costruzione del bene comune. Per

lavorare insieme e per cooperare è quindi necessario ascoltare gli altri, fornire il proprio apporto,

saper dare e saper chiedere aiuto, permettere a tutti di partecipare, scoprire cosa pensano gli altri e

imparare a decidere insieme.

L’acquisizione delle conoscenze è favorita dal coinvolgimento attivo degli alunni, protagonisti in

una scuola accogliente, aperti all’esplorazione, alla sperimentazione, alla ricerca, nello spirito del

“se faccio, capisco”.

Il gioco è sicuramente un potente mediatore per attivare e motivare l’apprendimento dei bambini,

per assimilare le regole e integrarsi socialmente. Il bambino, nel gioco, cerca e trova lo spazio per

esprimere la sua creatività e fantasia, apprende giocando essendo il gioco una modalità

maggiormente confacente ad attività di esplorazione, sperimentazione e scoperta del mondo che lo

circonda. In tale contesto il giocattolo diviene uno strumento per fare e imparare.

Nel gioco vi sono delle regole, un ordine prestabilito, un limite di tempo e di spazio, un’invenzione,

un campo d’azione che facilita la creatività e la ricerca di soluzioni originali in situazioni

problematiche, un piacere che scaturisce dalla partecipazione e dall’azione. Ed è proprio il piacere

lo stimolo dell’apprendimento. I bambini quasi inconsciamente imparano a gestire le proprie azioni,

ad organizzare lo spazio e gli strumenti di gioco.

Abbiamo aderito a questa sperimentazione perché ritenevamo Geomag un ottimo strumento per il

raggiungimento degli obiettivi che intendevamo raggiungere. Un gioco capace di stimolare la

creatività, affascinante perché “magico” e colorato, che offre la possibilità anche ai meno abili di

giocare e costruire qualcosa che fosse espressione del proprio essere bambino.

Nelle diverse fasi della sperimentazione, Geomag è stato utilizzato come strumento per la

costruzione di un oggetto pensato a piacere e di una serie di oggetti che sono stati, con la

partecipazione attiva di tutti, uniti a formare un unico insieme o un paesaggio immaginario.

Nell’utilizzo di questro strumento è necessario che i bambini imparino a gestire il materiale: le sfere

che rotolano dai banchi e cadono a terra, le barrette che si attaccano fra loro o che, se troppo vicino

al proprio lavoro, distruggono l’ultima fatica. Le prime volte che gli alunni hanno giocato con il

Geomag era un continuo rincorrere palline o un chiamare aiuto perché la massa delle barrette

“attaccava” il loro oggetto costruito con tanto impegno.

Affinché i bambini sperimentassero le potenzialità del gioco, si è lasciato in un primo tempo che

giocassero liberamente da soli condividendo il materiale messo a disposizione. Il timore di rimanere

senza pezzi utili li spingeva a lavorare velocemente ed in alcuni casi a cercare di assicurarsi la

maggior quantità di materiale. Questo poneva il rischio che un lavoro affrettato non corrispondesse

realmente alle loro capacità creative. La rassicurazione che ci fosse materiale sufficiente per tutti ha

calmato le ansie di alcuni di loro.

Nella sperimentazione della classe terza, avendo già in precedenza presentato il gioco, si è scelto,

nella fase di lavoro libero individuale, di distribuire equamente i pezzi perché ognuno avesse la

possibilità di concentrarsi sul modo di esprimere la propria creatività senza disperdere energia nella

ricerca del materiale. Chi necessitava di un maggior numero di pezzi particolari, poteva comunque

chiederli a quei compagni che non ne avevano bisogno.

Si ponevano in tal modo le condizioni per un lavoro di cooperazione, dove l’elemento più

importante è la cosiddetta interdipendenza positiva, cioè una situazione per la quale i membri del

gruppo comprendono che lo sforzo del singolo (qui in termini di impegno, fantasia, collaborazione

nella ricerca di un pezzo adatto, condivisione dei punti di vista) non va solo a vantaggio di chi lo

compie, ma a vantaggio anche di tutti i componenti del gruppo. Questo atteggiamento positivo si è

evidenziato nella prima giornata, quando l’insegnante ha proposto che ogni bambino costruisse “se

stesso” e, successivamente, che ciascuno ponesse la propria immagine, insieme alle altre, così da

formare un girotondo. Questo compito ha portato i bambini a comprendere come un contributo

personale (in questo caso il proprio ritratto) assume un senso se posto in interazione costruttiva,

diretta, a formare un gruppo che condivida l’obiettivo comune rappresentato dalla consegna:

“formiamo un girotondo”. Nel conseguire questo obiettivo i bambini necessariamente devono

tendere alla riuscita comune, condividendo le risorse, aiutandosi, sostenendosi, incoraggiandosi a

vicenda nello sforzo che tutti devono compiere.

Nell’ambito di un gruppo di lavoro le abilità necessarie al raggiungimento dell’obiettivo devono

essere insegnate ai bambini secondo varie modalità di apprendimento: l’apprendimento cooperativo,

certamente più difficile di quello individuale per un bambino di questa età, richiede

contemporaneamente lo sforzo di occuparsi del lavoro personale sul compito assegnato e del lavoro

di gruppo. I componenti del gruppo sono stimolati a comunicare, prendere decisioni, ma anche ad

imparare a gestire i conflitti in modo non distruttivo e ad essere motivati ad utilizzare le abilità

personali richieste.

L’esperienza condotta con i bambini di terza nel costruire un figura comune su tre dimensioni

conferma quanto sopra esposto. Ogni bambino, infatti, ha avuto il compito di costruire sul piano,

con il Geomag, un triangolo costituito da 9 triangoli più piccoli. Tale operazione ha richiesto una

certa dose di abilità manuale sostenuta dalla non facile comprensione di tale figura, prima descritta

in astratto dall’insegnante e poi spiegata con il supporto della lavagna multimediale.

Con le possibilità costruttive fornite dal Geomag, il passo successivo è stato quello di “piegare” i

triangoli di vertice così da formare una figura in tre dimensioni. Ciascun bambino ha poi impilato la

propria figura con quella degli altri, formando così un solido allungato che, steso sul tavolo, ha

richiamato alla fantasia dei bambini la figura di un bruco, a motivo, probabilmente, di una

immagine vista in una lezione di lingua inglese nei giorni precedenti.

Anche questa fase ha evidenziato le situazioni sopra descritte: l’abilità personale, la capacità di

recepire il compito assegnato, la comprensione della possibilità di “cambiare” il proprio lavoro,

cercando e sfruttando possibilità non viste all’inizio, la comprensione di un progetto comune,

l’apporto personale alla sua definizione concreta, e infine la capacità, condivisa, di “vedere” il

risultato anche sotto angoli diversi (il solido, steso, è un bruco).

Per la città immaginaria o del futuro gli alunni dovevano lavorare in gruppo per realizzare un

ambiente o degli edifici che sarebbero stati alla fine collocati nella posizione da loro scelta. La

finalità era ancora una volta quella di farli lavorare insieme per un obiettivo comune, perché

apprezzassero il vantaggio di un lavoro cooperativo nella realizzazione di una “cosa bella”.

Nella costruzione di gruppi cooperativi, che richiedono interdipendenza positiva, responsabilità

individuale, interazione costruttiva, sviluppo delle abilità, valutazione da parte del gruppo, il

Geomag si è dimostrato un valido strumento capace di contrastare le tendenze competitive diffuse

nel nostro modello sociale che rendono difficile orientare un gruppo di bambini verso la

collaborazione. E’ necessario aiutare ognuno di loro a scoprire i propri talenti, a raggiungere la

propria autorealizzazione e a contribuire allo sviluppo proprio e della comunità in cui è inserito,

senza dimenticare i diritti degli altri. In un gruppo classe animato da spirito collaborativo i bambini

si aiutano affinché ognuno possa migliorare secondo le proprie capacità, utilizzando anche le risorse

e le competenze degli altri venendo a confermare una volta di più l’affermazione di Lev Vygotskji

(1896-1934): “Ciò che i bambini sanno fare insieme oggi, domani sapranno farlo da soli”

4.2 La dimensione manipolativa: il recupero della manualità

È di fondamentale importanza il rilievo che nelle indicazioni ministeriali si dà alle modalità di

lavoro laboratoriale, là dove si legge che «Il laboratorio è una modalità di lavoro che incoraggia la

sperimentazione e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare-realizzare-valutare attività

vissute in modo condiviso e partecipato con altri...».

Ma la definizione di laboratorio viene poi di fatto circoscritta agli spazi dedicati alle scienze e

all’informatica, mettendo in secondo piano gli spazi che una volta erano dedicati al lavoro manuale.

Quelle che un tempo erano definite attività pratiche e contemplavano attività di cartotecnica,

falegnameria, ceramica, ecc., difficilmente riescono oggi a essere una componente fondamentale

dello sviluppo didattico-educativo dei nosti alunni.

La riduzione sensibile delle ore di lezione di materie, come Tecnologia, non permette lo

svolgimento di attività impegnative sul piano operativo anche considerando i vincoli imposti dalle

normative sulla sicurezza, con l’aumento della responsabilità degli insegnanti; lo svolgimento di

procedure, consone alla “vecchia” Educazione Tecnica, che presentano l’utilizzo di strumenti

pericolosi, non è più possibile nella scuola di oggi.

Una operazione semplice, come ad esempio incidere un foglio di carta con un taglierino, richiede la

presenza fisica dell’insegnante davanti al singolo alunno per poter garantire la richiesta “sicurezza”.

Dunque è un modo di interpretare l’attività didattica che si sta trasformando; ciò non è

necessariamente negativo, ma richiede sicuramente un ripensamento delle metodologie di

insegnamento e del rapporto con gli alunni. Nella scuola dell’obbligo il nostro lavoro è sempre più

un’attività di relazione, anche educativa, e le modalità di comunicazione e trasmissione del sapere

sono entrate in crisi con l’avvento della globalizzazione digitale. Questo fenomeno ha influenzato

anche il diverso modo di apprendere dei ragazzi, nati nell’era degli strumenti portatili di

comunicazione che fanno parte della loro quotidianità.

La componente “velocità” non fa ormai parte solo del mondo multimediale e relazionale dei nostri

alunni; sta diventando un’esigenza anche dei docenti in lotta con tempi stretti e programmi in

espansione.

L’ottimizzazione del “tempo attività” permette di raggiungere i risultati didattici attesi, nello spazio

della lezione, senza sprechi. Occorre però una ricerca e sperimentazione di strumenti che

permettono di adattare “attività pratiche” innovative ai nostri scopi.

Tralasciamo la via del software: sicuramente potremmo trovare programmi per costruire qualsiasi

cosa, dai mattoncini al LOGO, ma sempre in maniera virtuale. Non vogliamo considerare l’utilizzo

del mouse come recupero della manualità!

Occorre invece uno strumento per “costruire” nel vero senso della parola, una versione aggiornata e

attuale dei blocchetti di legno e del meccano, che possa rispondere a delle caratteristiche

fondamentali, richieste dalla scuola moderna.

La sperimentazione, avvenuta in una classe seconda, di scuola secondaria inferiore, con Geomag

doveva rispondere a queste caratteristiche.

● Versatilità

Lo strumento non può soddisfare un’unica esigenza ma deve potersi adattare a attività che

coinvolgano materie diverse, classi diverse e argomenti differenti, inserendosi naturalmente in

percorsi didattici già programmati e permettendo di attuare esperienze altrimenti non praticabili.

L’unità didattica scelta non è stata impostata per la sperimentazione; si tratta di un argomento, le

strutture reticolari, previsto dal programma e normalmente proposto agli alunni di seconda. Lo

studio delle strutture architettoniche, dal punto di vista statico, dei materiali e storico è stato, fino ad

ora, trattato con l’ausilio di presentazioni multimediali e animazioni al computer; è mancato

totalmente l’approccio pratico manuale, per le problematiche già illustrate.

L’accostamento fra le travi reticolari e i Geomag è stato facile:

- si tratta di pezzi singoli che assemblati permettono la realizzazione di soluzioni complesse;

- le travi vengono unite con bulloni o saldate, dunque in modo semplice e veloce, le barrette di

Geomag sono unite, in modo immediato, da giunzioni calamitate;

- gli elementi delle travi sono in acciaio esattamente come le barrette calamitate.

Dunque un’esperienza pratica di realizzazione di travi reticolari e cupole geodetiche permette un

approccio costruttivista basato sul fare, replicando in scala le vere strutture.

Inoltre si è pensato ad un collegamento tra Tecnologia e altre due materie: Matematica e Scienze. La

prima per le figure geometriche utilizzate e la seconda per i cenni sul magnetismo che si è chiesto

alla Docente di Scienze di fornire.

La versatilità dello strumento è stata ulteriormente provata al di fuori della sperimentazione, quando

ad altre mie classi ho proposto la realizzazione di figure geometriche piane, in prima, e architetture

tridimensionali basate su disegni dei ragazzi, in terza. Le barrette sono state utilizzate senza

problemi anche in queste attività, affiancandosi ai disegni tecnici tradizionali e alle realizzazioni in

cartoncino.

● Rispondenza agli obiettivi didattici

Proponendo un’attività pratica l’insegnante non intente valutare solo il risultato finale, ma piuttosto

il processo che porta al risultato; occorre dunque considerare competenze acquisite durante il lavoro

e conoscenze, come la memorizzazione di termini specifici.

A parte i prerequisiti relativi alla conoscenza delle forme geometriche, delle strutture architettoniche

e sul magnetismo, sviluppati in due momenti precedenti all’attività, gli obiettivi operativi

(competenze) considerati sono stati:

- costruzione di figure piane regolari, come il triangolo, il quadrato, il pentagono,

- capacità di smontaggio delle barrette e dei giunti sferici per procedere all’assemblaggio di nuove

figure;

- capacità di mantenere ordinato il piano di lavoro, senza perdere pezzi e senza perdita di tempo nel

trovarli;

- costruzione di figure più complesse con il passaggio da figure piane a figure tridimensionali;

- capacità, in generale, di seguire procedure per ottenere un risultato predeterminato;

- collaborazione nel piccolo gruppo alla realizzazione del prodotto finale;

- sistemazione dei pezzi al termine del lavoro.

Visto che l’esperienza pratica si è svolta nelle ore di Tecnologia è bene ricordare il carattere

estremamente analitico di questo insegnamento; una delle finalità basilari è proprio la capacità di

esecuzione di procedure, momento dove si riscontrano difficoltà notevoli nei ragazzi di questa

fascia d’età.

Realizzare operazioni concatenate finalizzate non è dunque una capacità innata, ma deve essere

insegnata con tutti i mezzi, da quelli tradizionali, con il computer o appena è possibile con, appunto,

attività manuali.

In ultimo come obiettivo di conoscenza si è deciso di valutare la memorizzazione dei termini

specifici legati all’argomento trattato e ai cenni di magnetismo forniti.

Gli obiettivi sono stati in generale raggiunti, ma i gruppi hanno evidenziato carenze nell’ambito

collaborativo: in pratica hanno preferito gestire gli strumenti in autonomia, realizzando in proprio

forme e costruzioni.

La valutazione è avvenuta per osservazione durante lo svolgimento dell’attività e, in seguito, con un

test informatizzato a risposte multiple.

● Semplicità

L’utilizzo degli strumenti deve essere intuitivo e privilegiare l’immediatezza d’uso, sia da parte dei

ragazzi che degli insegnanti.

In questo ambito i Geomag si sono dimostrati un prodotto a bassissima curva di apprendimento: i

ragazzi hanno iniziato a “creare” subito in autonomia, quasi senza spiegazioni. Le procedure per la

realizzazione delle figure sono state eseguite dall’insegnante e mostrate agli studenti attraverso una

telecamera connessa a un videoproiettore, ciò ha permesso a tutti di seguire le procedure di base e

proseguire poi anche con elaborazioni personali.

● Robustezza

gli elementi usati non devono essere fragili o facilmente deteriorabili; se la scuola o gli alunni

devono fare un investimento, questo deve durare.

Essendo in acciaio le barrette e le sfere Geomag sono praticamente indistruttibili, gli elementi in

plastica utilizzati come irrigidimento delle figure sono robusti, durante il lavoro nessun pezzi si è

rotto o rovinato.

● Praticità

L’attrezzatura non deve sporcarsi e deve poter essere riposto con ordine.

C’era una ragionevole preoccupazione, soprattutto per la quantità di pezzi (migliaia) sparsi sui

tavoli di lavoro. Il fatidico momento del “mettiamo tutto a posto” invece non è stato drammatico.

La naturale tendenza delle barrette di allinearsi lungo i campi di forza, creando lunghi cordoni,

facilita notevolmente l’operazione di riporli nelle scatole; una volta ordinate in una scatola, in file di

4 o 5, le barrette non si spostano, sempre per merito dei legami magnetici, tutto rimane ordinato

anche durante gli spostamenti delle scatole.

Tutto si è svolto in pochi minuti, nonostante molte sferette siano rotolate sul pavimento della classe;

alcune sono state trovate e riconsegnate ad attività ampiamente terminata.

● Sicurezza ed ergonomia

Gli oggetti usati nelle attività scolastiche devono garantire gli standard di legge previsti per

l’utilizzo con minori.

I pezzi che compongono le scatole Geomag sono prodotti rispettando le normative della

Confederazione Elvetica e dunque devono superare standard molto elevati.

Le barrette magnetizzate sono poco mobili, perché hanno la tendenza a legarsi fra loro, per questo

non vengono perse. Al contrario le palline sono molto mobili, ma si può ovviare contenendole in

scatolette o, come sperimentato dagli alunni, raccogliendole in un recinto di barrette. Se cadono

sono rumorose e sono facilmente rintracciabili.

Il rumore è una nota negativa in quanto se battute sui tavoli è fastidioso; questo è però un problema

risolvibile con il semplice buon senso.

● Possibilità di utilizzo anche da parte di alunni svantaggiati.

Uno strumento didattico non dovrebbe creare differenze fra gli alunni permettendo anche a chi è

svantaggiato di eseguire l’attività, anche se a un livello diverso dagli alunni normodotati.

Nell’utilizzo di Geomag per l’attività proposta, due alunni dislessici e disgrafici hanno completato

totalmente il lavoro, dimostrando un interesse particolare e spingendosi anche nella realizzazione di

figure non richieste.

È sicuramente questo un caso dove le difficoltà di coordinamento motorio sono in parte superate

dalla semplicità dello strumento utilizzato: I legami calamitati sono attivi semplicemente

avvicinando i pezzi, nulla da fissare, stringere o avvitare; per staccare i pezzi basta tirare.

Non è secondario il fatto che l’errore è possibile e immediatamente riparabile: staccare e

riposizionare i pezzi fa parte del gioco.

Soprattutto gli alunni che si sono cimentati in costruzioni autonome hanno dovuto valutare

sperimentalmente i limiti fisici dei legami tra le barrette: strutture troppo lunghe o pesanti sono

collassate costringendo i progettisti in erba a un ripensamento: perfetto esempio di Problem Solving

sul campo.

Oltre a minimizzare l’ansia da prestazione, la possibilità di sbagliare senza essere penalizzati

innesca un meccanismo di collaborazione con i compagni.

Anche se la tendenza è stata quella di lavorare in autonomia, si sono sviluppati fra i ragazzi

momenti di vivace e costruttivo confronto; alcuni ragazzi, in ritardo nel lavoro rispetto ad altri,

hanno richiesto “mano d’opera” per correggere i difetti della loro struttura e velocizzarne il

completamento.

● Piacere durante l’uso

Non si tratta di un semplice fattore estetico, lavorare con oggetti piacevoli al tatto e accattivanti

aumenta la dimensione ludica dell’attività, garantendo un maggiore coinvolgimento dei ragazzi.

Le barrette rispondono in pieno a questa logica, per non parlare delle sferette, che già sono una

forma perfetta e assomigliano molto alle biglie di lontana memoria.

Lavorare con i Geomag ha certamente una dimensione ludica, infatti da molti sono considerati un

gioco, in questo caso si tratta di un valore aggiunto che concorre ad aumentare la motivazione al

loro uso nei ragazzi.

4.3 La dimensione delle competenze: Geomag per una didattica per competenze

Come già riportato nelle pagine precedenti, nella scuola secondaria di secondo grado le lezioni

hanno riguardato la fisica nelle prime tre ore, dedicate alla comprensione dei fenomeni magnetici, e

la chimica nelle successive tre, durante le quali ci si è concentrati sulla struttura delle argille. Questi

due argomenti appartengono rispettivamente delle programmazioni di fisica e chimica per le classi

seconde del corso Geometri.

Abbiamo anche stabilito di svolgere il lavoro in compresenza, sia per potere essere di aiuto agli

studenti nelle fasi pratiche, sia per poter conoscere quanto veniva detto e fatto dalla collega, così da

impartire maggiore unitarietà al lavoro. Il progetto Geomag è stato condotto con le stesse modalità

in entrambe le classi seconde geometra presenti nel nostro istituto, per quanto riguarda gli

argomenti, la gestione e la costruzione delle lezioni, ma con l'osservazione specifica della dott.ssa

Marnini solo nel caso della sezione A. L'interesse e la partecipazione dei ragazzi sono stati evidenti,

come già sottolineato dalla dott.ssa Marnini; secondo noi forse anche maggiori nella classe non

osservata dalla dott.ssa, generalmente più vivace, sotto molti punti di vista, sia a livello di

comportamento che intellettivo.

Per permettere ad ogni studente di avere a portata di mano tutto il materiale a lui necessario,

abbiamo chiesto a ciascuno di portare a scuola un contenitore per le sferette e le bacchette: ogni kit

conteneva 84 sferette e 144 barrette, era numerato e la responsabilità del materiale ricadeva su quel

preciso studente. Questo ha permesso loro di lavorare in tranquillità, concentrandosi sui compiti via

via proposti, senza doversi preoccupare di procurarsi i pezzi necessari.

A livello di scuola secondaria superiore, gli obiettivi che ci eravamo poste fin dall'inizio del

percorso con Geomag non erano tanto centrati sulla dimensione collaborativa del lavoro, né sulla

capacità di manipolazione e nemmeno sull'aspetto ludico, ma piuttosto sulla comprensione di

concetti (conoscenze) da parte degli studenti e sulla loro bravura nel riprodurre fenomeni e strutture

(abilità). Questo ci ha portate a strutturare in maniera precisa le lezioni, per raggiungere ogni volta

gli obiettivi di contenuti e abilità che ci eravamo prefissate. Nel procedere del lavoro sono

comunque emersi anche gli aspetti citati sopra, in particolar modo la capacità di manipolazione e,

nell'ultimo incontro, la dimensione collaborativa. Anche l'aspetto ludico è stato comunque vissuto

dai ragazzi, sia perché il materiale Geomag era da loro stato utilizzato nell'infanzia come gioco, sia

per il tenore delle lezioni, percepite comunque più libere di quelle alle quali sono abituati.

Un aspetto da sottolineare è la possibilità di utilizzare Geomag come materiale per sviluppare

competenze, in linea con quanto previsto già nell'ordinamento del Nuovo Obbligo Scolastico

firmato Fioroni, sia nella riforma Gelmini della Scuola Superiore. Questo ultimo aspetto sarà

trattato separatamente per ambito disciplinare, insieme ad osservazioni specifiche sulla scelta degli

argomenti e sul loro svolgimento.

4.3.1 Geomag per la fisica

L’insegnamento della fisica nel biennio dell’Istituto tecnico per geometri (oggi Istituto Tecnico,

settore Tecnologico indirizzo Costruzioni Ambiente e Territorio) ha una duplice valenza. Da una

parte la materia ha valore propedeutico, cioè si propone di fornire agli studenti alcune conoscenze

ed abilità indispensabili per la comprensione delle discipline tecniche del triennio. Dall’altra ha un

valore formativo, cioè punta a far loro sviluppare un metodo di analisi e approccio della realtà

improntato al metodo sperimentale. Nella trattazione gli argomenti della disciplina si cerca perciò di

partire sempre dall’osservazione dei fenomeni e comunque di realizzare esperimenti nei quali gli

alunni possano applicare questo metodo di conoscenza.

Le proprietà del campo magnetico fanno parte dei risultati di apprendimento attesi per le classi

seconde. Normalmente non si dedica a questo tema molto tempo (in genere non più di un’ora di

lezione) perché si passa subito ad affrontare le proprietà del campo generato dalla corrente. In

questa occasione, ho deciso di svolgere questo argomento utilizzando il Geomag e perciò di

dedicare ad esso un tempo più lungo (3 ore) proprio perché gli studenti facessero un’altra

esperienza significativa di applicazione del metodo di conoscenza scientifico.

Negli anni scorsi, per spiegare il campo magnetico, avevo utilizzato alcune calamite che fanno parte

delle attrezzature del laboratorio di fisica. Gli esperimenti venivano eseguiti da me, in un’aula

dimostrativa. Qualche volta avevo utilizzato il Geomag dei miei figli, per spiegare alcune proprietà.

Mi è sembrato molto interessante la possibilità che fossero invece gli alunni a condurre da soli gli

esperimenti, seguendo ovviamente un percorso che io proponevo loro. L’idea è stata perciò di “fare

e osservare per conoscere”.

In realtà i miei alunni avevano già delle preconoscenze riguardo al campo magnetico perché

all’inizio della prima avevamo svolto alcune lezioni introduttive alle proprietà della forza elettrica,

magnetica e di gravità. La scelta di svolgere tali lezioni introduttive già in prima è stata presa anni

fa nel gruppo di lavoro della materie scientifiche allo scopo di facilitare la spiegazione di alcuni

argomenti da parte delle insegnanti di chimica e scienze (ad esempio il sistema solare e il

magnetismo terrestre in scienze o la struttura atomica e i legami in chimica). La convinzione degli

studenti di “sapere già” è stata un punto di difficoltà per le mie lezioni, soprattutto per la prima di

esse. Ad essa va sommato anche il fatto che gli studenti si immaginavano di poter svolgere

un’attività sostanzialmente ludica di costruzione (molti di loro avevano già usato Geomag da

bambini come gioco di costruzione). Nelle prime lezioni quest’aspettativa è stata invece

volutamente mortificata, proprio per focalizzare l’attenzione alla comprensione del fenomeno.

Dunque è stato necessario costringere gli studenti a rinunciare alla tentazione di costruire e a porre

attenzione all’osservazione. Anche a questo scopo abbiamo voluto adottare un set-up di classe

molto strutturato, con i banchi singoli, e un approccio frontale. Questo lavoro non è stato semplice: i

ragazzi non sono abituati ad osservare per comprendere. Osservano di solito con molta superficialità

e affidano la comprensione ad altri, tipicamente agli adulti che hanno questo compito, genitori,

insegnanti, televisione ecc. Per esempio, dopo aver lasciato che per alcuni minuti osservassero

liberamente utilizzando le sferette, le palline e alcuni altri oggetti di vari materiali, ho domandato

loro se la forza sviluppata dalle sbarrette di Geomag attraesse tutti gli oggetti che avevano a

disposizione. Molti alunni hanno risposto che attraevano tutti gli oggetti metallici, pur avendo avuto

la possibilità di verificare che le barrette non esercitano in realtà alcuna forza sugli oggetti di

alluminio.

Un altro aspetto interessante è stato far sperimentare agli alunni che la comprensione del fenomeno

avrebbe permesso loro una maggiore efficacia nel realizzare le costruzioni. Dopo aver osservato che

la forza magnetica è concentrata in due zone particolari della barrette - che chiamiamo poli - e che i

poli sono di due tipi, abbiamo voluto cercare di capire se la logica seguita dalla forza magnetica è

che due poli dello stesso tipo si attraggono e due poli di tipo diverso si respingono o viceversa

(ricordo che le barrette Geomag non distinguono i poli con colori o altro). Anche qui per arrivare a

capire abbiamo dovuto seguire una successione rigida di passaggi (sia logici sia operativi). Al

termine della sequenza, pur avendo osservato che una delle due logiche porta ad una

contraddizione, alcuni alunni erano convinti che entrambe funzionassero! Subito dopo ho proposto

di realizzare una semplicissima costruzione. Essa ha la particolarità che può essere assemblata in

pochi secondi se si è capita la logica delle polarità, mentre richiede vari minuti se si procede per

tentativi. L’osservazione della rapidità di esecuzione da parte di coloro che avevano capito ha

costituito per tutti una forte provocazione e credo abbia stimolato ad un cambiamento di stile.

In effetti, nella prova successiva, che riguardava lo scoperta del magnetismo terrestre, gli alunni

sono stati più attenti all’osservazione di quel che accadeva e perciò più capaci di giungere ad una

comprensione.

Ovviamente lo svolgimento di questa attività non sarebbe stato possibile senza Geomag. Prima di

tutto abbiamo avuto a disposizione grandi numeri di calamite. In secondo luogo Geomag ha reso

immediatamente accattivante l’attività svolta, che era percepita come una lezione ma anche un po’

come un gioco. Da ultimo Geomag permette di costruire degli oggetti a partire da quello che si è

compreso e questo non solo fornisce una possibilità di verifica, ma soprattutto aumenta

enormemente la soddisfazione dell’aver compreso.

Concludendo vorrei far notare un difetto del Geomag rispetto ai tradizionali magneti da laboratorio:

a causa dell’involucro di plastica che “contiene” i magneti e le barrette, quando due barrette

vengono attaccate i magneti non si toccano. Questo fa sì che vi sia sempre una piccola forza

magnetica nei punti di contatto. Ciò rende un po’ meno precisa l’osservazione di alcuni fenomeni.

Ad esempio, la fisica insegna che collegando due magneti con i poli opposti, i poli nel punto di

contatto “si annullano”. Se però si osserva empricamente il campo magnetico generato da una

coppia di barrette Geomag, la forma è ovviamente diversa da quelle che si avrebbe con un unico

magnete, perchè il punto di giuntura tra le barrette mantiene una certa forza.

4.3.2 Geomag per la chimica

Quando mi è stato proposto di partecipare a questo progetto, ho ritenuto che Geomag potesse essere

d'aiuto nella costruzione di strutture molecolari complesse. A scuola utilizziamo già dei modelli

molecolari, molto utili per la visione tridimensionale di piccole molecole, che non si prestano però a

visualizzare nello spazio strutture cristalline di composti inorganici. La mia scelta è caduta su

queste ultime: insegnando in un corso per Geometri ho ritenuto interessante provare a rappresentare

le strutture dei silicati e anche quelle più complesse degli allumino-silicati. Questi composti

generano quelle che comunemente si chiamano argille, indispensabili per la produzione di alcuni

materiali da costruzione, come mattoni, tegole, piastrelle e sanitari.

La struttura delle argille è una struttura tridimensionale formata da tetraedri, contenenti un atomo di

silicio, e da ottaedri, contenenti un atomo di alluminio, collegati in strati, detti pacchetti. Tra un

pacchetto e l'altro si inseriscono molecole di acqua in quantità variabile. Queste ultime impartiscono

la plasticità alle argille, cioè la capacità di assorbire acqua e di essere successivamente modellate.

Riuscire a “vedere” ciò utilizzando un'immagine bidimensionale, anche se in prospettiva, risulta

difficile anche per adulti esperti in disegno. La costruzione tridimensionale rende evidente quello

che ai più risulterebbe incomprensibile o astruso.

Questo vale anche se Geomag ha un limite fisico in quanto permette solo la costruzione di tetraedri

e ottaedri “vuoti”, cioè senza l'atomo centrale, che bisogna sempre immaginare al centro dei solidi.

Un altro limite di questo materiale è costituito dalla lunghezza uniforme delle barrette. La struttura

finale dell'argilla detta montmorillonite risulta impossibile da completare in piena aderenza con la

realtà usando Geomag, perché in natura gli spigoli dei tetraedri e degli ottaedri hanno lunghezze

diverse. Per questo motivo, e soprattutto per permettere l'assemblamento finale dei moduli costruiti

da ogni studente, ho deciso di modificare leggermente la struttura prevista. La struttura risultante

appare anche piuttosto solida e resistente: questo ha permesso di trasportare da un banco all'altro gli

assemblaggi parziali per procedere alla costruzione di un modello finale formato da una decina di

moduli, con grandissima soddisfazione dei ragazzi, ed anche delle insegnanti.

4.3.3 Un bilancio

Al termine dello svolgimento del progetto gli studenti sono stati sottoposti ad una verifica, sia

teorica che pratica, su quanto sviluppato durante le sei lezioni: tale prova comprendeva sia la parte

di fisica che quella di chimica e avrebbe portato ad una doppia valutazione in entrambe le materie.

Per quanto riguardava la parte fisica gli studenti hanno dimostrato di conoscere e sapere applicare

con sicurezza le proprietà studiate. Anche nello sviluppo degli argomenti successivi si è potuto

constatare che i contenuti delle lezioni svolte con Geomag sono stati solidamente assimilati. Credo

però che aver persuaso la maggior parte degli alunni di poter, da soli, osservare per comprendere,

sia stata la principale conquista di questa attività, anche in termini di sviluppo di competenze. Si

tratta ovviamente solo di un passo in un lungo cammino. Affrontando nuovi argomenti e nuovi

esperimenti molti alunni sono ricaduti nell’atteggiamento precedente: osservano con superficialità e

attendono che qualcun altro fornisca loro una spiegazione che accettano “a priori” come giusta,

(anche quando non lo è!).

Per la parte di chimica, invece, nella verifica finale gli studenti hanno generalmente mostrato di

avere appreso a montare gli ottaedri e di saperli congiungere autonomamente per formare una

struttura esagonale. Questo a dimostrazione di quanto facilmente siano stati in grado di ricordare

quanto imparato manualmente. Un discorso diverso ha riguardato la conoscenza della parte teorica

su che cosa siano le argille, come siano costituiti i vari tipi di silicati o semplicemente quali oggetti

sia possibile preparare con le argille. Evidentemente qui permangono le consuete difficoltà a

studiare e memorizzare semplici concetti, anche se associati all'utilizzo di uno strumento didattico

accattivante come Geomag: solo una parte degli studenti ha dimostrato di aver fatto propri anche i

contenuti didattici presentati. Quindi se la competenza finale da raggiungere era quella di saper

costruire una specifica struttura di silicati e/o alluminosilicati conoscendone le caratteristiche, si può

purtroppo dire che solo una parte di studenti l'ha raggiunta pienamente.

L’esperienza dell’utilizzo di Geomag nella didattica delle discipline scientifiche è stata senza

dubbio positiva e divertente, ma non essenziale nel senso che non ha introdotto elementi

assolutamente originali o irrinunciabili. A causa del parziale insuccesso degli studenti

nell’apprendimento dei contenuti di chimica, unito alla considerazione dei tempi necessari per lo

svolgimento dell’attività (ivi compresa la compresenza delle insegnanti) non siamo certe

dell’opportunità di riproporre questo lavoro nei prossimi anni scolastici. Anche se le lezioni di fisica

hanno avuto un esito migliore, non è pensabile di proporle da sole, senza le successive lezioni di

chimica perché verrebbe a mancare la possibilità di applicare operativamente quanto appreso. Nel

contempo, stiamo valutando con i colleghi di altre materie l’opportunità di usare Geomag in altri

ambiti, come Geometria, Disegno, Costruzioni e Topografia.

Riferimenti bibliografici

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Bruner, J.S. (1992). La ricerca del significato. Torino: Bollati Boringhieri.

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(ed.or. Descartes’ Error: Emotion, Reason and Human Brain, 1994).

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Pallgrave McMillan.

Gibbs, R.W. (2005). Embodiment and Cognitive Science. New York: Cambridge University Press.

Gibbs, R.W., Beitel, D., Harrington, M., Sanders, P. (1994). Taking a stand on the meanings of

“stand”: Bodily experience as motivation for polisemy. Journal of Semantics, 11, pp. 231-251.

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Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press.

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Norman, D.A. (1998). Il computer invisbile. Milano: Apogeo

Papert, S. (2006). Connected Family. Come aiutare genitori e bambini a comprendersi nell’era di

Internet. Milano: Mimesis.

Rizzolatti, G., Sinigaglia, C. (2006). So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio.

Milano: Raffaello Cortina.

Allegati

1. Strumenti di ricerca

1.1 Griglia di osservazione

Nome: Scuola: Disciplina: Data: Numero presenti: Durata sessione:

Setting (fotografare aula):

Breve descrizione del setting (aula abituale, come sono disposti i banchi - solita collocazione, cambio della normale disposizione - laboratorio, aula scienze ecc.)

Struttura della lezione e reazione: intenzionalità didattica

Fase uso Feedback studenti

Verbale

Non verbale

Legenda uso:

1 geomag usato per spiegare un concetto 2 geomag per dimostrare un fenomeno 3 geomag per attivare gli studenti 4 geomag in chiave ludica per alleviare la stanchezza o catturare l'attenzione persa 5 geomag per socializzare con i compagni 6 geomag per l'espressione di sé 7 geomag per stimolare la creatività 8 geomag per stimolare il problem solving 9 geomag per motivare gli studenti

Legenda feedback:

feedback studenti verbale, non verbale; uso di Geomag da parte dello studente:uso ludico, esplorazione didattica, imitazione del docente, non uso con annotazioni, non uso passivo

Competenza sociale:

Come si comportano gli studenti?

Alcuni item: gli studenti sono collaborativi, si prestano i pezzi, li rubano ai compagni, li nascondono, se li scambiano se necessario, sono possessivi rispetto al kit, chiedono di fare gli esercizi insieme o lavorano da soli e non aiutano i compagni se richiesto, si propongono nel caso di compagni in difficoltà, litigano per i materiali come forma di possesso (sono possessivi o generosi nel caso in cui li prestano)

Cura dei materiali:

Alcuni item: gli studenti sono attenti quando devono preparare i materiali o quando devono metterli a posto, raccolgono tutti i pezzi o li lasciano a terra, li perdono e non li recuperano, li nascondo no per scherzo, li lanciano e li buttano, sono ordinati, ci tengono e hanno cura del kit

Atteggiamento (durante tutte le osservazioni, all'inizio della lezione, dopo mezzora, alla fine):

interessati, curiosi, annoiati, disinteressati, persi, non capiscono, si distraggono con il geomag, lo usano prima del tempo e quando non è necessario

inizio

dopo 30 minuti

dopo 1 ora

alla fine della lezione

Attivazione intelligenza

Che intelligenza ha sollecitato?

Verbale

logica

visiva

cinestesica

interpersonale

intrapersonale

1.2 Diario di bordo (da compilare dopo ogni sessione di lavoro con Geomag in classe)

Nome:

Scuola:

Disciplina:

Data:

Numero presenti:

Durata della lezione:

Argomento:

Struttura lezione:

Obiettivi in chiave di:

− Sapere

− Saper fare

− Saper essere

Quanto sei soddisfatto della lezione?

Perchè?

Come ti sei trovato nell'utilizzare Geomag?

Quali difficoltà hai incontrato?

Gli obiettivi sono stati raggiunti, in chiave di apprendimento dei contenuti dichiarati?

Altri risultati raggiunti, non dichiarati esplicitamente

Punti in favore dell'uso di Geomag

Senza Geomag come avresti proposto il contenuto?

Hai somministrato delle prove per valutare l'apprendimento?

Come sono i risultati in termini di votazione?

Altro:

1.3 Focus group

Presentazione e accoglienza

Giro di tavolo

Prima fase: Esplorazione delle sensazioni/delle rappresentazioni polarizzate

Sulla base del post-it consegnato chiedere di:

- esplorare l'aggettivo ricevuto, con un paragone - pensare a una situazione nella quale ha provato quella situazione - pensare a cosa è successo quella volta o cosa succede Nota: Dal racconto si evincono i seguenti elementi:

− solo/con altri

− con coetanei/adulti

− hai imparato/non hai imparato

Tempi: 15 per scrivere, 20 per presentare e 10 minuti per riflessioni

Seconda fase: Atteggiamento del docente

Esplorare il tema: secondo te cosa pensa il tuo insegnante di Geomag?

Fornire la griglia con il differenziale semantico (aggettivi polarizzati): secondo voi cosa pensa che sia Geomag?

Perché secondo voi? In questo caso si cercano evidenze e prove concrete

Scelta condivisa e costruzione della scala, ricostruendo le evidenze

Tempi: 20 minuti, 5 minuti, altri 10 per riflessioni

Terza fase: Connotazione disciplinare e didattica

Chi sono gli altri docenti che potrebbero, secondo la classe, utilizzare Geomag? Perché? Lavagna o foglio comune per sintetizzare

Tempi: 15 minuti

Al termine ognuno pensa a un personaggio dei fumetti o cartoni animati rappresentativo del profilo ideale di insegnante capace di utilizzare Geomag nella sua didattica. Confronto finale

Congedo

1.4 Questionario scuola primaria

Nome:

1. Conoscevi già Geomag?

□ Sì, l'ho visto in tv

□ Sì, ce l'ho a casa

□ Sì, ci ho giocato a casa di amici

□ No, non lo avevo mai visto

2. Secondo te Geomag è: (per ciascun aggettivo indica il valore che si avvicina di più alla tua idea)

caldo 1 2 3 4 5 6 freddo

utile 1 2 3 4 5 6 inutile

divertente 1 2 3 4 5 6 noioso

facile 1 2 3 4 5 6 difficile

insieme 1 2 3 4 5 6 da solo

3. Valuta l'utilizzo di Geomag a scuola, pensando all’esperienza svolta con Geomag in classe (per ciascun aggettivo indica il valore che si avvicina di più alla tua idea, in base a quello che è successo durante il lavoro svolto in classe)

caldo 1 2 3 4 5 6 freddo

utile 1 2 3 4 5 6 inutile

divertente 1 2 3 4 5 6 noioso

facile 1 2 3 4 5 6 difficile

insieme 1 2 3 4 5 6 da solo

4. Ti è piaciuto usare Geomag durante le lezioni?

□ Per niente

□ Pochissimo

□ Poco

□ Abbastanza

□ Molto

□ Moltissimo

Perchè?...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

5. Che cosa pensi di aver imparato grazie a Geomag?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Se tu fossi la maestra come useresti Geomag?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...................................………………………………………………………………………………….

1.5 Questionario scuola secondaria

Nome:

1. Conoscevi già Geomag?

Sì, l'ho visto in tv

Sì, ce l'ho a casa

Sì, ci ho giocato a casa di amici

No, non lo avevo mai visto

2. Secondo te Geomag è: (per ciascun aggettivo indica il valore che si avvicina di più alla tua idea)

caldo 1 2 3 4 5 6 freddo

utile 1 2 3 4 5 6 inutile

divertente 1 2 3 4 5 6 noioso

facile 1 2 3 4 5 6 difficile

stimolante 1 2 3 4 5 6 monotono

collaborativo 1 2 3 4 5 6 solitario

libero 1 2 3 4 5 6 vincolante

3. Valuta l'utilizzo di Geomag a scuola (per ciascun aggettivo indica il valore che si avvicina di più alla tua idea, pensando proprio alla sperimentazione svolta in classe)

caldo 1 2 3 4 5 6 freddo

utile 1 2 3 4 5 6 inutile

divertente 1 2 3 4 5 6 noioso

facile 1 2 3 4 5 6 difficile

stimolante 1 2 3 4 5 6 monotono

collaborativo 1 2 3 4 5 6 solitario

libero 1 2 3 4 5 6 vincolante

motivante 1 2 3 4 5 6 demotivante

concreto 1 2 3 4 5 6 astratto

4. Ti è piaciuto usare Geomag durante le lezioni? Indica un valore da 1 (per nulla) a 6 (moltissimo)

1 2 3 4 5 6

Perchè? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Quanto pensi di aver imparato i contenuti trattati a lezione utilizzando Geomag? Indica un valore da 1 (per nulla) a 6 (moltissimo)

1 2 3 4 5 6

6. In che misura Geomag ti ha aiutato a: Indica un valore da 1 (per nulla) a 6 (moltissimo)

capire meglio i concetti spiegati 1 2 3 4 5 6

sperimentare attraverso la pratica 1 2 3 4 5 6

creare nuove soluzioni 1 2 3 4 5 6

dare forma ai contenuti 1 2 3 4 5 6

visualizzare i contenuti 1 2 3 4 5 6

seguire meglio la lezione 1 2 3 4 5 6

comunicare con l'insegnante 1 2 3 4 5 6

lavorare con i compagni 1 2 3 4 5 6

7. Come hai usato Geomag in classe? Raccontalo in poche parole

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………...................................……………………….

8. Ti piacerebbe usare Geomag in altre materie?

□ Sì, dove

□ No, perchè

9 Se tu fossi un insegnante come useresti Geomag?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

2. Materiali per gli insegnanti

2.1 Micro-progettazione scuola primaria

Contenuto/Azione Tempi Soggetti

coinvolti e

ruoli

Setting Tecniche di

conduzione

Materiali

Prima conoscenza del materiale attraverso il gioco libero

1a giornata

40 min

Alunni Classe

Isole di 4 banchi

Osservare e giocare con loro

Geomag

“La nostra classe”

Costruzione di bambini bidimensionali

1a giornata

30 min

Alunni Classe

Isole di 4 banchi

Osservare e giocare con loro

Geomag

“La nostra classe”

I bambini bidimensionali sono uniti a formare un girotondo

1a giornata

20 min

Alunni - insegnante

Classe

Isola di 4 banchi

Osservare e giocare con loro, cercando di farli lavorare insieme; ascoltarli, invitarli ad esprimere le loro opinioni e invitarli ad ascoltare gli altri.

Geomag

“Costruiamo la città”

Realizzazione di un ambiente a scelta (parco, edifici)

2a giornata

45 min

Alunni a gruppi di 2-3

Classe

Isole di 2 banchi

Osservare e giocare con loro, cercando di farli lavorare insieme; ascoltarli, invitarli ad esprimere le loro opinioni e invitarli ad ascoltare gli altri.

Geomag

“Costruiamo la città”

Unione dei singoli moduli scegliendone insieme la

2a giornata

45 min

Alunni e insegnante

Classe

Isola di 4/6 banchi

Osservare e giocare con loro, cercando di farli lavorare

Geomag

collocazione insieme; ascoltarli, invitarli ad esprimere le loro opinioni e invitarli ad ascoltare gli altri.

2.2 Sperimentazione nella scuola secondaria di primo grado

2.3 Sperimentazione nella scuola secondaria di primo grado

2.4 Sperimentazione nella scuola secondaria di primo grado: focus sulla chimica