Chicco feuerstein metacognizione ctrh_monzacentro2013

METACOGNIZIONE E

METODO FEUERSTEIN

Apprendimento mediato e sviluppo delle

competenze metacognitive

Monza 16 marzo 2013

Chiara Chicco

Quali nuove sfide per la scuola

� Rispondere alle nuove esigenze educative

Domanda: Quali competenze sviluppare oggi?

� Costruire “comprensione profonda”

Domanda: Quali caratteristiche ha e come si sviluppa un apprendimento di qualità?

Mente, intelligenza, e apprendimento

� Una teoria che interpreta la mente come un laboratorio costruttivo, capace di modificarsi ed essere plasmata dagli stimoli a cui e sottoposta porta

ad una didattica che alimenta una rappresentazione dinamica delle conoscenze

Approccio inclusivo

� didattica metacognitiva

� Teoria Feuerstein: Modificabilità Cognitiva Strutturale e Esperienza di Apprendimento Mediato

� Per Feuerstein la persona è concepita come

un sistema globale con una visione olistica.

� Favorire lo sviluppo cognitivo significa

migliorare il contatto con se stessi e le

proprie risorse, aumentare l’autostima, la

competenza emotiva la capacità di relazione

con gli altri

FS traduce le sue teorie in aspetti operativi con

un percorso che va dalla valutazione allo

sviluppo delle abilità di pensiero con la

costruzione del PAS e un uso innovativo dei

test che invece di misurare l’intelligenza

esplorano quali sono le vie per offrire un

supporto mirato allo sviluppo della

propensione ad apprendere

Reuven Feuerstein

•Intelligenti si nasce o si diventa?

•L’intelligenza si può modificare?

•Quali fattori influenzano lo sviluppo dell’intelligenza?

•Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione?

•Qual è il ruolo dell’esperienza e del rapporto umano nei processi di apprendimento?

•Vi è un solo tipo di intelligenza?

•Qual è il rapporto tra cognizione ed emozione?

Mediation A.R .R .C .A., AT C

F euerstein, Torino

APPRENDIMENTO

E’ UN PROCESSO CONTINUO DI

�ACQUISIZIONE DI NUOVE INFORMAZIONI

� ELABORAZIONE DI QUESTE NUOVE INFORMAZIONI

�TRASFORMAZIONE DI INFORMAZIONI GIA’ POSSEDUTE IN MODO CHE ACQUISTINO UNA NUOVA FORMA

Mazzoni, 2001

� Prima di tutto un cambiamento: di un comportamento, di un pensiero, della persona

� Innovazione continua, creazione e generazione di conoscenza

� Sviluppo della flessibilità

� Legame tra principi ed esperienza di ogni giorno

� Capacità di risolvere problemi, interesse, curiosità e passione

MCS

� La teoria della MCS definisce

l’intelligenza come la propensione

dell’organismo a modificarsi nella

propria struttura in risposta al

bisogno di adattarsi a nuovi stimoli,

di origine sia interna che esterna

Modificazione, stabile nel tempo,

della struttura cognitiva,

che si manifesta con un allontanamento notevole dal corso dello sviluppo del soggetto,

così come lo determinerebbero

il suo contesto genetico

e/o neurofisiologico

e/o la sua esperienza educativa”

R. FEUERSTEIN, D. KRASILOWSKI, Y.RAND, La modifiabilité pendant l’adolescence: aspects theoriques et données empiriques, Gerusalemme, HWCRI, p. 245

La Modificabilità Cognitiva Strutturale

Zona di sviluppo prossimale

� Ogni persona, al di là di ciò che è in grado di fare, ha una Zona di Sviluppo Prossimale – Vygotskij

� Attingere e sviluppare questo aspetto è compito dell’educazione e dell’interazione sociale.

� Il fattore prossimale direttamente responsabile della modificabilità dell’individuo sarà l’ Esperienza di apprendimento Mediato

DUE CONCETTI

� DIVERSITA’ – Documento UNESCO 2000

� INTELLIGENZE MULTIPLE ( Gardner)

� La diversità può essere un punto di forza e porta ad evidenziare stili di apprendimento diversi

� Il concetto di intelligenze multiple è legato ai diversi stili cognitivi

Modello di Esperienza di Apprendimento Mediato(EAM)

Criteri di esperienza di Apprendimento Mediato

1. Intenzionalità e reciprocità

2. Trascendenza

3. Mediazione del significato

4. Mediazione del senso di competenza

5. Mediazione di regole e controllo del comportamento

6. Mediazione del senso di condivisione

7. Mediazione dell’individuazione e della differenziazione psicologica

7. Mediazione del comportamento di ricerca, scelta e conseguimento degli scopi

8. Mediazione della sfida, ricerca della novità e della complessità

9. Mediazione della consapevolezza della modificabilità e del cambiamento umano

10. Mediazione di un’alternativa ottimista

11. Mediazione del senso di appartenenza

L ’anello mediativo


F euers tein, Torino

Chiudere l’anello mediativo

La chiusura dell’anello mediativo richiede un’esperienza attiva, organizzata e strategicamente pianificata che coinvolge tutti e tre i partner dell’interazione e diventa possibile solo nel momento in cui essi – gli stimoli, il soggetto mediato e il mediatore –subiscono trasformazioni e le trasformazioni sono tradotte in azioni attraverso questa esperienza di reciprocità

Come cambiano gli stimoli

Il mediatore deve fare in modo – ad esempio attraverso la ripetizione e la trasformazione – che gli stimoli possano essere percepiti, registrati ed elaborati in modo da acquisire un significato particolare e personalizzato per chi apprende. Così è costruito il PAS




Come cambia il mediato

Il mediatore deve creare nel mediato uno stato mentale di allerta che garantisca la registrazione dello stimolo; deve mediare la focalizzazione dell’attenzione, deve trasformare lo stato mentale del mediato




Come cambia il mediatore

Il mediatore stesso, per raggiungere gli obiettivi della mediazione, deve cambiare in termini di stile comunicativoe modo di rivolgersi all’allievo, stile di interazione, modo di parlare, gestualità, linguaggio non verbale.




Il PAS, l’esperienza di apprendimento mediato e il modellamento degli ambienti modificanti sono la base dell’efficacia della modificabilità cognitiva

Programma Arricchimento Strumentale

� Si focalizza sul processo di apprendimento

� Gli eserciziari sono chiamati strumenti per

definire il loro ruolo di attrezzi per

l’apprendimento

� Arricchimento perché gli strumenti sono

stati progettati come veicolo per affinare,

potenziare,concretizzare i prerequisiti

fondamentali per l’apprendimento

I Programmi di interventoPAS BASIC

Metodo Feuerstein per l’età prescolare e difficoltà cognitive di base.

LIVELLO I

�OP Basic

�OS Basic

�IE – identificare le emozioni

�DEA – dall’empatia all’azione

�DUG – dall’unità al gruppo

�Confronta e scopri l’assurdo

�Apprendimento dell’attenzione

su 3 canali

II livello

�Confronta e scopri l’assurdo B

�Impara a prevenire la violenza

�Impara a fare domande per la

comprensione della lettura

�Conosci e classifica

Obiettivi nel Basic

�Promuovere arricchimento del funzionamento cognitivo

�Sviluppare funzioni cognitive emergenti

�Costruire un universo di contenuti di base sconosciuti ai bambini piccoli

�Prevenire disfunzioni cognitive e allontanare i fattori di rischio delle difficoltà di apprendimento

PAS Standard I

�Organizzazione di punti

�Orientamento spaziale I

�Confronti

�Percezione analitica

�Immagini

PAS Standard II

� Classificazione

� Orientamento spaziale II

� Relazioni temporali

� Relazioni familiari

� Istruzioni

PAS Standard III

� Progressioni numeriche

� Sillogismi

� Relazioni transitive

� Sagome

Obiettivi del PAS

Accrescere la capacità dell’essere umano modificarsi attraverso l’esposizione diretta agli stimoli e all’esperienza fornita dagli incontri con gli eventi della vita e con le opportunità formali e informali di apprendimento.

Accrescere la flessibilità nella soluzione dei diversi tipi di problemi

Correggere le funzioni cognitive carenti

Sviluppare gli strumenti verbali e le operazioni logiche necessarie all’apprendimento e alla comunicazione

Stimolare l’acquisizione di abitudini cognitive positive

Mediare il pensiero riflessivo

produrre una motivazione intrinseca al compito

Produrre un cambiamento della propria immagine da ricevitore passivo di informazioni a generatore attivo

Può venire incontro a bisogni differenti nel’ambito dello

� sviluppo

� Prevenzione

� Arricchimento

Permette di adattarsi ai rapidi cambiamenti del nostro

ambiente e far fronte alle richieste specifiche della

sfera cognitiva,emozionale,comportamentale e sociale

Fattori di cambiamento

� Credere che il soggetto sia

– modificabile

– capace di lasciarsi cambiare nel corso del

processo di apprendimento

– capace di ri-mediare abilità e comportamenti

specifici

– capace di attuare cambiamenti di tipo strutturale

che modificano il corso e la direzione del suo

sviluppo cognitivo

Modello di atto mentale

Funzioni cognitive

Sono le condizioni mentali essenziali per

l’esistenza delle operazioni di pensiero e per

ogni altra unzione del comportamento.

Possono essere comprese e descritte

operativamente come naturalmente

suddivise nelle fasi dell’atto mentale INPUT,

ELABORAZIONE e OUTPUT.

Questa suddivisione, pur essendo arbitraria,

risulta importante per due ragioni:

• per la didattica: ogni funzione è più

facilmente identificabile e utilizzabile

• per interpretare la carenza in modo più

corretto e poter determinare così il tipo di

intervento

INPUT

PROCESSO RESPONSABILE DELLA

RACCOLTA DATI NEL SISTEMA COGNITIVO

1. Percezione confusa o insufficiente

2. Comportamento esplorativo non sistematico, impulsivo e non pianificato

3. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali

4. Mancanza o insufficienza di concetti temporali

5. Carenza o insufficienza di permanenza delle costanti (misura, forma,

quantità, orientamento) al di là della variazione di questi fattori

6. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione e accuratezza nella

raccolta dati

7. Incapacità di prendere in considerazione due o più fonti di informazione

contemporaneamente

�Il bambino che alza la mano e vuol rispondere

prima ancora di aver ascoltato la domanda

�L’adulto che non legge fino in fondo un

messaggio e si trova all’ora giusta nel posto

sbagliato (o viceversa)

Comportamento esplorativo non sistematico esplorativo non sistematico

ELABORAZIONE

� Il processo di elaborazione è il cuore centrale del processo cognitivo e la sua caratteristica è trasformare le informazioni in una conoscenza organizzata

1. Incapacità di percepire l’esistenza di

un problema e di definirlo

2. Incapacità di distinguere tra dati

pertinenti e dati non pertinenti nella

definizione di un problema

3. Mancanza di comportamento

comparativo spontaneo o limitazione

della sua applicazione a causa di un

sistema di bisogni ridotto

4. Ristrettezza del campo mentale

5. Prensione episodica della realtà

6. Carenza o insufficienza di bisogno di

controllo e evidenza logica

7. Mancanza o insufficienza di

interiorizzazione

8. Mancanza o insufficienza di pensiero

ipotetico (Se io...)

9. Mancanza o insufficienza di

strategia di verifica delle ipotesi

10. Mancanza o insufficienza della

capacità di definire il piano

necessario alla soluzione dei

problemi

11. Carenza o insufficienza di

comportamento di pianificazione

12. Mancata elaborazione di categorie

cognitive a causa di carenze verbali

13. Carenza o insufficienza di

comportamento sommativo

14. Incapacità a proiettare relazioni

virtuali

OUTPUT

� L’output è responsabile delle azioni

basate sulle conclusioni ricavate

dall’elaborazione. Può manifestarsi

in modi differenti:

1. Modalità di comunicazione egocentrica

2. Blocco

3. Risposta per tentativi ed errori

4. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali per comunicare

risposte

5. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione ed esattezza

nella comunicazione di risposte

6. Carenza di trasposizione visiva

7. Comportamento impulsivo e di passaggio all’atto

Carta Cognitiva

La carta cognitiva è lo strumento per

concettualizzare la relazione tre le

caratteristiche di un compito e la

prestazione fornita dal soggetto.

Essa definisce un atto mentale in base a sette parametri che ci permettono di analizzare e

interpretare la prestazione del soggetto.

I sette parametri della Carta Cognitiva

� Contenuto

� Modalità

� Fase delle funzioni cognitive

� Operazioni mentali

� Complessità

� Astrazione

� efficacia

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

1. ATTIVO - soggetto attivo costruttore di conoscenze

2. INTENZIONALE - soggetto attivo costruttore di conoscenze

3. COSTRUTTIVO basato su conoscenze pregresse

4. COLLABORATIVO - cooperazione

5. CONVERSAZIONALE – apprendimento dialogico

6. RIFLESSIVO – metacognizione

Novak, 2001

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

Metacognizione

Due dimensioni

� Conoscenza metacognitiva

� Controllo esecutivo

Conoscenza metacognitiva

Sapere come si conosce

� Conoscenza di strategie metacognitive

� Consapevolezza delle caratteristiche del compito

Controllo esecutivo

Operazioni mentali di autoregolazione attivati dal soggetto per monitorare l’apprendimento

� Predizione

� Pianificazione

� Monitoraggio

� Valutazione

Brown 1978

Didattica metacognitiva

Propone un approccio intenzionalmente orientato a sostenere l’impegno cognitivo degli studenti. L’obiettivo di fondo è formare un pensiero metacognitivo.


Questa finalità plasma le attività di

apprendimento (stimoli) e i comportamenti

dei docenti (relazione, mediatore). Attraverso

l’analisi di questi comportamenti si può

definire il profilo di un docente metacognitivo

e dall’altra parte il profilo di un alunno

metacognitivamente esperto.

Didattica metacognitiva 4 livelli

1. Conoscenza sul funzionamento cognitivo (teoria di

riferimento)

2. Autoconsapevolezza del proprio funzionamento

cognitivo

3. Uso generalizzato di strategie di autoregolazione

cognitiva

4. Variabili psicologiche sottostanti (motivazione, stima

di se’, stile di attribuzione, autoefficacia,locus of

control)


� Efficace

� Insegna strategie, abilità di studio, capacità

di formulare domande, controllo

apprendimento

� Insegna ad imparare a imparare

� Cambia la relazione docente/studente

Didattica metacognitiva applicazione

� Presentazione del compito/situazione problematica

� Osservazione/valutazione

� Orientamento

� Sviluppo di strategie

� Trasferimento per analogia

� Consolidamento

� generalizzazione

Ashman e Conway

Risultati

� I programmi basati sull’insegnamento diretto edesplicito di strategie cognitive hanno un impatto maggiore sull’apprendimento

Insegnamento esplicito e diretto di strategie cognitive

Tre azioni didattiche:

1. Fornire una spiegazione della strategia e fare pratica con esercitazioni estese e coinvolgenti

2. Mostrare le operazioni mentali e i dialoghi interni (modellamento)

3. Insegnare solo alcune strategie alla volta, in modo intensivo e fare pratica

Borkowski 19961.

punti di contatto con metodoFEUERSTEIN

5 passi secondo Duke e Pearson (2002)

1. Descrizione (Input, Un momento …. Sto pensando)

2. Dimostrazione(da input vs elaborazione, anticipazione, definizione problema)

3. Collaborazione (elaborazione e riflessione)

4. Pratica guidata (mediazione e condivisione)

5. Uso indipendente (lavoro autonomo)

Obiettivi comuni

� Formare un atteggiamento attivo e riflessivo

� Caratterizzare l’attività cognitiva degli alunni in termini di apprendimento flessibile e auto –regolato

La sequenza delle operazioni è presentata come un “modo di

pensare”

PAS/metacognizione

� Il PAS è stato strutturato in modo da rendere

il pensiero riflessivo non solo possibile ma anche necessario

� L’insegnante rende evidenti i processi

mentali

� Li mostra in azione

� Utilizza compiti e materiali concreti

PAS/metacognizione

Per Feuerstein il pensiero riflessivo e la capacità metacognitiva rappresentano la

ricerca da parte del soggetto di un feedback interno proveniente dall’individuazione del

legame tra un comportamento e gli esiti e le

cause relativi.

PAS/metacognizione

Per rendere esplicito questo passaggio è necessario un intervento intenzionale di mediazione.

Uno dei ruoli più importanti di un insegnante PAS è coinvolgere il singolo e il gruppo in un processo metacognitivo

L’insegnante stimola la comprensione avviando discussioni su:

� Analisi delle varie funzioni coinvolte nel corretto completamento del compito

� Analisi del tipo di errori prodotti e dei motivi del loro manifestarsi

� Sviluppo della consapevolezza dei cambiamenti e delle modifiche a seguito dell’EAM

� Ricerca, riconoscimento, formulazione delle strategie più efficienti

� Creazione della consapevolezza del ruolo delle funzioni cognitive, delle strategie, del comportamento di pianificazione.

Indicazioni nazionali (2012)

Nel profilo dello studente, nelle otto

competenze chiave europee vi è quella

dell’imparare ad imparare.

L’imparare ad imparare richiama una

concezione flessibile, adattiva

dell’intelligenza come pensata da

Feuerstein

Questa concezione deve essere resa operativamente mediante un insegnamento strategico, intenzionale e significativo

Imparare ad insegnare

che offre gli spunti concettuali ed operativi per la formazione della competenza dell’imparare ad imparare

Per una buona riuscita scolastica

• FATTORI DI ORDINE

�STRATEGICO

�METACOGNITIVO

�MOTIVAZIONALE

Grazie a tutti

Chiara Chicco

[email protected]

Mediation A.R.R.C.A. , via dei Mille 48 –[email protected] www.mediationarrca.it

I FONDAMENTI DEL NOSTRO LAVORO

L’intelligenza è modificabile a ogni età e a ogni livello di funzionamento cognitivo.

Tutti possono imparare di più e meglio.

La struttura cerebrale può cambiare in senso funzionale e strutturale come risultato dell’apprendimento e dell’esperienza.

L’intelligenza non è solo mente, ma anche corpo, interazione con gli altri, emozioni, sensibilità, altruismo.

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