Brunetto PiochiBrunetto Piochi

Università di FirenzeUniversità di Firenze

METACOGNIZIONE E SCIENZE

METACOGNIZIONE e SCIENZE

• Modelli Mentali

• Pre-concetti e Mis-concetti

• Alcune Piste di lavoro o “strategie didattiche”

MODELLI MENTALI

* rappresentazione concettuale di un fenomeno o classe di fenomeni * organizzazione cognitiva strutturata* insieme integrato di elementi tra loro

altamente coesi

(Mason L., Lo sviluppo delle rappresentazioni, in A. Antonietti (a cura di), Il divenire del pensiero, Raffaello Cortina, Milano 1995, pp.127-191. : Cavallini G., La formazione dei concetti scientifici, La Nuova Italia, Firenze 1995)

MODELLI MENTALI come…• “micro-teorie” che gli individui si costruiscono circa

aspetti del mondo in cui vivono [generali (energia) o specifici (sistema solare, cellula, ecc.)].

• “teorie ingenue”: affiorano in modo spontaneo dall’esperienza personale, al di fuori della trasmissione culturale delle nozioni e dell’expertise

• “teorie intuitive” — perché si basano prevalentemente sull’apparenza dei fenomeni e su ciò che sembra più ovvio

• “teorie alternative” — in quanto costituiscono spiegazioni differenti, rispetto a quelle “scientifiche”, dei fenomeni.

I Modelli mentali sono schemi di interpretazione cui si ricorre per comprendere la realtà e per compiere anticipazioni, avanzare ipotesi, risolvere problemi, prendere decisioni; entità solide e resistenti, cui facciamo affidamento per spiegarci il mondo e che abbandoniamo o modifichiamo a fatica.

Un modello mentale riesce a “salvare i fenomeni”, ossia ci porta a concepire i fenomeni in un modo che si accorda con le nostre esperienze, con i dati di cui disponiamo e anche con i presupposti che usualmente condividiamo.

Ciò spiega perché le persone sono in genere riluttanti a rinunciare ai propri modelli mentali in favore di altri, anche se questi ultimi vengono presentati come culturalmente più accreditati.

Pre-concetti e Mis-concetti

• Affettivi

• Cognitivi

• Meta-cognitivi

Matematica e Poesia (1996)• Quando penso alla matematica ciò che mi viene

in mente è un lucido e inquietante panico, una febbrile e autentica paura; sensazioni queste che ho provato per cinque anni prima di ogni compito e interrogazione.

• L’argomento matematica, al di là di tutto, rimane in ogni caso lo spauracchio, l’incubo più terribile del popolo studentesco italiano

• Soltanto a sentir nominare la parola matematica siamo presi dal terrore, mentre invece quando pensiamo alla poesia la nostra anima languisce. (Maturità Scientifica, Toscana e Piemonte)

Classe Prima Elementare

Come mi sento

quando faccio

Matematica

La matematica

per me è una

cosa grande

come una

montagna

La

matematica

è allegra

ma a volte

fa un po’

impazzire

Ho paura di

avere

sbagliato e di

prendere un

brutto voto

DOVE E’ LA NORVEGIA ?

La TerraNussbaum, 1979: Israele

240 soggetti 9-14a

(Notion 5: 25% dei 14enni)

Mali & Howe (1979): Nepal

250 ragazzi (città e campagna) 8-12a

"The notions about Earth held by Nepali children are remarkably similar to the notions held by Americans and Israeli children."

Matematica e Poesia (1996)• Per entrare nel linguaggio matematico è

obbligatorio mettere da parte la creatività che non serve. La matematica… non lascia il minimo spazio alla fantasia e all'inventiva.

• La matematica non è creazione, è qualcosa che si basa su formule ben precise senza le quali non si può arrivare alla soluzione dei quesiti.

• La matematica ha un’importanza scientifica molto ridotta perché è soltanto calcolo numerico: non è importante per la formazione umana e può essere facilmente sostituita dal computer. (Maturità Scientifica, Toscana e Piemonte)

Fa’ finta di …..

essere un maestro (o maestra) delle elementari [che vuole] spiegare ai suoi allievi di terza che l’area del rettangolo si trova facendo base per

altezza

(II media Bologna)

(D’amore & Sandri, 1996)

• - Prima di tutto per iniziare questa figura geometrica si chiama così perché ha tutti gli angoli di 90°, cioè retti. I suoi lati sono 2 a 2 uguali AB e CD e AD e BC. Quindi per trovare l’area si fa base x altezza.

• - Il rettangolo è formato da due triangoli rettangoli. Si chiamano così perché hanno un angolo di 90°. Dividiamo il rettangolo con una diagonale in due parti uguali. Siccome la somma degli angoli interni di un triangolo è 180°, per trovare l’area del rettangolo si fa base per altezza.

L’area del rettangolo si trova facendo base per altezza cioè

D C

A B

Prima disegno il rettangolo poi scrivo le lettere e l’ipotesi e dopo inizio a spiegare la regola cioè l’area di un rettangolo si trova facendo base per altezza, cioè AB per AD.

MODELLI MENTALI in CRISI ?

Un modello mentale “entra in crisi” quando non ci appare più corrispondente alla realtà oppure quando non ci garantisce più il successo nell’azione.

Soltanto quando ci imbattiamo in evidenze che contraddicono quanto previsto dal modello mentale, che non si accordano più con l’interpre-tazione della realtà che esso fornisce o quando le inferenze che abbiamo tratto a partire del modello vengono smentite dai fatti, allora diventiamo disponibili ad accogliere un diverso modello.

Per “smontare” il modello mentale dello studente occorre che questo sia preventivamente conosciuto

• Potremo così predisporre quelle situazioni critiche atte a evidenziarne le debolezze e inconsistenze. Diversamente, l’alunno semplicemente recepirà delle nozioni che egli riterrà nella propria mente senza metterle in effettivo contatto con il proprio modello, il quale rimarrà non “scalfito” dall’istruzione scolastica e alla lunga, una volta dimenticate le nozioni, riemergerà — come molti studi condotti su adulti dimostrano — nella propria ingenuità.

H. Gardner (1993): il compromesso delle risposte corrette

“Insegnanti e studenti (...) non sono disposti ad assumersi i rischi del comprendere e si accontentano dei più sicuri ‘compromessi delle risposte corrette’.

In virtù di tali compromessi, insegnanti e studenti considerano che l’educazione abbia avuto successo quando gli studenti sono in grado di fornire le risposte accettate come corrette.”

(Frato)

(Frato)

‘Evitare errori è un ideale meschino: se non osiamo affrontare problemi che siano così difficili da rendere l’errore quasi inevitabile, non vi sarà allora sviluppo della conoscenza. In effetti, è dalle nostre teorie più ardite, incluse quelle che sono erronee, che noi impariamo di più. Nessuno può evitare di fare errori; la cosa più grande è imparare da essi.’

(Popper)

Porsi e risolvere problemi

“Porsi e risolvere un problema offrirà la possibilità di individuare il significato di una proposizione, di riconoscere approcci e percorsi risolutivi diversi, di attivare autonomamente processi di verifica del percorso seguito, di scegliere eventualmente ottimizzando fra soluzioni diverse”.

(UMI-CIIM 2001)

“Un problema nasce quando un essere vivente, motivato a raggiungere una meta, non

può farlo in forma automatica o meccanica, cioè mediante un’attività istintiva o attraverso

un comportamento appreso. L’esistenza di una motivazione e la presenza, nella

situazione problematica, di un impedimento che non permette l’azione diretta creano uno

stato di squilibrio e di tensione nel campo cognitivo di un individuo spingendolo ad

agire per ricostruire l’equilibrio” (G. Kanisza, 1973).

Ma...

Se si pongono ‘problemi’ e non solo ‘esercizi’ l’errore va messo nel conto

La presenza di errori di per sé non può

essere presa come segnale di difficoltà

Inoltre: L’assenza di errori garantisce davvero che tutto va bene?

Sfruttare l’errore...

favorire i processi rispetto ai prodotti

…il senso di auto-efficacia

passa

dalla convinzione di ottenere il prodotto “giusto”........

….alla consapevolezza di poter pensare

al gusto di pensare

Piste di lavoro

Bisogna aiutare lo studente a pensare il suo pensiero, a diventare consapevole di come la conoscenza viene costruita.

• Approccio metacognitivo esplicito• Verbalizzazione e peer tutoring : far diventare il

soggetto consapevole, attraverso il confronto con gli altri, dei propri presupposti “teorici” e delle proprie operazioni mentali

• Uso delle Tecnologie per esplicitare e tenere “traccia” del cammino percorso

Approccio metacognitivo esplicitoConsiste in un insegnamento diretto di strategie di

pensiero e un intervento indiretto basato sull’esercizio, per migliorare la propria conoscenza e apprendere nuovi schemi interpretativi e nuove strategie di ragionamento.

E’ importante che lo studente sia consapevole e controlli la sostituzione delle vecchie strategie con le nuove (per un certo periodo esse coesistono e si alternano nel pensiero dello studente). In questo modo le strategie apprese possono essere trasferite a situazioni simili a quelle in cui sono state originariamente imparate.

(Kuhn D., Children and adults as intuitive scientists, in “Psychological Review”, n. 96, 1989, pp. 674-689 )

Porsi e risolvere problemi

In diversi contesti sperimentali, linguistici e matematici, in situazioni varie, relative a campi di esperienza scolastici e non:

   riconoscere e rappresentare situazioni problematiche

   impostare, discutere e comunicare strategie di risoluzione

   risolvere problemi posti da altri   porsi autonomamente problemi e risolverli

(UMI-CIIM 2001)

Nelle classi finali della scuola elementare e nella

prima media è stato proposto un approccio diverso

al problema “stereotipo” , privilegiando l’interazione

con il testo piuttosto che la risoluzione.

I problemi del libro di testo possono essere trasformati

utilmente in stimoli di apprendimento per i ragazzi?

I ragazzi sono in grado di leggere una situazione

‘standard’ e trasformarla mediante una rielaborazione

personale?

Abbiamo utilizzato

un problema tra

quelli presenti nel

libro di testo,

abbiamo eliminato

la domanda e

abbiamo chiesto ai

ragazzi di formulare

tutte le domande

che venivano loro

in mente.

Cinque ragazzi decidono

di organizzare una festa.

Comprano 16 lattine di

bibita a mezzo euro

l’una, 5 scatole di

biscotti a un euro e

mezzo l’una e 12

focacce a 60 centesimi

di euro l’una ……

Domande “attese”

• Quanto spendono in

tutto ?

• Se vogliono dividere

la spesa, quanti soldi

deve mettere ciascun

ragazzo?

• Quanto costano tutte

le lattine?

• Quanto costano tutte

le focacce ?

• Quanti sono gli invitati?

• Perché solo 5 ragazzi ?

• Se sono così pochi

perché decidono di

comprare così tanta

roba da bere ?

• Perché hanno deciso di

spendere 22,70 € ?

• Come mai costano 60

centesimi le focacce ?

Domande “inattese”

Intervengono i ragazzi

Mi è piaciuto molto sentire le domande degli altri

Io ero abituato a una lista di domande ….

Io invece ero abituato a una domanda restrittiva…

…. anche in Argentina si usavano domande restrittive

Io oggi ho imparato ad usare tutti i dati di un problema e che in un problema c’è sempre una domanda chiave che contiene tutti i dati

Oggi ho capito molto bene che in un testo di due righe posso trovarci molte domande, ma se rifletto sui dati, con attenzione

Ho capito che c’è una domanda regina che contiene tutti i dati e include le altre domande

Problema 1

La mia auto ha percorso già 40.000 km. Siccome sono un tipo molto preciso, a intervalli regolari ho provveduto ad effettuare la rotazione delle gomme (inclusa quella di scorta). Così, alla fine per quanti km ha viaggiato ognuna delle gomme ?

L’ALGEBRA e gli STUDENTI• Non si applicano le conoscenze computazionali

algebriche (anche buone…) al problem solving• Spesso le formule hanno per gli allievi significati

"inventati", anche pseudo-coerenti…• Non sanno usare l'algebra come strumento per

comprendere, individuare e comunicare correlazioni, svelare relazioni strutturali,… ma solo come uno strumento di "calcolo"

• In ogni caso lo studente non si sente "padrone" del procedimento

Ciò che distingue l'algebra in modo essenziale dall'aritmetica e dalla geometria è il fatto che il suo oggetto non consiste nel trovare proprio i valori delle quantità cercate, ma nell'individuare il sistema delle operazioni da eseguire sulle quantità date per derivarne le quantità cercate, secondo le condizioni del problema. La sequenza di tali operazioni è quello che in algebra si chiama una formula.

(Lagrange)

TRE Assi concettuali

• Linguaggio naturale Struttura simbolica

• Sintassi Semantica

• Aspetto relazionale Aspetto procedurale

Linguaggio naturale Struttura simbolica• Nella scuola dell’obbligo è spesso il linguaggio a guidare il

pensiero: “Se un etto di prosciutto costa 3.50 euro quanto costano 3

etti?” : 3,50 [:1] x 3 = 10,50.

2x+3=7 x= 2 .• Oltre un certo livello non funziona più:“Se 2/3 di una certa quantità sono pari a 3,50, quanto

valgono 4/7 della stessa quantità ?”:3,50 : (2/3) x (4/7) = 3.

2x+3=5x-6 x= 3 .

Sintassi Semantica• Nel linguaggio naturale (e in quasi tutte le altre

materie scolastiche…) il controllo semantico è essenziale e viene naturale.

• In algebra è spesso la sintassi a guidare, la semantica segue !

Es. Il gioco dell’indovino• La sintassi invece è importante, a volte

permette “scoperte” che la semantica non consente

Es. Il quadrato magico

INDOVINARE UN NUMERO– Pensate un numero 6

– Moltiplicate per 5 30

– Sommate 3 33

– Moltiplicate per 4 132

– Aggiungete 12 144

– Moltiplicate per 5 720

Ora ditemi il risultato ed io indovinerò il numero che avete pensato 720 6

x 5x 5x + 3 4(5x+3) = 20x+12 20x + 12 + 12 = 20x + 24 5(20x+24)=100x+120

QUADRATO MAGICO

Somma = 15

5

4 2

QUADRATO MAGICO

8 1 6

3 5 7

4 9 2

QUADRATO MAGICO

Somma =S , ma a,b,c, S qualsiasi ?

a

c b

QUADRATO MAGICO

S = (b+c-a) + b + (a+b-c) = 3b

3

S-b-c

2

S-a-b

4

S-(S-b-c)-a=

b+c-a

b

5

S-(S-a-b)-c=

a+b-c

a

1

S-a-c c

Problema 2

• Si consideri un rettangolo. Come cambia la sua area se si aumenta un lato del 10% e si diminuisce l'altro del 10% ?

Aspetto relazionale Aspetto procedurale

• Variabile • Costante• Incognita• Parametro...• E’ collegato alla classica differenziazione analisi

sintesi

Es. Dimostrazione geometrica o algebrica che

(a+b)2= a2+b2+2ab

Es. Risoluzione e verifica di un’equazione.

L'algebra è un codice convenzionale, ma non arbitrario, in quanto è un prodotto culturale e condiviso. La comprensione del codice algebrico coinvolge aspetti cognitivi corrispondenti ai "meccanismi di comprensione delle regole del gioco".

In generale si apprende un codice convenzionale solo a livello di mediazione sociale: afferro una regola in quanto interiorizzo le funzioni di un sistema notazionale socialmente condiviso.

• apprendimento di un linguaggio di programmazione o di un software

• bottega d'arte rinascimentale…

Spunti per una “bottega algebrica”• Situazioni ricche e stimolanti usando anche

una calcolatrice o un software (dato un grafico o una tabella, costruire una formula…)

• Invitare a discutere la sequenza di passaggi, il loro senso,…

• Provocare discussioni

• Ristrutturare il "contratto didattico": non solo costruire "identità" ma "identità false", passaggi "sbagliati",…

Problema 3

Per attraversare un deserto largo 1000 km si hanno a disposizione due autocarri che hanno una autonomia massima di 800 km.

Si pensa allora di seguire questo piano: i due autocarri partono assieme. Arrivati ad un certa distanza, uno cederà all'altro tutto il carburante che gli avanza, tranne la quantità che gli serve per ritornare alla base, mentre l'altro proseguirà e attraverserà il deserto.

Dopo quanti chilometri i due camion dovranno fermarsi per mettere in pratica il piano?

Problema 4

• Decidere la tariffa più conveniente per il proprio telefonino

L’ambiente CABRI 2

, proposto come ambiente metacognitivo, emozionale e creativo

Porsi e risolvere problemi: Competenze (I)

 partendo da situazioni concrete note all’allievo o illustrate dall’insegnante, individuare gli elementi essenziali di un problema

  selezionare le informazioni utili ipotizzare una sequenza di passi che conduca ad

una soluzione del problema individuare le informazioni necessarie per

raggiungere l’obiettivo (selezionando i dati forniti dal testo o ricavandoli dal contesto)

Porsi e risolvere problemi: Competenze (II) individuare nel problema eventuali dati

mancanti o contraddittori  controllare la coerenza del risultato ottenuto

con i dati del problema e con il contesto riflettere sul procedimento risolutivo seguito e

confrontarsi con altre possibili soluzioni  formalizzare il procedimento risolutivo seguito generalizzare il procedimento, stabilendo la

possibilità o meno di applicarlo ad altre situazioni

Porsi e risolvere problemi: Un “Percorso” sui Testi

• ANALISI DEL TESTO

• RELAZIONE DATI-DOMANDE

• LAVORO SULLA SOLUZIONE

ANALISI DEL TESTO 1.Conoscere e comprendere il significato di parole

specifiche del linguaggio comune: decodificare i

quantificatori (pochi. tanti. tutti. parecchi, ognuno, almeno, nessuno, ogni, ciascuno, in meno, in più, tanti quanti.... ), le preposizioni (per, a, ad, in.... ), i pronomi (ne.... ), il soggetto sottinteso.

del linguaggio matematico quali: somma, differenza, quoziente, resto, divisione, totale, complessivamente, prodotto, rimanenti, restanti, quanto manca, altrettanti, in comune, rispettivamente metà, coppia, doppio, triplo....

ANALISI DEL TESTO 2.Passare da un’icona (dalla lettura di un testo, da

una drammatizzazione…) al testo del problema.

Interpretare serie di immagini o vignette, relative a storie e vicende, in successione temporale.

Ricavare informazioni, numeriche e non, da immagini singole, da testi letterali, da drammatizzazioni.

Formulare il testo di un problema contenente le informazioni trovate

ANALISI DEL TESTO 3.Passare dal testo di un problema alla sua

rappresentazione attraverso una icona (un testo narrativo, una drammatizzazione…)

  Esplicitare il contesto.  Rielaborare il testo e rappresentarlo. Collegare il testo alla sua rappresentazione con i

numeri  Rappresentare il testo con i numeri e le

operazioni.  Formulare un testo a partire da un algoritmo

RELAZIONE DATI-DOMANDE 1.Saper rilevare dati numerici e non    evidenziandoli,   spiegandoli verbalmente, traducendo in numeri o simboli i dati non numerici,      rappresentandoli graficamente. 

Individuare la domanda:    evidenziandola,     spiegandola verbalmente,     provando a riformularla   provando a toglierla (e lavorando sul testo risultante)

RELAZIONE DATI-DOMANDE 2.

Individuare il legame fra i dati

   togliere o aggiungere un dato,

   individuare dati contrastanti o superflui,

trovare dati sottintesi anche attraverso l'esperienza diretta,

  classificare i dati,

  provare a inserire dati contrastanti o superflui.

RELAZIONE DATI-DOMANDE 3.Individuare il legame fra i dati e la domanda  scegliere tra più domande quella più appropriata per

sfruttare tutti i dati considerati. togliere o aggiungere un dato e riformulare la domanda.   provare a inserire dati contrastanti o superflui,   cambiare la domanda in modo da rendere i dati non

superflui o non contrastanti.  formulare un testo a partire dai dati e dalla domanda.  riconoscere problemi possibili e non. modificare il testo di problemi impossibili per renderli

possibili.

RELAZIONE DATI-DOMANDE 4.Lavorare sulla domanda  formulare la domanda appropriata in problemi con

domanda mancante.  formulare tutte le domande possibili in una

situazione problematica senza domanda. scomporre un problema in sottoproblemi, ciascuno

con una domanda sola.  esplicitare le domande sottintese.  assemblare insieme più problemi, ognuno con la

propria domanda, in modo che ne risulti un problema con un’unica domanda.

LAVORO SULLA SOLUZIONE 1.

Verbalizzare il procedimento logico individuando i passi risolutivi del percorso.

  Rappresentare il processo risolutivo con un disegno, con un grafico, con una espressione......

  Controllare se il risultato è accettabile o no (confronto risposta-domanda, risultato-dati, valutazione del risultato nel contesto)

LAVORO SULLA SOLUZIONE 2.

   Confrontare eventuali percorsi alternativi.

  Interpretare un grafo, un'espressione...... che esprime il percorso risolutivo di un problema.

  Ipotizzare diversi contesti relativi ad uno stesso algoritmo risolutivo.

  Scoprire identità di struttura in situazioni diverse.

Porsi e risolvere problemi: Un “Percorso” sui Testi

• ANALISI DEL TESTO

• RELAZIONE DATI-DOMANDE

• LAVORO SULLA SOLUZIONE

Lavoro condotto

nella scuola dell’Infanzia

e nelle classi

prima e seconda elementare

Che cos’è per te un problema?

Scegliamo uno dei problemi e proviamo a

risolverlo

Disegna un problema che hai avuto e come

lo hai risolto

Lavoro su varie situazioni problematiche non

di tipo matematico proposte dall’insegnante

Passaggio dai quantificatori al numero,

attraverso giochi ed esperienze sul testo.

Classe seconda elementare

Classe seconda elementare

Classe seconda elementare

È una difficoltà. Per esempio quando non sai come

rimediare a qualcosa.

Quando uno è handicappato.

Io ho avuto un problema quando sono venuto a scuola

senza l’astuccio

Quando uno ha rubato qualcosa e deve andarlo a

dire alla polizia.

Quando un compagno ti butta un lapis sopra un

armadio e non ci arrivi.

Quando alla mamma si ferma la macchina e te non puoi

andare a scuola

Non avere la casa è un problema

Quando qualcuno muore

Quando ti senti male, la mamma non sa cosa deve fare,

a volte chiama il dottore, a volte no

Quando finisci il quaderno e c’hai ancora da lavorare,

hai un problema

Quando una macchina non ha più benzina

Quando non so fare qualcosa o sono rimasto indietro

Si apre una

discussione e si

invitano i bambini e

le bambine a riflettere

se i problemi esposti

sono tutti risolvibili.

Emerge che solo uno non si può risolvere (la morte),

alcuni si possono risolvere del tutto, altri solo in

parte

Decidiamo di risolvere il problema esposto da Jacopo:

“ Quando una macchina non ha più la benzina, perché non va più dove voleva andare”

I bambini decidono che l’autista dell’auto è Paola.

Sono emerse tre ipotesi di risoluzione:

- Paola cammina

- Arriva al distributore

- Compra la benzina e se la fa mettere in una

bottiglia

- Cammina fino alla macchina

- Mette le benzina nel serbatoio

- Parte

Prima ipotesi

In questa ipotesi qualcuno osserva che se

l’auto si è fermata lontana da un distributore

Paola deve camminare troppo.

 

- Paola telefona col cellulare a un amico

- L’amico va al distributore a comprare la

benzina

- La porta a Paola che la mette nel serbatoio

- Parte

Seconda ipotesi

Anche in questo caso qualcuno obietta

che l’amico potrebbe essere lontano

Terza ipotesi

- Paola chiama il carro attrezzi

- Questo porta l’auto di Paola al

distributore

- Paola fa benzina

- Parte

Questa piace molto perché c’è il carro attrezzi

I bambini e le bambine osservano che un

problema si può risolvere in modi diversi

Dopo la

conversazione

collettiva ho

chiesto ai bambini

se qualcuno voleva

provare a dire un

suo problema

come se lo

dettasse ai

compagni.

Ne è seguita una

discussione ed ho

proposto di

rappresentarla con un

diagramma ad albero

Classe Prima

Con questo lavoro gli INSEGNANTI hanno avuto Con questo lavoro gli INSEGNANTI hanno avuto

l’opportunità di...l’opportunità di...

scoprire

pensare

confrontarsi

soddisfazione

piacere

gusto

sollievo confortarci

sperimentare

inventare

curiosità

divertimento

Questo lavoro ha dato ai bambini l’opportunità di...

sperimentare

inventare

scoprire

pensare

confrontarsi

I bambini hanno provato

curiosità

divertimento

soddisfazione

piacere

gusto

Provocatoriamente:

• L’insegnante in classe si sente in dovere di far capire la matematica….ma poi

• al momento della valutazione scritta propone esercizi standard, nell’interrogazione orale controlla la memorizzazione di definizioni, procedure di calcolo o dimostrazioni

(V. Villani)

Alcune considerazioni

Nella prassi tradizionale:• viene sopravvalutato il ruolo della memoria a

breve termine e sottovalutato il ruolo della memoria a lungo termine (più significativa per la comprensione)

• viene scoraggiata la partecipazione attiva degli studenti

• non viene adeguatamente valutato lo sforzo per acquisire un metodo di lavoro ben impostato

• non viene curata la capacità degli allievi di reperire autonomamente le informazioni necessarie

• non viene curata la capacità di autovalutazione

Che si può fare?• Interagire con gli allievi offrendo alternative

all’allievo che rifugge da un’interrogazione (interrogare su argomenti precedentemente trattati, offrire altre modalità per rispondere ad un “vuoto di memoria”,…)

• trovare strategie per promuovere il coinvolgimento attivo della classe (saper ascoltare, far valutare gli allievi da altri allievi)

• stimolare l’autovalutazione (premiando chi si accorge del proprio errore pur non riuscendo a correggerlo al momento..)

• esplicitare le “regole del gioco” sia per quanto riguarda l’insegnamento-apprendimento, sia per quanto riguarda verifica e valutazione

Concezioni accreditateConcezioni accreditate

preconcezionipreconcezioni

misconcezionimisconcezioni

Usi linguistici senso Usi linguistici senso comune comune insegnamento insegnamento inadeguatoinadeguato

TEORIETEORIEUn esempio:la formazione di concetti scientifici

Ciò che fa la differenza, nella didattica metacognitiva, è proprio il mirare a rendere evidenti, riconoscibili attraverso atti e percorsi caratterizzanti, la varietà delle strategie mentali-tipo, così che l’allievo, divenutone consapevole, possa amministrarle.

Una riflessione