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Chi sono gli alunni con BES caratteristiche generali e definizione di bisogni

Dott.ssa Francesca BurroPsicologa Psicoterapeuta

Centro Leonardo

BES - Di cosa parleremo…BES cosa sono

(definizioni)

BES e ICF (una nuova prospettiva sulla Disabilità alla base del

concetto di Bisogno Educativo Speciale)

Analisi delle caratteristiche di alcune categorie di soggetti con Bes che non fanno riferimento ad altre normative (104/92; 170/2010):

DANV, DSL; FIL

Cos’è il Bisogno educativo speciale?

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (Ianes, 2005)“Il Bisogno Educativo Speciale (Special Educational

Need) è qualsiasi difficoltà evolutiva di funzionamento, permanente o transitoria, in ambito educativo e/o apprenditivo dovuta all’interazione dei vari fattori di salute secondo il modello ICF dell’OMS, e che necessita di Educazione Speciale individualizzata, finalizzata all’inclusione”.

Chi sono gli alunni con Bisogni educativi speciali?

Dalla direttiva del 27 dicembre 2012

“…ogni alunno, in continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.”

BES - prospettiva storica

BES - Prospettiva storicaFino agli anni ’60: “anormali, subnormali, irregolari, minorati” - strutture speciali e classi differenziali

(Segregazione)

Anni ’70: Radicali trasformazioni culturali. Avvio dell’integrazione a livello istituzionale con la Legge

517/77.

Anni ’90: Legge 104/1992 “Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone

handicappate. (Integrazione) Il deficit non provoca l’handicap. La condizione contestuale provoca l’handicap (alunno “in situazione di handicap”). La Legge impegna la repubblica a lavorare sul contesto e a rimuovere gli ostacoli che

impediscono il pieno sviluppo della persona e la sua effettiva partecipazione all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.

LEGGE 170/2010 “Nuove norme in materia di DSA in ambito scolastico”

Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”

ICD e ICF (OMS): una nuova prospettiva

Direttiva BES

Progetto educativo di integrazione in una prospettiva INCLUSIVA(mettere la scuola nella condizione di poter fornire una didattica flessibile e personalizzata che consenta di rispondere ai Bisogni Educativi di tutti gli allievi che richiedano una didattica speciale)

L’attenzione viene posta sul BISOGNO non sulla CERTIFICAZIONE

QUALI BISOGNI?

ICD e ICF (OMS): una nuova prospettiva

ICF (International Classification of functioning)fornisce un profilo completo della persona e del contesto sociale nel quale è inserita

Attenzione focalizzata sulla PATOLOGIA (International Classification of diseases)

(ICD)

ICF (2001) e ICF CY (2007) Una nuova prospettiva

Classificazione Internazionale del Funzionamento delle Disabilità e della Salute

deriva da interazione tra:

- ASPETTI BIOMEDICI E PSICOLOGICI (integrità delle funzioni e strutture corporee/deficit);

- ASPETTI SOCIALI (capacità di eseguire compiti e tipo di partecipazione sociale);

- FATTORI DI CONTESTO (fattori ambientali e personali).

Importanza dei FATTORI CONTESTUALI nel determinare la disabilità della persona (BARRIERE/FACILITATORI).

SALUTE di una persona

ESEMPIO 1Un bambino senza un’unghia della mano

• MENOMAZIONE STRUTTURA CORPOREA • NO LIMITI NELLA CAPACITA’• NO PROBLEMI DI ATTIVITA’ SOCIALI

QUALI VARIABILI RIGUARDA?

ESEMPIO 2Un bambino con problemi cardiaci


• MENOMAZIONE FUNZIONE CORPOREA • NO LIMITI NELLA CAPACITA’ • PROBLEMI NELLE ATTIVITA’ SOCIALI

FATTORI CONTESTUALIFacilitatori o barriere?

ESEMPIO 3Un bambino con ritardo cognitivo

• DIFFICOLTÀ RELATIVA A UNA FUNZIONE• LIMITI NELLA CAPACITA’ • PROBLEMI NELLE ATTIVITA’• PROBLEMI NELLA PARTECIPAZIONE

SOCIALE


FATTORI CONTESTUALIFacilitatori o barriere?ad es. politiche sociali; rete familiare del bambino

ICF (2001) e ICF CY (2007) Una nuova prospettiva

PROFILO FUNZIONALE ICF mette in evidenza limiti e potenzialità dell’alunno secondo una modalità univoca e condivisa.

Informazioni importanti per:Diagnosi Funzionale

Profilo Dinamico FunzionalePiano Educativo Individualizzato (PEI)

Piano Didattico personalizzato (PDP

Informazioni importanti su:- Bisogni, servizi e sussidi assistenziali,

sanitari e scolastici : progetti di inclusione educativa;

- Capacità lavorativa residua: progetti di integrazione lavorativa;

- Integrazione sociale: progetti di vita e partecipazione comunitaria

BES nella prospettiva ICF

Ogni persona può incontrare nella sua vita una situazione che gli crea Bisogni Educativi Speciali

ICF: la Disabilità è una situazione particolare della condizione di Salute «una condizione che ognuno può sperimentare durante la propria vita» (Leonardi, 2005).

Bisogno Educativo Speciale (BES)

«Non è compito della scuola certificare gli alunni con bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l'adozione di particolari strategie didattiche»

(nota MIUR 22/11/13).

IMPORTANZA DELL’OSSERVAZIONE DA PARTE DELL’INSEGNANTE

Alunni con BES

Alunni con BES

Hanno diritto alle stesse misure dei DSA!

Alunni con BES


+"LA VALUTAZIONE DIAGNOSTICA

CE

RTI

FIC

AZI

ON

E

DIA

GN

OST

ICA

VALUTAZIONE DELL’OPERATIVITÀ GLOBALE

(AD ES. WISC IV)

QI TOTALE

INDICE DI COMPRENSIONE VERBALE

INDICE DI RAGIONAMENTO VISUOPERCETTIVO

INDICE DI MEMORIA DI LAVORO

INDICE DI VELOITÀ DI ELABORAZIONE

PROVE DI LETTURA (CORRETTEZZA/RAPIDITÀ)

PROVE DI SCRITTURA (CORRETTEZZA/VELOCITÀ/

LEGGIBILITÀ)

PROVE DI CALCOLO (ABILITÀ NUMERICHE/ABILITÀ DI

CALCOLO)

APPROFONDIMENTI (ABILITÀ METAFONOLOGICHE;

VISUOSPAZIALI; MEMORIA;ATTENZIONE)

CRITERI"ESCLUSIVI:"!  “discrepanza”. tra. abilità.specifica. e. intel l igenza.generale.!  d i s t u r b i. s e n s o r i a l i. o.

neurologici.gravi.!  Disturbi.della.sfera.emo;va.!  situazioni. ambientali. di.

svantaggio.socio!culturale..

Alunni con BES


+"COME LEGGERE UNA RELAZIONE WECHSLER INTELLIGENCE SCALE IV (WISC IV)

Ad esempio…. La scala Wechsler (WISC IV) per la valutazione dello sviluppo intellettivo evidenzia un funzionamento cognitivo nella media per età (QI tot: 107).

Per una maggior comprensione delle abilità del soggetto si descrivono di seguito i singoli indici.

Comprensione verbale (CV: 110)

Ragionamento visuo percettivo (RP: 104)

Memoria di lavoro (ML: 97)

Velocità di Elaborazione (VE: 109)

Somiglianze pp: 10 Disegno con cubi pp: 7 Memoria cifre pp: 10 Cifrario pp: 11

Vocabolario pp: 10 Concetti illustr pp: 16 Riord. Lett/num pp: 9 Ricerca simboli pp: 12

Comprensione pp: 15 Rag. con matrici pp: 9 (Rag. Aritm. pp: 10)

Alunni con BES



Comprensione verbale capacità del soggetto di formulare e di utilizzare i concetti verbali

Ragionamento visuo-percettivo abilitá di ragionamento non-verbale e il ragionamento fluido

Memoria di lavoro capacità del soggetto di memorizzare nuove informazioni attraverso il canale uditivo, conservarle nella memoria a breve termine e manipolarle per arrivare a una soluzione

Velocità di Elaborazione misura la capacità del soggetto di focalizzare l'attenzione e di scansionare rapidamente gli stimoli

Alunni con BES



G. (7 anni) Secondo anno di scuola primaria.

Buone abilità relazionali

Bambino molto sensibile con una grande fantasia, che gli permette la creazione di storie, uno dei suoi giochi preferiti.

Buona comprensione delle consegne. Eloquio spontaneo fluente e caratterizzato da un'adeguata articolazione dei contenuti e della sintassi.

Difficoltà nell'allacciare bottoni e scarpe e nel vestirsi.

Poco interessato ai giochi di gruppo soprattutto motori.Difficoltà nel riprodurre sequenze di gesti in attività psicomotorie.

Scarso interesse e lentezza marcata in attività come il disegno, il colorare e fare puzzle. Generalmente "maldestro" (ad esempio nell'uso delle forbici), lentissimo nello scrivere e in difficoltà nel gestire lo spazio sul foglio (inizia a scrivere cominciando dal centro del foglio).

Scarso interesse e difficoltà in giochi che richiedono buone abilità visuospaziali (memory;domino con figure geometriche,..)

Difficoltà attentive e nell'orientamento spaziale, anche negli spazi della scuola. Disordinato, perde i propri oggetti in classe.

Alunni con BES: cosa osservare

Disturbo dell’Apprendimento Non verbale (DANV)* Rourke, 1989

ABILITÀ VERBALI PRESERVATE

ABILITÀ NON VERBALI (VISIVE, SPAZIALI, PERCETTIVE) COMPROMESSE

DIFFICOLTÀ IN ATTENZIONE E MEMORIA VISUOSPAZIALE (ad es. ricordare sequenze di posizioni nello spazio; orientamento nello spazio)

DIFFICOLTÀ NEGLI APPRENDIMENTI CHE RICHIEDONO L’ELABORAZIONI DI INFORMAZIONI VISIVE E SPAZIALI (geometria, disegno tecnico, ecc..)

D I F F ICOLTÀ NEL DECODIF ICARE I SEGNAL I NON VERBAL I DELL’INTERAZIONE SOCIALE (espressioni del volto) MOLTO VERBOSI

ADATTAMENTO ALL’AMBIENTE POTENZIALMENTE “FATICOSO” (Ad es. Possibili problemi di adattamento alle richieste quotidiane e nelle relazioni sociali, con manifestazioni quali timidezza, ansia sociale, dipendenza dall’adulto, tendenza alla depressione).

*Non esistono ancora criteri standardizzati per la diagnosi del disturbo di apprendimento non verbale (Visuospaziale - DANV)

Comprensione verbale (CV: )

Ragionamento visuo percettivo (RP: )

Memoria di lavoro (ML: )

Velocità di Elaborazione (VE: )

Somiglianze Disegno con cubi Memoria cifre Cifrario

Vocabolario Concetti illustrati Riord. Lett/num Ricerca simboli

Comprensione Rag. con matrici (Rag. Aritmetico

Disturbo dell’Apprendimento Non verbale (DANV) Rourke, 1989

PROFILO SPECIFICO AL TEST DI VALUTAZIONE DEL QUOZIENTE INTELLETTIVO

Disturbo dell’Apprendimento Non verbale (DANV) Rourke, 1989WISC IV PROVE VERBALI Cifrario B

Età 8-16 1 2 3 4 5 6 7 8 9 • ) + h 1 V c • H

Item di esempio

2 1 4 6 3 5 2 1 3 4 2 1 3 1 2 3 1 4 2 6 3

1 2 5 1 3 1 5 4 2 7 4 6 9 2 5 8 4 7 6 1 8

7 5 4 8 6 9 4 3 1 8 2 9 7 6 2 5 8 7 3 6 4

5 9 4 1 6 8 9 3 7 5 1 4 9 1 5 8 7 6 9 7

00

2 4 8 3 5 6 7 1 9 4 3 6 2 7 9 3 5 6 7 4 5

7 8 8 8 1 8

6. Vocabolario Punti d i inizio: Età 6-8: Item 5 Età 9-11: Item 7 Età 12-16: Item 9 t)

Somministrazione degli item i n ordine inverso: Età 6-16: Se i l bambino non ottiene un punteggio pieno i n uno dei primi due item somministrati, somministrare gli item precedenti in ordine inverso fino a quando i l bambino ottiene punteggi pieni in due item consecutivi.

Item Risposta Punti Item composti da figure

1. Macchina 0 1

2. Fiore 0 1

3. Treno 0 1

4. Secchio 0 1

I t e m verbali

^ *5. Cappello 0 1 2

*6. Ombrello 0 1 2

^ 7. Orologio 0 1 2

8. Mucca 0 1 2

9. Ladro 0 1 2

10. Bicicletta 0 1 2

11. Alfabeto 0 1 2

12. Favola 0 1 2

13. Isola 0 1 2

14. Partire 0 1 2

15. Antico 0 1 2

16. Obbedire 0 1 2

17. Assorbire 0 1 2

Se il bambino non dà una risposta da 2 punti, fornitegli la risposta esatta riportata nel Manuale di somministrazione e scoring. * Le risposte che richiedono un'inchiesta (I) sono indicate nel Manuale di somministrazione e scoring.

7

2. Somiglianze Punti d i inizio: Età 6-8: Esempio, poi Item 1 Età 9-11: Esempio, poi Item 3 Età 12-16: Esempio, poi Item 5

ti Somministrazione degli item in ordine inverso: Età 9-16: Se il bambino non ottiene un punteggio pieno in uno dei primi due item somministrati, somministrare gli item precedenti in ordine inverso fino a quando il bambino ottiene punteggi pieni in due item consecutivi.

Interruzione: Dopo 5 errori consecutivi.

Punteggio: Item 1-2: 0 o 1 punt Item 3-23: 0, 1 o 2 punti Consultare i l Manuale di somministrazione e scoring per gli esempi di risposta

H Rosso-Blu

1. Latte-Acqua

Risposte

0 1

*2. Penna-Matita 0 1

3. Mela-Banana 0 1 2

4. Camicia-Scarpa 0 1 2

5. Gatto-Topo 0 1 2

6. Farfalla-Ape 0 1 2

7. Inverno-Estate 0 1 2

8. Collera-Gioia 0 1 2

9. Gomito-Ginocchio 0 1 2

10. Legname-Mattoni 0 1 2

11. Quadro-Statua 0 1 2

12. Accigliarsi-Sorridere 0 1 2

13. Ghiaccio-Vapore 0 1 2

14. Poeta-Pittore 0 1 2

15. Alluvione-Siccità 0 1 2

16. Montagna-Lago 0 1 2

17. Primo-Ultimo 0 1 2

18. Vendetta-Perdono 0 1 2

Se il bambino non dà una risposta da 1 punto, fornitegli la risposta esatta riportata nel Manuale di somministrazione e scoring. C on t inua >

WISC IV PROVE VISUOPERCETTIVE

5

��


Il bambino ricorda dove sono gli oggetti e i giochi della classe?

Riesce ad eseguire semplici filastrocche mimate? (o giochi psicomotori simili)?

Come impugna la matita? Mostra una lateralità omogenea per occhio-mano-piede? Come disegna? (ad es. rispetto dei margini, uso dello spazio sul foglio, uso del colore) Riesce a disegnare una figura umana in cui siano riconoscibili testa, corpo, braccia e gambe? Si orienta negli spazi della scuola? Sa fare delle costruzioni usando mattoncini? Ha una buona capacità nei compiti di motricità fine (ad esempio infilare perline, aprire bottigliette...)? È in grado di seguire semplici comandi che implicano relazioni spaziali (alto/basso, davanti/dietro, di fianco a...)? Riesce a fare un nodo semplice usando due stringhe?

ESEMPIO DI GRIGLIA DI OSSERVAZIONE


Riesce a tracciare linee all’interno di percorso grafici abbastanza rapidamente (es. labirinti) senza debordare dai confini? Riesce a cogliere le differenze tra due figure simili? Usa le forbici? Riesce a ritagliare seguendo un contorno? Riesce a togliersi la maglia, la giacca, le scarpe? Riesce a copiare una figura geometrica, in modo che questa risulti riconoscibile? Sa giocare a Memory (o giochi simili)? Riesce a ricordare una sequenza di istruzioni? Sa fare un puzzle? Riconosce le diverse parti del corpo? Le sa nominare? Riesce a riprodurre un percorso visto?

Tratto da “Sviluppare i prerequisiti per la scuola primaria” Erickson

MATEMATICA• incolonnamento di cifre

riconoscimento dei segni + E X• lettura di numeri• mantenere la direzione di

svolgimento dell’operazione

GEOMETRIA• riconoscere le figure• ricordare le formule• gestire caratteristiche delle figure

(base, altezza, profondità, ecc.)

DISEGNO• rappresentazione dei rapporti

spaziali• povertà di particolari• riproduzione a memoria• uso di strumenti specifici

come riga, squadra, compasso,…)

ATTIVITÀMOTORIE• c o o r d i n a z i o n e

motoria SCIENZE/STORIA• uso di schemi e tabelle• stabilire rapporti spazio-

temporali stabilire relazioni causa-effetto

GEOGRAFIA• uso di mappe• riproduzione di percorsi• comprensione di simboli• elaborazione di concetti

topologici).

LETTURA/SCRITTURA• difficoltà nel riconoscere le

lettere simili (b/p, p/q)• difficoltà nella produzione di

testi scritti (per difficoltà nell'uso pragmatico del linguaggio)

DIFFICOLTÀ in


DANV - suggerimenti operativiUSARE LA VERBALIZZAZIONE (trasformare le informazioni non verbali in parole)

• verbalizzare con il bambino quello che si sta facendoPUZZLE: l’insegnante aiuterà il bambino verbalizzando le varie operazioni da compiere. “Prima completiamo gli angoli. così è più facile. aiutami a cercare i quattro pezzi con la punta bianca che vanno nei quattro angoli del disegno…”

•fornire strategie verbali per semplificare il lavoro (ad es. istruzioni scritte)

SUDDIVIDERE IL COMPITO IN SEQUENZE BREVIAd es. DISEGNO TECNICO: semplificare il compito suddividendo le richieste in sottobiettivi (difficoltà a lavorare sulle immagini mentali da cui consegue una difficoltà nella comprensione e nell’elaborazione della richiesta);

AFFIANCARE L’ALLIEVO NELLA LETTURA E COMPRENSIONE DI IMMAGINIAd es. GEOMETRIA: ad es. su teorema di Pitagora aiutare il bambino ad analizzare la figura (ad es. evidenziano il triangolo rettangolo contenuto all’interno di figure complesse)

EVITARE MAPPE CONCETTUALI/SCHEMI Ad es. per sintetizzare preferire elenchi di parole chiave

DANV - suggerimenti operativiLavorare sulle caratteristiche

fondamentali •il colore

•l’orientamento

•la curvatura

•la dimensione

•il movimento

•la profondità

•lo sfalsamento

Lavorare sull’organizzazione percettiva

• la vicinanza

• la chiusura gestaltica

• la continuità

• la simmetria

• la figura-sfondo

• la costanza della forma

Lavorare sulle caratteristiche fondamentali

Lavorare sull’organizzazione percettiva

DANV - suggerimenti operativi

Lavorare sull’organizzazione spaziale

• l’orientamento destra/sinistra

• i rapporti topologici

• l’ordine

• le lunghezze

• le distanze

Lavorare sulla memoria visuospazialeLavorare sull’organizzazione spaziale

DANV - suggerimenti operativiIl gioco del Tangram

Interessanti implicazioni educative di tipo geometrico e può offrire notevoli spunti negli studi sull’immaginazione spaziale e la percezione visiva

Lavoro in palestra

Ad es. proporre percorsi in palestra da riprodurre poi in classe sul quaderno(rapporti spaziali, topologici ecc..)

M., anni 7; scuola primaria.

Le insegnanti segnalano: ritardo del linguaggio;comportamento un po' immaturo (frettoloso); gioco prevalentemente motorio (correre, lotta). Problemi nella comprensione delle consegne.Poco concentrato e molto frettoloso nell'eseguire le attività scolastiche, che a volte fatica a portare a termine se non opportunamente guidato e contenuto dall'adulto.

Approfondimento specialistico: In anamnesi, no elementi patologici significativi.

Il livello cognitivo è nella norma ma disarmonico (QIP 106; QIV 81). Punteggi migliori nelle prove visuo percettive rispetto a quelle verbali.

La valutazione logopedica evidenzia:

Difficoltà di accesso lessicale con parafasie semantiche e circonlocuzione verbali anche associate a gesti sostitutivi per sopperire ad anomie. Ad es. per definire salvagente M. dice "quella cosa rotonda che ...(si porta le mani unite alla bocca e soffia)...e che si nuota".

Carenze nella componente grammaticale morfosintattica (difficoltà nella comprensione di frasi negative e incertezze nella comprensione di frasi causali).

Carente la comprensione testuale ed inferenziale di un racconto letto dall'esaminatore.

Alunni con BES: cosa osservare








Disturbi specifici del linguaggio (DSL) F80


Disturbi specifici del linguaggio (DSL) F80

Disturbo specifico dell’articolazione e dell’eloquio (F 80.0);

Disturbo del linguaggio espressivo (F 80.1)

Disturbo della comprensione del linguaggio (F 80.2)

DISTURBI SPECIFICI DEL LINGUAGGIO (ICD 10)

DSL

Disturbo dell’articolazione e dell’eloquio (F 80.0)

•Uso dei suoni verbali al di sotto del livello appropriato all’età mentale

•Abilità linguistiche nella norma

Disturbo dell’articolazione e dell’eloquio (F 80.0)

Sviluppo Normale4 anni: gli errori nella produzione verbale sono comuni, ma il bambino è in grado di farsi capire facilmente dagli altri. 6-7 anni: la maggior parte dei suoni verbali viene acquisita. 11-12 anni: viene acquisita la padronanza di tutti i suoni verbali.

Sviluppo anormaleL’acquisizione dei suoni da parte del bambino è ritardata o deviante e conduce a:

• articolazione difettosa di alcune parole da parte del bambino;

• omissioni, sostituzioni, distorsioni di suoni verbali;• incoerenze nell’associazione dei suoni (ad es. il

bambino può produrre correttamente fonemi in certe posizioni della parola, ma non in altre).

• La capacità del bambino di esprimersi tramite il linguaggio è marcatamente al di sotto del livello appropriato alla sua età mentale

• La comprensione del linguaggio è nei limiti normali

• Possono esserci o meno anomalie nell’articolazione.

Disturbo del linguaggio espressivo (F80.1)

Questo deficit di linguaggio deve essere presente sin dalla prima infanzia, senza alcuna fase chiara e prolungata di uso normale del linguaggio.

Devono invece essere entro i limiti normali:

• la capacità di comprensione del linguaggio;• la comunicazione non verbale (sorriso, gesti);• la capacità di comunicare socialmente senza

parole

Disturbo del linguaggio espressivo (F80.1)

Segni di ritardo• l’assenza di singole parole (o accenni di parole) intorno ai due anni;• l’incapacità di formulare piccole frasi intorno ai tre anni di età;• uno sviluppo limitato del vocabolario; • l’uso ripetitivo di un piccolo gruppo di parole generiche; • la difficoltà nel selezionare le parole appropriate; • le sostituzioni di parola; • le espressioni di lunghezza ridotta; • la struttura immatura della frase; • gli errori sintattici (omissione delle finali delle parole o dei prefissi); • gli errori nell’uso di elementi grammaticali (ad es. pronomi, preposizioni,

articoli,...);

Possibili difficoltà di relazione con i coetanei, disturbi emozionali, alterazioni del comportamento, iperattività e distraibilità.


.

• Comprensione del linguaggio al di sotto del livello appropriato all’età mentale

• Espressione del linguaggio marcatamente disturbata

• Frequenti le anormalità nella produzione dei suoni verbali.


.

Compromissione socio-emotivo-comportamentale (iperattività, distraibilità, inadeguatezza sociale; isolamento dai coetanei; ansia, ipersensibilità, timidezza). Talora ritardo nello sviluppo sociale. Si differenziano dai bambini autistici in quanto mostrano di solito un’interazione sociale normale, quasi normale uso della gestualità e solo lieve compromissione della comunicazione non verbale.

Significativi segni di ritardo: • l’incapacità di rispondere a nomi familiari (in assenza di suggerimenti non verbali)

entro l’anno;• l’incapacità di identificare almeno alcuni oggetti comuni entro i 18 mesi;• l’incapacità di seguire istruzioni semplici e comuni entro i 2 anni;

Più tardi le difficoltà includono:• l’incapacità di capire le strutture grammaticali (negativi, interrogativi, comparativi,

ecc...);• la mancata comprensione degli aspetti più sottili del linguaggio (tono della voce,...).

Linguaggio: componenti

LINGUAGGIO

FONETICO-FONOLOGICA(suoni della lingua; regole per selezionare e abbinare i fonemi)

SEMANTICO-LESSICALE(magazzino delle parole e organizzazione dei significati secondo categorie concettuali)

MORFO-SINTATTICO(regole per comporre le parole e regole che consentono il corretto ordinamento delle parole nella frase)

PRAGMATICA(riguarda l’intenzione comunicativa; l’abilità di usare il linguaggio in interazione con gli altri)

difficoltà metafonologiche

CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA è l’abilità di decentrarsi dal significato delle parole orali per focalizzare l’attenzione sui suoni che le compongono, suoni a loro volta divisibili in unità sublessicali, cioè le sillabe e i fonemi (Pinto 1993).

Uno dei fondamentali prerequisiti all’accesso al linguaggio scritto (Marotta, 2004).

La capacità di manipolare le unità sonore della lingua inizia in età prescolare (5 anni)

Ad es. Analisi sillabica CANE CA-NEAnalisi fonemica CANE C-A-N-E

Fusione sillabica CA-NE CANEFusione fonemica C-A-N-E CANE

difficoltà semantico-lessicaliDifficoltà a recuperare la parola corretta e uso di circonlocuzioni (Anomie)

Ad es. il bambino che osserva una banana «La conosco, è un frutto giallo, a forma di luna, piace tanto alle scimmie»).

Variabilità nelle difficoltà di recupero delle parole

Ad es. richiedendo ripetutamente la denominazione di certe figure, è possibile che alcune volte il bambino reperisca facilmente parole che in altre circostanze non riesce a recuperare.

Effetto positivo di suggerimenti semantici.

Ad es. il bambino non riesce a denominare la figura di un chiodo, ma se gli si suggerisce «È di ferro, lo pianti con il martello», lui dice «chiodo»).

Effetto priming Ad. es. maggiore efficienza della risposta se lo stimolo è preceduto da una parola semanticamente affine (ad esempio, martello e...) …chiodo!

Difficoltà a reperire parole sia ad alta che a bassa frequenza d’uso.

uso di parafasie (pronunciare una parola vicina a quella richiesta)

“matita”anziché “penna” oppure “cucchiaio” anziché “coltello” (parafasia semantica); “pane” anziché “cane” “castello” anziché “cestello”(parafasia morfologica)

difficoltà in compiti di denominazione veloce di oggetti e figure

difficoltà morfo-sintattiche

Difficoltà di discriminazione tra singolare e plurale

Difficoltà di discriminazione tra maschile e femminile

Mancato o cattivo utilizzo degli articoli

Mancato o cattivo utilizzo dei tempi verbali

Difficoltà di organizzazione della struttura minima della frase

“VA” = “VANNO” sono percepite uguali perché entrambe esprimono il significato di “andare”.

“GRASSA” = “GRASSO” vengono percepite come uguali perché concettualmente simili.

“FRANCESCO” e “FRANCESCA” sono parole simili ma vengono percepite come assolutamente diverse perché sono attribuite ad elementi distinti e identificano due bambini assolutamente diversi (uno è maschio, l’altra è femmina)

difficoltà livello pragmatico

Difficoltà nell’interpretare il linguaggio degli altri

- difficoltà nel comprendere le diverse accezioni che una parola può acquisire a seconda del contesto (ad es. la parola punto: punto e basta; punto croce, punto e virgola; mettere a punto il motore).

- difficoltà nel comprendere modi di dire e proverbi, inferendo significati impliciti che consentono di andare oltre il significato letterale (“dammi una mano”; “sai l’ora?”).

Comunicazione con gli altri è poco efficace - il bambino non è capace a r i c h i a m a r e l’attenzione dell’interlocutore perché riconosca la sua intenzione comunicativa

- il bambino non è capace di r i p e t e r e l’enunciato accorgendosi che l’interlocutore non ha capito

- Il b/o ha difficoltà nel rispettare l’alternanza dei turni nella conversazione, riconoscendo i segnali linguistici e prosodici che indicano che l’interlocutore ha completato il suo messaggio

Linguaggio: suggerimenti operativiFONETICO-FONOLOGICA(analisi e fusione sillabica e fonemica; giochi di rime, rievocazioni di parole sulla base della sillaba iniziale o del fonema iniziale o finale, riconoscimento della lunghezza delle parole,. )

SEMANTICO-LESSICALE(esercizi di categorizzazione di oggetti “Cosa serve per mangiare?”; “dimmi tutti gli animali della fattoria”; ricerca di sinonimi; “Ascolta la storia e batti le mani ogni volta che senti il nome di un cibo”, “trova tra queste figure la mucca”, decisione tra parole e non parole; letture in cui si richiede al bambino di rievocare la parola mancante).

MORFO-SINTATTICO(riordinare e raccontare una storia presentata mediante immagini in sequenza; descrivere un’immagine complessa)

LINGUAGGIO

PRAGMATICA(riflettere sul significato di modi di dire o metafore; riflettere sugli stati emotivi associati a determinate situazioni, individuare il contesto in cui sono ambientate conversazioni e comprendere il ruolo dei personaggi del dialogo).

Linguaggio: suggerimenti operativiCOMPRENSIONE: Abituare all’ascolto di racconti (partire da conoscenze pregresse sull’argomento); stimolare la capacità di cogliere le differenze tra frasi simili e di fare inferenze spaziali, causali, di significato considerando il contesto; stimolare la capacità di completare sequenze di eventi,…

TROVA E COLORA IL DISEGNO CORRISPONDENTE ALLA FRASE.

...DISEGNA GLI OGGETTI MANCANTI!

IN GIARDINO, LA MAESTRA GUARDA I BAMBINI MENTRE FANNO IL GIROTONDO.

(SEGUE DALLA PAGINA PRECEDENTE)

180 X © 2012, M. Brignola et al., Sviluppare i prerequisiti per la scuola primaria, Trento, Erickson

BES - Cosa osservare

FUNZIONAMENTO INTELLETTIVODifficoltà di:- ragionamento- problem solving- pensiero astratto- capacità di giudizio- apprendimento scolastico- apprendimento dall’esperienza

FUNZIONAMENTO ADATTIVODifficoltà di:- comunicazione- partecipazione sociale- vita indipendente (a casa, scuola, lavoro,

comunità sociale)

DIFFICOLTÀ








Funzionamento intellettivo limite (FIL)


Funzionamento intellettivo limite (FIL) CRITERI DIAGNOSTICI

QI tra i 70 e gli 85 punti (WPPSI; WISC IV; WAIS IV)

ASSENZA DI ELEMENTI DI SPECIFICITÀ

RISCONTRATE CARENZE A LIVELLO ADATTIVO (autonomia,partecipazione sociale)

VALUTAZIONE ASPETTI EMOTIVI (Autostima, motivazione scolastica, aspetti attribuzionali, sostegno familiare

ATTENTA ANALISI DEI BISOGNI SPECIFICI DEL’INDIVIDUO CONSIDERATO NEL PROPRIO CONTESTO SOCIALE (famiglia, scuola, ecc..)

DEFINIZIONE DEI SUPPORTI NECESSARI

Una diagnosi di FIL non è completa se non fornisce indicazioni chiare sul trattamento , e cioè sui livelli di supporto necessari a casa, a scuola e nella società


All’origine del ritardo ci possono essere:

- fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi (ADHD; sindromi genetiche; cause biologiche; DSA; autismo ad alto funzionamento)

- Condizioni socioculturali non adeguate possono accentuare eventuali carenze cognitive di per sé lievi

- Può trattarsi di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale

IMPORTANZA FONDAMENTALE DEGLI INTERVENTI EDUCATIVI E DIDATTICI


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Debora, ha 7 anni. Parto normale, peso normale. Sviluppo motorio normale. Episodi di enuresi dopo un controllo sfinterico raggiunto a due anni. Sviluppo linguistico nei primi anni di vita normale. Sviluppo cognitivo: WPPSI a 5;7, con QI verbale 82, QI performance 85, QI globale 78. La storia familiare è caratterizzata da grave conflittualità tra i genitori, che si sono separati dopo anni di litigi che a volte sfociavano in percosse e interventi delle forze dell’ordine. Il padre, operaio in possesso della licenza di scuola secondaria di primo grado, è dipendente da marjuana, cocaina, alcool e gioco d’azzardo. La madre, con licenza di scuola secondaria di primo grado, lavora come colf. Debora è terzogenita. Il fratello più grande vive in una comunità educativa. Debora e la sorella vivono in una comunità con la madre.

Il fatto che non siano presenti elementi atipici nel parto e nel peso alla nascita, nello sviluppo motorio e in quello linguistico nei primi anni di vita supporta l’ipotesi che lo sviluppo cognitivo abbia risentito di carenze familiari a vario livello. In altre parole non sembra azzardata l’ipotesi che l’intelligenza di base sarebbe stata normale in un contesto educativo diverso.

FIL - Suggerimenti operativiIL CONSIGLIO DI CLASSE DEFINISCE I CONTENUTI ESSENZIALI IN OGNI DISCIPLINA (OBIETTIVI MINIMI ATTESI IN USCITA)

?I SAPERI ESSENZIALI (Obiettivi minimi) sono quelli acquisibili dagli allievi con Funzionamento Intellettivo Limite (Zona di sviluppo potenziale) (Vianello 2006, 2008, 2012)

SE NON LI RAGGIUNGONO?

Obiettivi troppo alti: rivedere Obiettivi corretti, ma carente

aiuto/supporto che forniamo loro (strumenti; organizzazione tempi; personalizzazione compiti; supporto emotivo-motivazionale)

Non si tratta di FIL ma di allievi con disabilità intellettive

Obiettivi DIVERSI

FIL - suggerimenti operativi COMUNICAZIONE SCUOLA-FAMIGLIA• Porre al centro della discussione gli obiettivi scolastici e la storia dei tentativi,

sia positivi sia negativi effettuati

• esprimere le proprie intenzioni di intervento considerandole come “prove”per verificarne i risultati e non come scelte sicure, “uniche”

• Quando le opinioni dei genitori ci sembrano sbagliate, cercare di capire quale idea o preoccupazione legittima è presente in ciò che dicono o nelle loro intenzioni

• Evidenziare che le nostre preoccupazioni non hanno al centro il programma o il desiderio di trattare tutti gli allievi allo stesso modo, ma il progresso del bambino

QUALI CLASSI INCLUSIVE?La letteratura evidenzia i vantaggi dell’inserimento in classe normale rispetto a quello in scuola speciale.

Non sempre però sembrano esserci questi vantaggi (Carleberg e Cavale, 1980; Epps e Tindal, 1988; Freeman e Alkin, 2000)

QUALI SONO LE CONDIZIONI CHE FAVORISCONO I RISULTATI MAGGIORI?

•Adeguata programmazione•Una didattica flessibile, che permetta la personalizzazione•Buoni sistemi di monitoraggio dei progressi individuali e uso

dei risultati per pianificare supporti e interventi individualizzati•integrazione del lavoro dell’insegnante di sostegno con l’attività

di classe

BIBLIOGRAFIA• I DSA e gli altri BES – Indicazioni per la pratica professionale – CNOP, 2016 (scaricabile dal sito

www.psy.it)• Freccero, Perrotta, Rustici; Tigoli (2008) Prevenzione e recupero delle difficoltà morfosintattiche, Erickson• Freccero, Perrotta, Rustici; Tigoli (2011) Sviluppare le competenze semantico-lessicali, Erickson• Tigoli, Freccero (2012) Sviluppare le abilità di comprensione e narrazione, Erickson• Brignola, Perrotta,Tigoli (2012) Sviluppare i prerequisiti per la scuola primaria, Erickson• Mammarella, Pazzaglia, Cornoldi Disturbi dell’apprendimento non verbale, in Cornoldi (a cura di)

(2007) Difficoltà e Disturbi dell’apprendimento, Il Mulino• Vianello, Lanfranchi, Cornoldi Disabilità intellettive: ritardo mentale e funzionamento intellettivo limite,

in Cornoldi (a cura di) (2007) Difficoltà e Disturbi dell’apprendimento, Il Mulino• www.disabilitaintellettive.it• Bachmann (Slide), DSA e BES: quali strumenti per quali BES?, Centro Risorse• Cornoldi et al; Abilità visuo-spaziali - Intervento sulle difficoltà non verbali di apprendimento, Erickson

http://www.psy.it

http://www.disabilitaintellettive.it

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