Per una scuola inclusiva: gli “ambienti” didattici

Loredana Perla, Nunzia SchiavoneDipartimento di Psicologia e Scienze Pedagogiche e Didattiche, Università degli Studi di Bari Aldo

loredana.perla@uniba.it, schiavonefp@virgilio.it

CONVEGNO C.N.I.S.

Bes Bisogni Educativi Speciali. Risorse per un sistema scolastico inclusivoSalone Auditorium del Mapri- Piazza Duomo

4 ottobre 2013

Un‟ analisi a partire da…

Una Scuola inclusiva è l'approdo di una formazione scolastica che sa orientare

intenzionalmente e sistematicamente gli apprendimenti in senso inclusivo.

Una scuola implicata nella realizzazione di una didattica inclusiva è orientata a

costruire le condizioni didattiche di realizzazione dell'inclusione sociale anche

e soprattutto a partire da un ripensamento delle competenze degli insegnanti

specializzati (Perla, 2013).

Per una Scuola inclusiva

Formazione insegnante

Il “punto di vista” della didattica

Ridefinizione della perimetrazione semantico-concettuale del

lemma “inclusione” in ambito educativo

L'inclusione è la risposta intenzionalmente organizzata

al bisogno/diritto di istruzione di tutti i bambini,

giovani e adulti a rischio di emarginazione

e marginalità sociale.

Inclusione è un concetto dinamico che non considera

solo le condizioni oggettive che ne "frenano"

la realizzazione ma tutte le condizioni che possono

accrescere il rischio di essere esclusi

L‟inclusione non si basa sulla distanza da un preteso

"standard di adeguatezza” ma sul riconoscimento della

piena partecipazione di tutte le persone alla vita sociale.

Le “sfide” per la scuola

nuove assunzioni di

responsabilità;

nuove modalità di

funzionamento;

nuovi itinerari di

formazione docente.

I fili rossi di un nuovo disegno di didattica inclusiva

Appare dunque in tutta la sua importanza, al fine di favorire i processi di

inclusione sociale, il ruolo preventivo e formativo che la Scuola

può esercitare adottando approcci didattici mirati

(Caldin, 2013; Striano, 2010; Elia, 2012, 2013; d‟Alonzo 2003).

Il concetto di inclusione sociale viene scollegato dalla radice "storica" del bisogno (ancora

presente in molti paradigmi teorici dell'educazione speciale) e strettamente ancorato -

qui la svolta epistemologica - al tema dei diritti umani.

L'inclusione non è un "bisogno" o una "necessità" della persona in stato di disagio o di

disabilità ma è un "diritto" e, come tale, va posto a "sfondo integratore" dei contesti della

formazione scolastica affinché questi ultimi vengano strutturati intenzionalmente al

riconoscimento del comune "diritto" alla diversità.

Posizione del problema …

La declinazione del sintagma "inclusione scolastica" in termini didattici può avvenire

su un triplice versante:

Emerge un quadro che ha finora fortemente condizionato la possibilità di “praticare”

concretamente l‟inclusione.

Assumere la questione della

relazione educativa, in termini neopersonalistici

fenomenologici e comunitari

(Mounier, 1961,1984; Santelli 2009;

Perla 2002.

Ridefinire degli ambienti scolastici in funzione

del gruppo-classe e

secondo il criterio della personalizzazione

(Dewey, Freinet, Decroly , Claparede, Montessori,

don Dilani , Chizzolini, Lodi, Malaguzzi, Bernardini,

Rossi-Doria d'Alonzo 2003; Scurati, 2007

Superare la lacuna della „narrazione‟

delle esperienze riguardanti

la didattiche e l‟educazione speciale

(Perla, 2012)

Ne deriva che all‟origine di una scuola inclusiva

non vi è solo…

Ma anche….

Relazione educativa

Scrittura professionale

documentativa

dell‟inclusione

Personalizzazione

Promozione di

“ambienti” didattici inclusivi

Promozione di itinerari di formazione alla

scrittura professionale

dell‟insegnante specializzato

Superamento degli ostacoli all’apprendimento e alla

partecipazione (Booth e Ainscow, 2002 )

Questioni di quadro…

Scrittura del lavoro formativo e Ricerca Didattica

La scrittura professionale degli insegnanti specializzati

Formazione insegnante e competenza documentativa

Aspetti epistemologici

I dispositivi “per dire la pratica dell‟insegnante di sostegno”

Declinazioni operative

Diviene lo spazio ove la tradizionale opposizione fra

promozione delle competenze personali e promozione

delle competenze per il lavoro viene superata nella sintesi

delle risposte offerte – attraverso la scrittura – ai bisogni del

singolo come a quelli dell‟organizzazione formativa

(Perla, 2008, 2007, 2010)

La scrittura si offre come via privilegiata di intelligibilità della pratica

e consente di rivelarne il valore aggiunto che non è sempre così

manifesto, specie nei contesti dell‟insegnamento specializzato per il

sostegno.

La scrittura del lavoro formativo è da tempo riguardata come topos di rilievo della

ricerca didattica professionale (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006, Cifali, Andrè, 2007):

La scrittura professionale

La scrittura professionale

PDF: vengono indicati gli obiettivi a lungo termine intesi

come risultati che si attendono dall‟alunno dopo un percorso

di lavoro che si snoda nel tempo lungo.

PEI: documento annuale ove vengono individuati gli obiettivi

a breve termine

Relazione osservativa

Documento superato dal profilo che a volte l‟accompagna, soprattutto

per la continuità

Diagnosi funzionale (DF): rilasciata dall’Asl

Profilo dinamico funzionale (PDF) : Gruppo di lavoro misto

Piano Educativo Individualizzato (PEI): Gruppo docenti + famiglia

La scrittura professionale dell‟insegnante specializzato

Documentazione prevista

dalla norma

Scopo: dal progetto inclusivo al

Progetto di vita

Una “lacuna” attribuibile alla difficoltà di saper trasmettere-

comunicare la dimensione inespressa e agita che qualifica

la conoscenza dei pratici (Perla, 2010), che la promozione

di una forma narrativa delle esperienze aiuterebbe a

colmare (Cocever, Chiantera, 1996, Cocever 2010).

La scelta di focalizzare l‟attenzione sulla scrittura professionaledegli insegnanti specializzati in prima formazione (Perla, 2008, 2007,

2010) e in servizio è dettata dalla necessità di superare la lacuna della

rappresentazione della pratica professionale dell‟insegnante specializzato,

ovvero quella della „narrazione‟ delle esperienze (Demetrio, 2012, 2004, 2003,

1998; Biffi, 2011, 2010, 2004) riguardanti la didattiche e l‟educazione

speciale.

La documentazione costituisce un indicatore fra i più eloquenti della condizione istituzionale dell‟insegnante: non esistendo

un costume documentale fra gli insegnanti, essa rappresenta una innovazione delle pratiche professionali correnti.

Un cambiamento che se non tenesse conto del contesto culturale al quale si propone, ovvero alle effettive resistenze, se non

ostacoli o barriere che questo oppone, risulterà un‟altra occasione perduta”. (…) Occorre dare “senso” alla documentazione,

in modo che venga percepita come una opportunità per migliorare le proprie competenze professionali a partire dallo scambio

e dal confronto, risparmiando ergonomicamente sulla fatica di insegnare. Il che comporta che i docenti si persuadano che esiste un

sapere professionale di loro possesso e che vale la pena condividerlo.

(Damiano, 2007)

Per chi lavora da insegnante (e per chi apprende, da studente) è importante lasciar tracce. (…) Ogni buon insegnante lo sa:

si scrive moltissimo prima di entrare in aula (progettazioni, mappe di lezioni, appunti, sintesi); si scrive abbastanza dopo essere

usciti dall‟aula (registri, diari, valutazioni, annotazioni estemporanee). Vari e multiformi sono i modi e gli strumenti di scrittura

«grezza» del lavoro formativo (Angiolini, 1996). Pochi e poco formalizzati sono invece i modi e gli strumenti scientifici per

organizzare le tracce in un lavoro ben documentato; per metterle in ordine; per meditare sull‟invisibile cui esse rinviano e sul

quale raramente i professionisti della formazione riescono a posare un‟attenzione concentrata.

(Perla, 2011)

La pratica della documentazione didattica, quale processo che produce memoria e riflessione, è ancora poco diffusa fra gli

insegnanti e i beni didattici, ovvero tutto ciò che si produce da un punto di vista di metodologie efficaci di insegnamento e di

prodotti, non viene tesaurizzata, restando un patrimonio sottoutilizzato o disperso. Ne deriva che l‟insegnamento risulta

“deprivato della storia della propria pratica” (Shulman, 1987) e tutto ciò che costituisce il patrimonio dei beni didattici resta

“frammento” che non diventa risorsa per la comunità scolastica.

(Schiavone, 2011)

La documentazione didattica...alcune note critiche

Dibattito nazionale e internazionale sui temi della professionalizzazione della

funzione docente

N. Schiavone Phd Progettazione e Valutazione dei Processi Formativi

Organizzare ambienti integrati di

apprendimento

Promuove la

trasposizione didattica

“Rivisitare” i contenuti

e i metodi disciplinari

Sviluppare processi di diffusione

delle conoscenze

Esplicitare

i saperi professionali

Gestire la propria formazione

continua

Acquisire saperi professionali

diversificati, schemi di analisi,

di decisione, di pianificazione

e di valutazione

Attivare forme di integrazione

con le risorse interne

ed esterneConfrontare l‟esperienza vissuta

in una dimensione di ricerca

e sperimentazione

Guidare l‟apprendimento

degli allievi con bisogni educativi

speciali

Promuove la magistralità

Costruzione di una cultura professionale fondata sulla capacità di riflettere

sui dati dell‟esperienza quotidiana e ri-costruirla continuamente nell‟attività

di progettazione e di DOCUMENTAZIONE.

La documentazione e la prospettiva legislativa

Gli Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne statali (D.M. 3 Giugno 1991)

Il Regolamento sull'Autonomia delle Istituzioni Scolastiche (D.P.R. n.275/99)

La normativa inerente alle Funzioni Strumentali al Piano dell'offerta formativa (CCNL 26/05/1999; CCCCNI 3/08/1999;

l'articolo 27 CCNL quadriennio 2006-2009)

Le Indicazioni per il Curricolo per la Scuola dell‟infanzia (D.M 31/07/07) -

La documentazione e la prospettiva istituzionale

1925 “Prima Mostra Didattica Nazionale” sui prodotti delle scuole “nuove”

1929 Museo nazionale della scuola

1950 Centro Didattico di Studi e di Innovazione

DPR 419/ 1974 Biblioteca di Documentazione Pedagogica

D. Lgs. 258/1999 Istituto Nazionale di Documentazione per l'Innovazione e la Ricerca Educativa (Indire)

Legge Finanziaria 2007 n. 296/2006 Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell'Autonomia Scolastica (Ansas)

Prospettive

Legislativa/Istituzionale/Didattica

della documentazione dell‟insegnante

La documentazione e la ricerca didattica

strumento valutazione (Pellerey, 2004; Domenici, 1994)

strumento progettuale (Frabboni, 2004; Bernardi, 2001; Genovesi 1995; Cattaneo 2009)

sostegno all'innovazione didattica (De Bartolomeis 1969; Canevaro, 1996; Biondi, 2000; Guerra, 2009)

memoria dell'istituzione scolastica (Demetrio, 2000; Specchia, 2001; Manferrari, 1998; Bandini, Benelli, 2011)

strategia di riappropriazione di sapere e potere (Massa, 1998)

dispositivo di formalizzazione dei saperi pratici (Damiano 2007; Laneve, 2009)

referenziale della magistralità (Perla, 2011)

Alla ricerca di indicatori della competenza documentativa a partire

dai modi ordinari di documentare la didattica inclusiva

(Canevaro,2006; Daniels, Garner, 1999; D‟Alonzo, Caldin 20012)

Il focus è sulla

formalizzazione del concetto di

competenza documentativa dell‟insegnante specializzato...

Il progetto di ricerca-formazione

“La scrittura professionale dell’insegnante specializzato”

Il progetto è promosso dal Dipartimento di Scienze della Formazione, Psicologia e

Comunicazione dell‟Università degli Studi di Bari, in collaborazione con il gruppo di ricerca

DidaSco (Didattiche Scolastiche ) e il C.N.I.S. (Associazione per il Coordinamento Nazionale di

Insegnanti Specializzati e la ricerca sulle situazioni di handicap) - Puglia.

Target: 10 scuole di Bari e provincia (primarie e secondarie, Istituiti comprensivi)

Ricerca-formazione collaborativa (Desgagné, 2007, Badnarz, Couture, Poirer, Lebuis, 2001,

Perla, 2010, 2011, 2013) per costruire e sperimentare artefatti e dispositivi di documentazione

didattica per gli insegnanti specializzati

Primo anno del progetto: 2013-2014; 2014-2015.

Domande della ricerca

Come documentano l‟esperienza gli insegnanti specializzati?

Quali criticità incontrano nella pratica ordinaria della documentazione richiesta

dall‟amministrazione scolastica? (Programmazione educativa individualizzata, Profilo dinamico

funzionale, Relazioni finali)

Quali convinzioni e credenze sottendono la “cultura dell‟inclusione” posseduta dagli

insegnanti specializzati?

Quali artefatti possono agevolare la documentazione dell‟insegnamento specializzato?

Obiettivi della ricerca

Analizzare le pratiche in uso della documentazione didattica (Febbraio-Giugno 2013)

Formare al concetto di “competenza documentativa” come trait-d’union fra teoria e pratica

dell‟insegnamento specializzato, allestendo ambienti formativi che accrescano i livelli di

formalizzazione, condivisione e comunicazione dei saperi della didattica inclusiva degli insegnanti

specializzati coinvolti nella ricerca (ottobre-dicembre 2013)

Co-costruire con gli insegnanti-partner un dispositivo di documentazione didattica

differenziato per i diversi gradi scolastici e "replicabile", con gli opportuni adattamenti, anche in

altri istituti scolastici oltre che in quelli coinvolti nella sperimentazione (gennaio-febbraio 2014).

Sperimentare l‟uso del dispositivo, avvalendosi eventualmente anche dell‟ambiente DiDasco

sulla piattaforma eridlab.uniba.it

Stendere le linee-guida per la costituzione, presso il CNIS-Puglia, di un Centro di

Documentazione Didattica per gli insegnanti specializzati nel sud Italia, quale luogo che favorisca

la socializzazione dei processi e dei prodotti documentati nel corso della sperimentazione e per la

successiva disseminazione dell‟expertise condiviso.

Quadro teorico della ricerca

Didattica Professionale (Altet, Vinatier, 2008; Calderhead, 1992; Pastré, 2002; Habboub, Lenoir, 2005; Pastré, Lenoir, 2008; Pastré-Samurcay, 2004; Perla, 2012, Magnoler 2012);

Approccio fenomenologico-riflessivo a partire dall’analisi delle pratiche-in-uso (Altet, Paquay, Charlier, Perrenoud 2001; Donnay, Charlier 2006; Blanchard-Laville, Fablet 2000;Damiano, 2005; Laneve, 2005, 2010; Mortari, 2010).

La documentazione delle pratiche didattiche ( De Bartolomeis 1969; Frabboni, 2004; Massa, 1998; Damiano, 2007; Bandini, Benelli, 2011; Bisogno, 1995)

Paradigma della ricerca di tipo collaborativo, valorizzante pienamente la “voce” docente, basato su un partenariato autentico fra ricercatori e insegnanti finalizzato alla costruzione di un sapere anche utile alla formazione dell‟insegnante, condiviso e co-costruito con gli insegnanti (Perla 2010, 2011). Insegnanti considerati professionisti produttori di sapere pratico (Schulman, 1986, Tochon, 2000).

Protocollo di analisi

1. Questionario “esplorativo”, in ingresso, sulle pratiche di documenatazione didattica dell‟insegnante di sostegno.

2. Focus group sulle competenze e sulle pratiche di documentazione didattica

4. Il format Doc.did: dispositivo di lavoro utile co-progettato durante la sperimentazione,

che tiene conto delle indicazioni assunte in ciascun istituto scolastico.

3. Laboratorio di scrittura professionale (le scritture della pratiche di sostegno)

Le risultanze del questionario e dei focus: documentare è…

La competenza documentativa non si esaurisce nella conoscenza di tecniche per documentare,

consiste nell‟abilità di rievocare, riorganizzare, ristrutturare le esperienze già realizzate per farle diventare

patrimonio per sé e per gli altri, favorendo il passaggio da una memoria individuale ad una memoria collettiva

Non può essere considerata un‟ operazione aggiuntiva, ma è interna al lavoro docente e necessaria per dare

compiutezza alle ricerche, verificarle e farle esistere come prodotti che raccontano la loro storia

Si configura come uno strumento progettuale, nel senso che sottende e sostiene la definizione del percorso

progettuale.

Sostiene la valutazione nella misura in cui consente di dare senso ad attività che rischiano di essere vissute

come casuali e disordinate

La competenza documentativi comporta la capacità di costruire informazioni che consentano di mantenere

memoria delle attività svolte, degli strumenti utilizzati nella pratica didattica, degli stessi prodotti del lavoro

e insieme di rendere leggibili i diversi percorsi. Si tratta, quindi, della capacità di elaborare un vissuto

trasformando in unità informativa gli aspetti più interessanti di una attività, di un progetto. La finalità della

competenza documentativi è favorire la presa di parola dell'insegnante e delle sue conoscenze in atto, nonché di

lasciar traccia dei processi sottesi alle pratiche didattiche.

Laboratorio di scrittura professionale

(per l‟insegnante specializzato)

Il percorso

Obiettivi generale promuovere la competenza documentativa fra gli insegnanti specializzati

apprendere a documentare le esperienze riguardanti la didattica e l‟educazione speciale

costruire format di documentazione didattica per gli insegnati di sostegno

Obiettivi specifici

esplicitare i saperi della pratica

comunicare e condividere la documentazione

Finalità sollecitare la memoria didattica dei docenti

promuovere una ricognizione e un confronto fra le pratiche di documentazione naive

prodotte dagli insegnanti specializzati

Contenuti del laboratorio Teoria e pratica della documentazione didattica

acquisire la conoscenza di strumenti metodologici per

documentare le pratiche di didattica e educazione speciale

Laboratorio di scrittura professionale

(per l‟insegnante specializzato)

Moduli formativi

I modulo Teorie della documentazione: uno sguardo alla storia

II modulo La documentazione didattica: esperienze nazionali e internazionali

III modulo La documentazione e la pratica didattica: piste di lavoro

IV modulo Strumenti per documentare: esperienze a confronto

V modulo

VI modulo Il format di documentazione: un’ esperienza a partire dalla pratiche di didattica e educazione

speciale

Una proposta metodologica: la scrittura documentativa

Tab. 1 - Un modello di possibili scritture documentative “di processo” - fonte da: (Schiavone, 2011)

Tipologie di scritture

documentative di

processo

Macro obiettivo Obiettivo

specifico

Pratiche

didattiche

Format di

documentazione

Descrittive “Indirizzare” l‟azione

dell‟insegnante

Sostenere la

progettazione e la

valutazione

dell‟azione

didattica

Progettazione;

Valutazione

autovalutazione

Piani di azione

Schede di osservazione

Schede di

autovalutazione

professionale

Narrative Narrare l‟azione

didattica

Condividere

l‟esperienza;

Sollecitare la

comunicazione

professionale

Sperimentazioni

Innovazioni

Protocolli osservativi

Diari di bordo

Teacher portfolio

Riflessive Esplicitare:

sapere da insegnare

sapere insegnato

sapere appreso

Promuovere la

trasposizione

didattica

Ricerche

disciplinari

Lezione

Verifiche

Quaderni di

documentazione

didattica

Rievocative

Riportare alla mente i

saperi biografici e pratici

dell‟insegnante maestro

Scrivere per

ricostruire

memorie

Azioni magistraliEpistolari

Portfolio delle memorie

di lavoro

Documentari

Per la costruzione del format…

Tutelare la memoria professionale, assegnare consistenza

storica al proprio lavoro e all‟istituzione

Rendere trasferibili ipotesi di lavoro, piste didattiche, idee,

esperienze e socializzare un patrimonio frutto di una

pluralità di interventi

Analizzare il rapporto fra il “dichiarato” pedagogico e

progettuale e l‟ “agito” nella dimensione didattica,

relazionale, organizzativa.

Riflettere sulla qualità della mediazione didattica operata

dal docente nella quotidianità scolastica;

Interrogarsi sulla qualità didattica del progetto al fine di

individuare quali elementi siano da mantenere e quali da

sottoporre ad approfondimento e quindi da modificare.

Valorizzazione della memoria professionale e

dell'istituzione scolastica

Sostenere l‟attività progettuale

Promuovere l‟innovazione e la ricerca

Orientare la valutazione

L'informatica e le nuove tecnologie Global on line documentation

(Ansas- ex Indire)

Rendere dicibile l‟azione, riuscire a raccontarla e descriverla

attraverso le parole, senza perdere la sua ricchezza e complessità (Damiano, 2010).

esperienza formalizzazione

azione teorizzazione

Il problema centrale della documentazione in ambito didattico riguarda

la rappresentazione delle conoscenze sottese alla pratiche di

insegnamento.

Il “vero” problema della documentazione in ambito didattico

Coordinate teoriche del modello di competenza documentativa

per l‟insegnante specializzato

La documentazione è una

tecnica legata al fare ma anche

scienza legata al pensare (Bisogno, 1995)

Approccio riflessivoDewey, 1965,1974; Schön 1999;

Perrenoud, 2001,

Paquay, 2006, Charlier, 2001, Fabbri, 2007,

Striano, 2001, Mortari, 2003).

Didattica dell’implicito

(Perla, 2010)

Teorie contestuali della

conoscenza

(Vitgostkij, 1934, 1978;

Bruner, 1990, 1993)

Comunità di pratica

(Lave,Wenger 1991,

Wenger, 2006)

Epistemologia delle professioni fondata sul sapere pratico

dell’insegnamento (Shulman, 1987, 2004; Day 1999,

Van Manen, 1995; Damiano 2006; Perla, 2010, Laneve 2009).

Nell‟agenda della ricerca-formazione in Puglia

Centralità della scrittura professionale dell‟insegnante specializzato

e promozione di una competenza documentativa non burotecnica

Comunità di ricerca: il centro di documentazione didattica

per gli insegnanti specializzati della Puglia - CNIS PUGLIA

Più qualità professionale dell‟insegnante specializzato

Più Scuola inclusiva

Più qualità della scrittura

documentativa

Grazie per l‟attenzione!