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Progetto Vivere in Italia. L'italiano per il lavoro e la cittadinanza Convenzione di Sovvenzione n. 2011/FEI/PROG-101909 CUP ASSEGNATO AL PROGETTO E82I12000230007 Progetto Vivere in Italia. L'italiano per il lavoro e la cittadinanza. Terza edizione. Convenzione di Sovvenzione n. 2012/FEI/PROG-104481 CUP ASSEGNATO AL PROGETTO E83D13000880007 Corso propedeutico Ditals 1 Istituto Frisi, Via Otranto 1, Milano Dicembre 2013 - aprile 2014
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Progetto Vivere in Italia. L'italiano per il lavoro e la cittadinanza
Convenzione di Sovvenzione n. 2011/FEI/PROG-101909
CUP ASSEGNATO AL PROGETTO E82I12000230007
Progetto Vivere in Italia.
L'italiano per il lavoro e la cittadinanza. Terza edizione. Convenzione di Sovvenzione n. 2012/FEI/PROG-104481
CUP ASSEGNATO AL PROGETTO E83D13000880007
Corso propedeutico Ditals 1
Istituto Frisi, Via Otranto 1, Milano
Dicembre 2013 - aprile 2014
Convenzione di Sovvenzione n. 2011/FEI/PROG-101909
CUP ASSEGNATO AL PROGETTO E82I12000230007
Progetto Vivere in Italia.
L'italiano per il lavoro e la cittadinanza. Terza edizione. Convenzione di Sovvenzione n. 2012/FEI/PROG-104481
CUP ASSEGNATO AL PROGETTO E83D13000880007
Le specificità dell’insegnamento dell’italiano a
immigrati. Profili degli degli apprendenti adulti di
italiano L2 nella prospettiva del plurilinguismo.
Il ruolo del docente
16 gennaio 2014 h. 14.30 – 17.30
Silvana Cantù, Fondazione Ismu Conduttore laboratorio: Costanza Bargellini
Varietà dei profili degli apprendenti
e pluralità dei contesti di
insegnamento/apprendimento
L’ ipotesi dell’ apprendimento situato (Lave/Wenger,1991)
Gli individui non elaborano la conoscenza internamente
alle loro menti, bensì la accrescono nella partecipazione
alle pratiche socioculturali della comunità –comunità di
pratica/ambiente comunicativo- a cui appartengono.
L’individuo e il contesto si co-costruiscono
vicendevolmente in R. Grassi, Nuovi contesti d’acquisizione e apprendimento: l’italiano nelle realtà
plurilingui, 2012, pp. 21- 29
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I, 2013/2014
I fattori del contesto
Elementi cruciali nella co-costruzione del contesto
Fattori legati
all’ utenza
alla lingua
all’ Istituzione
al docente
alla strumentazione didattica e al
setting
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I, 2013/2014
Definizione dei fattori I 1. Età (bambini vs adolescenti vs adulti vs anziani)
2. Lingua 1 degli studenti (prestigio e distanza rispetto all’italiano)
3. Status della lingua obiettivo
4. Focus dell’insegnamento/apprendimento (lingua o altri
contenuti)
5. Motivazione (grado e tipo) / Bisogni linguistici
6. Relazione studente/i- insegnante
7. Presenza vs assenza di vincoli istituzionali (programmi
/sillabi, valutazione, ecc.) e autonomia dell’insegnante
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I, 2013/2014
Definizione dei fattori II
8. Eterogeneità vs omogeneità linguistico-culturale
9. Eterogeneità del livello di competenza e/o della
scolarizzazione pregressa
10. Formazione degli insegnanti (quantità/qualità iniziale e in
itinere, congruenza con la specificità del contesto)
11. Tipologia del corso (intensivo/estensivo, classe, laboratorio,
ecc.)
12. Strumenti e spazi didattici (varietà e adeguatezza)
CIS – Gruppo di autoaggiornamento Verso il 2012, pag.34
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I, 2013/2014
La presenza immigrata
Alcuni dati
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I, 2013/2014
Quanti sono gli stranieri residenti in Italia?
4.387.721 (1/1/2013)
+8,2% rispetto al 2012
Quanti sono gli stranieri sul totale della popolazione?
6,8% - 1/1/2012
7,4% - 1/1/2013
Quanti sono i figli di stranieri nati in Italia?
il 15% del totale dei nati da residenti in Italia (anno 2012)
Come sono distribuiti in Italia?
Non uniformemente
Nord e nel Centro del Paese 86 %
Mezzogiorno 14%
Fonte ISTAT http://www.istat.it/it/archivio/96694
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I, 2013/2014
TAB.2- Stranieri residenti in Italia per cittadinanza al 1°gennaio 2011 e 2035 Fonte: stime Ismu,2013
Principali cittadinanze % 2011 % 2035 Variazione Romania 21,2 15,8 -5,4 Albania 10,6 9,7 -0,9 Marocco 9,9 12,5 2,6 Cina 4,6 4,7 0,1 Ucraina 4,4 2,6 -1,8 Filippine 2,9 4,0 1,0 Moldova 2,9 2,6 -0,2 India 2,6 5,2 2,6 Polonia 2,4 1,5 -0,9 Tunisia 2,3 2,2 -0,1 Perù 2,2 2,5 0,4 Ecuador 2,0 2,4 0,4 Egitto 2,0 2,7 0,7 Macedonia 2,0 1,5 -0,4 Bangladesh 1,8 2,1 0,3 Sri Lanka 1,8 2,0 0,3
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I, 2013/2014
Senegal 1,8 3,0 1,2 Serbia M.Negro
Kosovo 1,8 1,5 -0,2
Pakistan 1,7 2,9 1,2
Nigeria 1,2 1,9 0,8
Altri Paesi 18,2 16,5 -1,7
Totale 100,0 100,0 0,0
XIX RAPPORTO ISMU SULLE MIGRAZIONI 2013
SERVIZIO STATISTICO - MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITÀ E DELLA
RICERCA , GLI ALUNNI STRANIERI NEL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO,
A.S. 2012/2013 (OTTOBRE 2013)
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I, 2013/2014
Nel nostro paese, storicamente
plurilingue…
…è necessario avviare un “grande progetto di politica linguistica, capace di
mettere insieme le migliori forze del mondo della cultura, della formazione e
dell’economia (…), di trasformare la variazione e la varietà linguistica da
presunto limite a risorsa (…) e di riconoscere il patrimonio di plurilinguismo
che è disponibile alla nostra società grazie alle lingue immigrate”. (Vedovelli, 2010: 32)
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I, 2013/2014
La complessa varietà della lingua reale Varietà che si intrecciano negli usi linguistici e
nella testualità concreta
Varietà diacronica: variazioni relative all’evoluzione della lingua nel tempo
Varietà diamesica: variazioni correlate al mezzo o canale usato come supporto del messaggio e della sua trasmissione (lingua parlata, scritta, trasmessa)
Varietà diatopica: variazioni legate alle zone geografiche (italiani regionali, lingue delle minoranze etnolinguistiche, Italiano fuori d’Italia)
Varietà diastratica: variazioni connesse alle caratteristiche sociali dei parlanti (età, sesso, professione, background culturale,ecc.)
Varietà diafasica: variazioni legate ai contesti situazionali e al tipo di interazione più o meno formale che in essi si realizza
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• Bambini
• Adolescenti
• Adulti e anziani
• Studenti universitari
• Immigrati
• Apprendenti di origine italiana
• Apprendenti di origine e/o madrelingua araba
• Apprendenti di origine e/o madrelingua cinese
• Apprendenti di origine e/o madrelingua giapponese
• Operatori turistico-alberghieri
• Religiosi cattolici
• Studenti USA (University Study Abroad)
Profili apprendenti
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I, 2013/2014
La prospettiva della società conoscitiva
Imparare è un aspetto strutturale e permanente nella vita degli individui e delle collettività.
Non si può affrontare la complessità del vivere quotidiano, il rischio del cambiamento, la pluralità di ruoli a cui donne e uomini devono rispondere, la velocità dei cambiamenti e la molteplicità delle transizioni, senza un lavoro costante di riflessività e di apprendimento.
Imparare sempre per orientarsi, per scegliere i propri percorsi, per usare le proprie informazioni, per sviluppare le competenze necessarie nei diversi contesti, nelle diverse carriere e ruoli, nelle diverse stagioni della vita stessa. Per sviluppare un pensiero creativo e responsabile.
A.Alberici Imparare sempre nella società conoscitiva, Paravia Scriptorium, Torino, 1999, pag 9
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I, 2013/2014
Quali alfabetismi in L1?
E’ alfabeta una persona che sa sia leggere che scrivere, comprendendolo, un semplice asserto
relativo alla propria vita quotidiana. (UNESCO)
• In una società altamente scolarizzata e tecnologica
l’inadeguatezza conoscitiva e la perdita di senso
costituiscono un tratto strutturale della condizione adulta
• Alfabetismo e analfabetismo sono fenomeni relativi che
variano nel tempo, nello spazio e nella configurazione di
una società
• Analfabetismo primario : nessuna forma di istruzione alla
scrittura e alla lettura (analfabeta totale)
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I, 2013/2014
Quali alfabetismi in L1?
• Analfabetismo funzionale: insufficiente capacità di
maneggiare lettura e scrittura in relazione al grado
necessario o atteso di padronanza della lingua scritta
nella sua dimensione storico-sociale (UNESCO,1985)
• Alfabetismo multiplo: appropriazione dei diversi alfabeti
in uso nei flussi attuali di comunicazione (commistione di
codici che caratterizzano la multimedialità), sempre più
complessi, e capacità di parteciparvi.
F. Minuz, 2005
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I, 2013/2014
Il concetto di adultità
“Non si dovrebbe parlare di un’età adulta, ma di molte,
tante quante sono state le formulazioni che verbalmente
le diverse culture hanno elaborato per rispondere al loro
bisogno di darsi un’età adulta”.
Il concetto di adulto è caratterizzato da instabilità
temporale e geografica
D. Demetrio (1990:27)
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I, 2013/2014
Le fasi di adultizzazione
Un’ ipotesi di classificazione
Giovani adulti (18-25)
Prima adultità (25-40)
Media adultità (40-65)
Giovani anziani (65-75)
Anziani o vecchi (75+)
H. Bee in A. Alberici (2002:85)
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I, 2013/2014
Questioni cruciali e di prospettiva
• Società conoscitiva: l’apprendimento permanente come
risorsa/diritto
• Educazione plurilingue e interculturale: il quadro
concettuale – QCER, Profilo della lingua italiana
• Età e migrazione: quali storie e progetti di sé?
• Apprendenti e profili linguistico-culturali: quali
background?
• Insegnamento/apprendimento Italiano L2: contesti
differenti, complessi, dinamici
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I, 2013/2014
A proposito di lingua…
• Che cosa vuol dire conoscere una lingua?
• Che cosa vuol dire insegnare una lingua?
• Che cosa vuol dire acquisire/apprendere una lingua?
• Come si realizza l’apprendimento di una lingua?
• Come definiamo gli obiettivi, verifichiamo i progressi e
valutiamo?
• Come facilitiamo e sosteniamo l’apprendimento di
una lingua? dal QCER
“Non si può insegnare una lingua, si possono solo creare le condizioni
perché una lingua possa essere acquisita” Von Humboldt
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I, 2013/2014
A proposito di lingua…
• Chi è l’apprendente?
• Che cosa dovrà fare l’apprendente con la lingua? • Che cosa ha bisogno di imparare per usare
efficacemente la lingua per quegli scopi?
• Quale motivazione lo spinge ad imparare la lingua?
• Che tipo di persona è?
• Di quali conoscenze, abilità ed esperienze dispone il suo insegnante?
• Qual è il contesto di apprendimento?
• Che cosa sappiamo del contesto di apprendimento? dal QCER
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dal QCER
Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:
apprendimento, insegnamento, valutazione – Consiglio d’Europa, 2002
“Il Quadro comune europeo di riferimento fornisce una base
comune in tutta l’Europa per l’elaborazione di programmi,
linee guida curricolari, esami, libri di testo per le lingue
moderne, ecc. Descrive in modo esaustivo ciò che chi
studia una lingua deve imparare per agire in modo efficace.
La descrizione riguarda anche il contesto culturale nel
quale la lingua si situa. Inoltre il Quadro di riferimento
definisce i livelli di competenza che permettono di misurare
il progresso dell’apprendente ad ogni stadio del percorso,
nella prospettiva dell’educazione permanente”
(QCER 2002:1 )
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dal QCER
L’apprendimento delle lingue deve realizzarsi nell’arco di
tutta la vita e va promosso e facilitato in tutto il percorso
educativo, dalla scuola dell’infanzia fino all’educazione degli
adulti.
Il saper apprendere può anche essere concepito come
“sapere come scoprire l’alterità o essere disponibile a farlo”
-sia che si tratti di una lingua, di un’altra cultura, di altre
persone o di nuove aree del sapere-.
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I, 2013/2014
Le competenze sono costituite dall’insieme di conoscenze, abilità e caratteristiche che permettono a una persona di compiere azioni.
Le competenze generali sono quelle che non si riferiscono specificamente al linguaggio, ma delle quali ci si avvale per azioni di tutti i tipi, comprese le attività linguistiche.
Le competenze generali consistono nel
sapere (conoscenza empirica e accademica)
saper fare (abilità)
saper essere (caratteristiche individuali, atteggiamenti,…)
saper apprendere (capacità di imparare, osservare, partecipare a nuove esperienze, integrare nuove conoscenze con quelle esistenti,…)
Le competenze linguistico-comunicative sono quelle che
permettono a una persona di agire usando specificamente
strumenti linguistici.
dal QCER
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I, 2013/2014
dal QCER
Il compito dell’educazione linguistica è profondamente
cambiato. Non è più visto semplicemente come
acquisire la padronanza di una o due o anche tre lingue,
ognuna isolata dall’altra, avendo come riferimento il
modello del “parlante nativo ideale”.
Al contrario l’obiettivo è di sviluppare un repertorio
linguistico in cui tutte le capacità linguistiche trovino
posto.
Le competenze linguistiche e culturali di ciascuna
lingua vengono modificate dalla conoscenza
dell’altra e contribuiscono alla consapevolezza
interculturale, al saper essere e al saper fare
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I, 2013/2014
dal QCER
Con competenza plurilingue pluriculturale si intende la capacità che una persona, come soggetto sociale, ha di usare le lingue per comunicare e di prendere parte a interazioni interculturali, in quanto padroneggia, a livelli diversi, competenze in più lingue ed esperienze in più culture.
Questa competenza non consiste nella sovrapposizione o nella giustapposizione di competenze distinte, ma è piuttosto una competenza complessa (…) su cui il parlante può basarsi.
Apprendere una seconda lingua non equivale ad aggiungere delle stanze
alla propria casa costruendo un’aggiunta sul retro: è la ricostruzione di tutte le pareti interne. Vivian Cook, 2002
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I, 2013/2014
Il principio di interdipendenza linguistica
Qualunque sia la lingua usata,
il pensiero che accompagna l’ascoltare, il parlare, il leggere, lo scrivere
proviene dallo stesso motore centrale (metafora dell’ iceberg, Cummins 1981).
La nostra capacità di elaborare lingua, la parte sommersa dell’iceberg,
cresce quando studiamo una lingua straniera. Il suo studio si riflette
positivamente sull’intero repertorio linguistico della persona.
( P.E. Balboni, 2002:161)
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I, 2013/2014
L come lingue
“Una lingua, voglio dire la lingua materna in cui siamo
nati e abbiamo imparato a orientarci nel mondo, non è
un guanto, uno strumento usa e getta.
Essa innerva la nostra vita psicologica, i nostri ricordi,
associazioni, schemi mentali.
Essa apre le vie al con-sentire con gli altri e le altre che
la parlano ed è dunque la trama della nostra vita sociale
e di relazione, la trama, invisibile e forte, dell’identità di
gruppo.”
T. De Mauro, 1996
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I, 2012/2013
L come lingue
Lingua materna (L1)
E’ la lingua in cui una persona pensa tra sè e sè ed in cui si esprime in
maniera non controllata in alcune situazioni, quali ad esempio
momenti di ira o di pericolo. Alcune persone bilingui possono giungere
a pensare in più di una lingua, ma rimane quasi sempre una lingua
dominante.
Lingua straniera (LS)
E’ la lingua che viene studiata in una zona in cui essa non è presente
se non nella scuola (…).L’input linguistico in LS è fornito( direttamente
o con tecnologia didattica) dall’insegnante che rappresenta la figura
modello di parlante. L’insegnante segue passo passo il curricolo e
conosce quanto è o dovrebbe essere stato acquisito. Non vi è
interferenza di apprendimento spontaneo.
P.E.Balboni
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I, 2012/2013
L come lingue
Lingua seconda (L2)
E’ la lingua appresa nel paese in cui essa viene usata per la
comunicazione. L’apprendente vive immerso nella L2 stessa e
l’insegnante non rappresenta la figura modello di parlante. L’insegnante
ha un curricolo di riferimento, ma deve tener conto che la lingua è
appresa contemporaneamente dentro e fuori il contesto di
apprendimento.
Interlingua ( IL)
L’interlingua è definibile come un continuum di sistemi linguistici
provvisori, personali e parziali che si pongono nello spazio tra la LM
dell’ apprendente e la L2 d’arrivo (lingua target). Sistema dinamico
caratterizzato da: sistematicità, instabilità nel tempo, variabilità
individuale.
Una interlingua può fossilizzarsi a qualsiasi punto del continuum tra L1
e L2 e il fenomeno è fortemente dipendente da fattori psicologici e
sociali.
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I, 2013/2014
L come lingue
Lingua di contatto
Per i ragazzi di origine straniera l’italiano contribuisce a creare un
ambiente di contatto, dove costruire e ricostruire la propria identità
innanzitutto linguistica.
L’italiano diventa allora lingua di contatto (…) e anche lingua identitaria. M.Vedovelli
Lingua franca
Lingua usata per facilitare gli scambi internazionali. E’ accettata una
certa semplificazione di lessico e morfosintassi e si mira a una
pronuncia comprensibile a tutti. Latino e inglese: due esempi di lingua
franca. P.E. Balboni
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I , 2013/2014
Italiano LS / Italiano L2
aspetto psico-affettivo
la motivazione
aspetto contenutistico
l’input linguistico
aspetto funzionale l’ autenticità pragmatica
aspetto socioculturale
i riferimenti culturali
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I, 2013/2014
L come lingue
Lingua etnica
La lingua della comunità d’origine di una persona quando essa non è la
sua lingua materna, ma è comunque presente negli ambienti degli
immigrati.
Lingua impiegata e appresa nell’ambito familiare e nella comunità di
appartenenza da oriundi. P.E.Balboni, 2002
Lingua del migrante La lingua del migrante indica una condizione di non radicamento della
lingua nella società locale che costituisce l’universo di vita sociale del
migrante.
Lingua immigrata E’ la lingua dei gruppi di immigrati con bassa fluttuazione e solido
radicamento sociale. La lingua immigrata è caratterizzata da vitalità e
visibilità linguistica. M. Vedovelli,2010
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I, 2013/2014
R come repertori linguistici
Repertorio linguistico
Per repertorio linguistico si intende, nell’accezione classica, le varietà
di lingua e di stili usati da una specifica popolazione o comunità
linguistica, ma in senso più lato, applicandola ai singoli parlanti, si può
intendere con repertorio l’insieme di risorse linguistiche a loro
disposizione. M.Chini (2004:115)
Il concetto di repertorio linguistico non va semplicemente inteso come
una mera somma lineare di varietà di lingua, ma comprende anche i
rapporti fra di esse (…), la loro gerarchia, e le norme di impiego. G.Berruto (2003: 70-72)
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I, 2013/2014
“Ciò che mi rende come sono e non diverso è la mia
esistenza fra due paesi, fra due o tre lingue, fra parecchie
tradizioni culturali.
È proprio questo che definisce la mia identità. Sarei più
autentico se mi privassi di una parte di me stesso?”
“Metà francese, dunque, e metà libanese? Niente affatto.
L’identità non si suddivide in compartimenti stagni, non si
ripartisce né in metà né in terzi. Non ho parecchie identità,
ne ho una sola, fatta di tutti gli elementi che l’hanno
plasmata, secondo un “dosaggio” particolare che non è mai
lo stesso da una persona all’altra”.
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I, 2013/2014
Amin Maalouf, L’identità, Bompiani 1999
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I, 2013/2014
Il processo di insegnamento/apprendimento
Apprendente
attore sociale
caratteristiche bisogni
risorse/competenze motivazioni
OBIETTIVI SIGNIFICATIVI
CURRICOLO
METE GLOTTODIDATTICHE
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I, 2013/2014
Domini e bisogni linguistici
I domini sono il quadro di contestualizzazione delle attività
linguistiche: rappresentano gli ambiti di esperienza, di saperi e di
socialità nei quali l’apprendente/migrante si trova a svolgere la
propria vita e a interagire comunicativamente.
accoglienza e regolarizzazione
abitazione
lavoro
salute e assistenza
formazione
socializzazione e tempo libero
Macroaree Domini
Personale
Pubblico
Professionale
Educativo
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I, 2012/2013
Domini e bisogni linguistici
• Alcuni di questi domini riguardano tutti i migranti; altri,
invece, hanno maggiore o minore rilevanza in rapporto
alle condizioni che caratterizzano i singoli progetti
migratori.
• La scelta dei domini nei quali gli apprendenti devono
essere preparati a operare è determinante per la
selezione di situazioni, scopi, compiti, temi e testi dei
materiali e delle attività di insegnamento e di
valutazione.
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I, 2013/2014
Fattore età e apprendimento linguistico 1
• Il percorso di acquisizione linguistica procede attraversando le
stesse fasi, indipendentemente dalla L1 e dall’età
• Si osservano molte differenze relativamente ai tempi, alle modalità e
ai risultati conseguiti in fasce di età diverse (Ellis,1985)
• I migliori esiti a breve termine degli adolescenti e soprattutto degli
adulti sono da attribuire a capacità cognitive complesse ed
elaborate, a una maggiore conoscenza del mondo e a una migliore
consapevolezza del funzionamento di un lingua (Pallotti, 1998)
• Nei bambini l’apprendimento di una L2, realizzandosi
contemporaneamente allo sviluppo cognitivo, non può avvalersi di
strutture cognitive o concettuali già acquisite e consolidate
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I, 2013/2014
Fattore età e apprendimento linguistico 2
• Il bambino ha ridotte capacità di riflessione esplicita sulla lingua ed è
in grado di gestire interazioni linguistiche solo ancorate al contesto
extralinguistico immediato
• .Ha una ridotta conoscenza del mondo, ma una maggiore
disponibilità a mettersi in gioco e ad affrontare l’interazione didattica
senza innalzare il filtro affettivo
• La plasticità celebrale permette ai bambini di giungere, in particolare
a livello fonetico, ma anche grammaticale, ad un’acquisizione
assimilabile a quella di un parlante nativo
• Il bambino può acquisire meglio una nuova lingua tramite il
coinvolgimento di tutte le capacità percettivo-sensoriali, la
sollecitazione delle risorse senso-motorie, lo sviluppo e
l’integrazione di tutti i linguaggi
• P.Diadori, Insegnare italiano a stranieri, 2011
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I, 2013/2014
La complementarità degli emisferi cerebrali
Le informazioni sono prima percepite e decodificate globalmente dall’emisfero destro
(compiti olistici,simultanei, analogici)
poi passano all’emisfero sinistro che analizza e organizza gli elementi rilevanti (compiti
analitici, sequenziali, logici)
La sintesi si basa sull’integrazione dei dati elaborati da entrambi gli emisferi (Danesi,1988).
Le aree deputate al funzionamento del linguaggio sono localizzate nell’emisfero sinistro.
La comprensione e la produzione linguistica costituiscono attività neurobiologicamente
complesse che coinvolgono strutture cerebrali diverse, situate in entrambi gli emisferi
Specializzazione funzionale dei due emisferi
Il processo di LATERALIZZAZIONE raggiunge
il suo completamento con la pubertà
BIDIREZIONALITA’
Più periodi “sensibili” in relazione a diverse aree
delle lingue
La fonologia rappresenta il livello maggiormente sensibile .L’età
puberale costituisce la soglia temporale dopo la quale risulta difficile
acquisire la pronuncia nativa
Per la morfologia e la sintassi il periodo sensibile si presenta più tardi,
ma sempre nell’adolescenza
Il lessico e la pragmatica sono aree che non conoscono periodi
sensibili connessi all’età
Gli emisferi cerebrali potrebbero avere ruoli diversi nei differenti stadi di
acquisizione: emisfero destro in gioco soprattutto nelle prime fasi di
apprendimento di una L2, successivamente controllo dell’emisfero
sinistro quando l’apprendimento procede attraverso attività
specificatamente linguistiche e metalinguistiche (Danesi,1994)
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Obiettivi di apprendimento
• ITALBASE
Abilità comunicative interpersonali di base (BICS: Basic Interpersonal Communication Skills, Cummins 1989)
• ITALSTUDIO
Padronanza linguistica cognitivo-scolastica
(CALP: Cognitive Academic Language Proficiency, Cummins 1989)
I due percorsi richiedono tempi, attenzioni didattiche e
impegno differenti
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Saper fare lingua
Lo sviluppo delle abilità integrate
Fonte: Progetto MILIA
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I, 2012/2013
La diversa rilevanza delle tre mete
educative primarie
• Autorealizzazione o autopromozione
• Socializzazione
• Culturizzazione
Dall’analisi dei bisogni alla
progettazione didattica
• L’attenzione tutta particolare con cui, in ambito
pedagogico, si guarda oggi al discente, l’averlo
posto al centro del processo di apprendimento
/insegnamento, comporta il porsi in modo nuovo
di fronte al problema delle sue motivazioni e
delle sue necessità.
• L’individuazione delle diversità di natura
motivazionale esistenti tra discenti costituisce
così un prerequisito importante per la
diversificazione del processo didattico • (Ciliberti 1994: 117 – 118)
Motivazione e memoria nell’apprendimento
linguistico
Sono tre i fattori determinanti per l’acquisizione (Cardona, 2010):
•la motivazione
•l’emozione, intesa come sentimento cosciente che
favorisce l’attenzione nello studente
•i processi cognitivi, che sono alla base del ragionamento e
del trattamento delle informazioni
L’interazione di questi tre fattori permette lo sviluppo delle
strategie più opportune per l’acquisizione dell’input; se
l’allievo sviluppa sentimenti di riuscita e di autopromozione
si rinnova la motivazione e desidera continuare il percorso
di apprendimento
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Cardona M., Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue. Una prospettiva glottodidattica, UTET 2010
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Cardona M., Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue. Una prospettiva glottodidattica, UTET 2010
Apprendere da adulti
Nell’adulto la competenza linguistica
è segnata da “itinerari”,
solchi percettivo-motorio-concettuali
che ormai sono indelebili nel cervello:
l’esperienza di vita dell’adulto,
la sua percezione sensoriale individuale
e le “mappe” mentali che si è creato
influiscono notevolmente nell’apprendimento
di una lingua straniera,
sia in senso positivo che negativo.
G. Freddi 1974:32
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Apprendere da adulti
Punti di attenzione
La capacità di apprendere una lingua non viene mai meno:
tempi, modalità ed esiti presentano notevoli differenze legate
al fattore età.
La fatica è direttamente proporzionale all’età e inversamente
proporzionale al livello culturale.
Le somiglianze riguardano il percorso, mutano la rapidità e la
stabilità: il bambino è più rapido e stabile, ha sensibilità
fonetica. E’ diversa la capacità del cervello di un bambino e di
un adulto nell’acquisire, memorizzare, reimpiegare. (Singleton,1989 - Hermann,1987)
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Apprendere da adulti
Una fondamentale caratteristica psicologica dell’adulto è la
sua necessità metalinguistica. Essa deriva dalla capacità
astrattiva e sistematizzante della mente adulta e dal
desiderio di regole stabili a cui fare riferimento.
L’insegnante deve garantire e sostenere l’autonomia dello
studente nel processo di apprendimento e, più in generale,
sviluppare comportamenti di autonomia e di presa in carico
di sé e dei propri problemi.
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L’adulto ha … “Per i bambini l’esperienza è qualcosa che capita loro, per gli adulti essa rappresenta
chi sono” (M. Knowles, 1973)
bisogni di formazione linguistica / professionale / di
qualificazione sociale
sperimentato un modello di apprendimento
propri stili cognitivi e di apprendimento, proprie strategie e
canali sensoriali preferiti
una storia personale di apprendimento linguistico
conoscenze del mondo, del linguaggio, della
comunicazione, esperienze di vita
un filtro affettivo particolarmente sensibile
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L’adulto ha …
maggiore necessità di una riflessione consapevole ed
esplicita sulla realtà formale della comunicazione
bisogno di misurare continuamente il percorso effettuato,
di individuare con chiarezza la successione degli obiettivi
la capacità di strutturare in modo razionale e intenzionale
le conoscenze e di contestualizzare gli apprendimenti
poiché possiede strutture metacognitive acquisite
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Apprendere da adulti
L’adulto non è disponibile a mettere in discussione:
il proprio status di adulto
l’architettura delle sue conoscenze, il proprio modo di valutare le esperienze
L’insegnamento può avere successo solo se è lo stesso apprendente a decidere di voler modificare la sua realtà conoscitiva e sociale
Alla base della relazione insegnante/allievo vi è un “contratto psicologico” tra due adulti che assumono le funzioni complementari di insegnante-facilitatore/tutor e di allievo-autonomo (approccio andragogico)
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PRESUPPOSTI PEDAGOGIA ANDRAGOGIA
Il concetto di sé
del discente
Dipendenza Sempre maggiore autonomia
Il ruolo dell’esperienza
precedente
Di poco valore I discenti costituiscono una ricca
risorsa per l'apprendimento.
La disponibilità ad
apprendere
Sviluppo biologico. Pressione
sociale
Compiti evolutivi dei ruoli sociali
L’orientamento verso
l'apprendimento
Centrato sulle materie Centrato sui problemi
La motivazione Moventi esterni (voti, interventi
di adulti, genitori) testo del 1984
Moventi interni prevalenti (auto-
stime, soddisfazione nella
vita…)
Il bisogno di conoscere Necessità di sapere che cosa
apprendere per il buon
risultato negli studi (autobiografia del 1989)
Esigenza di sapere perché
apprendere e a che cosa ciò può
servire
I presupposti del modello andragogico
M.S.Knowles in A.Alberici, Imparare sempre nella società della conoscenza, Paravia Bruno Mondadori Editore, Milano 2002
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Zoom sul profilo dell’apprendente Uno schema di riferimento flessibile
• Mettere a fuoco bisogni, motivazioni, risorse, obiettivi, caratteristiche
quando?
nella fase dell’accoglienza/orientamento
parte integrante dell’attività didattica e pratica continua
come?
1° step: Colloquio individuale: scheda conoscitiva
2° step: Accertamento delle abilità: test d’ingresso
3° step: Condivisione dei criteri di valutazione e
costituzione dei gruppi
4°step: Avvio del patto formativo
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Il profilo dell’apprendente adulto
Dati anagrafici: generalità, data di arrivo in Italia,….
Livello di scolarizzazione
Repertorio linguistico
Attività lavorativa nel paese d’origine
Lavoro in Italia
Situazione familiare/socio-affettiva
Occasioni d’uso dell’italiano
Progetti di vita
Progetti lavorativi futuri
Aspirazioni/interessi
Bisogni formativi dichiarati, aspettative
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Mia madre mi ha insegnato
di tenere gli occhi bassi
per rispettare gli anziani.
Il mio maestro mi ha insegnato
di ascoltare prima
per non parlare di niente.
La mia terra mi ha insegnato
di dare senza fare rumore.(…)
Quando parlo con l’amica dai capelli argentei
lei mi insegna tutta indignata
“Guardami negli occhi mentre parli”
Sono arrossita di doppia vergogna.(…)
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Al colloquio di assunzione
davanti agli occhi penetranti,
devo elencare i miei pregi,
spremo tra i denti:
“Sono quieta e silenziosa” come il verde
dei suoi occhi.
Oh, Dio,cosa ho combinato?
Sento dire:
“Ma a noi servono creazioni e movimenti
con la grinta e la decisione!”
Faccio anche confusione tra i pregi e i difetti!
Ma che straccio, sbaglio in tutto e con tutti.
Ho studiato vent’anni per coltivare vuoti.
………… Hu Gui Ping – I cinesi sono chiusi
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Il profilo del territorio
Attività produttive e mercato del lavoro
Strutture del tempo libero
Risorse culturali
Esposizione alla lingua (es. dialetto, varietà
regionale,…)
Punti di aggregazione sociale
Inserimento abitativo
Inserimento lavorativo
Risorse specifiche della zona
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Il ruolo del docente fra teoria e prassi
“In una metodologia comunicativa l’insegnante ha due ruoli principali. Il
primo consiste nel facilitare i processi comunicativi tra tutti partecipanti
della classe e tra i partecipanti, le varie attività e i testi proposti. Il
secondo ruolo consiste nel fungere da partecipante interdipendente
all’interno del gruppo di apprendimento-insegnamento. […]
Questi ruoli implicano un insieme di ruoli secondari: innanzitutto
l’insegnante è un organizzatore delle risorse a disposizione ed una
risorsa egli stesso. In secondo luogo è una guida nelle procedure ed
attività della classe (…). Questo ruolo di guida è sempre necessario e
non è predicibile (…). Breen e Candlin, 1980
I punti caldi di riferimento nella costruzione del curricolo:
didattica modulare/ interculturale/ orientata all’azione
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La questione della lingua è stata
considerata un po' come quando si
guarda la luna, che ci appare solo in una
delle sue facce.
Eppure c'è un'altra faccia, nascosta, ben
presente e che è ineludibile.
Nel caso dell’immigrazione straniera nel
nostro Paese la faccia visibile della
questione è l’apprendimento dell’italiano,
per poter inserirsi nelle reti sociali, per
poter lavorare.
L’altra questione – che oggi è come la
faccia nascosta della luna - è costituita
dalle lingue degli immigrati.
Quali sono? Quale considerazione
hanno ricevuto a livello sociale e
istituzionale? Che fine fanno, come ci
rapportiamo ad esse, cosa si fa a livello
sociale e istituzionale su questa
materia?
(Vedovelli, 2008)
Fondazione Ismu
Settore Educazione
Via Galvani 16, Milano
www.ismu.org
Grazie per l’attenzione
Silvana Cantù [email protected]
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