Aspetti relazionali dei Disturbi Aspetti relazionali dei Disturbi delldell’’ apprendimento e apprendimento e

metacognizionemetacognizione

Serena Lecce

Dipartimento di Psicologia, Università degli Studi di Pavia

SCHEMA DELLA LEZIONESCHEMA DELLA LEZIONE

- Le risorse metacognitive per favorire l’apprendimento- Precursori della metacognizione: la ToM (ricerca e strumenti) -l’apprendimento come sfida di sviluppo- la motivazione (ricerca e strumenti)- le risorse sociali per favorire l’apprendimento- Le risorse sociali nei disturbi dell’apprendimento (ricerca e strumenti)-

COSA ECOSA E’’ LA METACOGNIZIONE?LA METACOGNIZIONE?

- la consapevolezza di ciò che avviene nella nostra mente mentre ricordiamo, leggiamo, risolviamo un problema, eseguiamo dei calcoli o semplicemente fantastichiamo, ci permette di capire come funziona la nostra mente e di migliorare il nostro apprendimento

- il controllo che esercitiamo sui nostri processi mentali.

LA METACOGNIZIONE E’:

LA METALA META--COGNIZIONECOGNIZIONE

Insieme delle attività che presiedono al funzionamento cognitivo, delle conoscenze che un soggetto possiede sulle proprie attività cognitive ed il controllo che è in grado di esercitare su di esse.

Si distinguono:

METAMETA--ConoscenzeConoscenze : “leggo meglio in silenzio piuttosto che ad alta voce”

METAMETA--ValutazioniValutazioni : “non credo di poter ricordare ciò che la maestra mi ha chiesto”

METAMETA--DecisioniDecisioni : “devo guardare sul quaderno di ….”Che portano l’individuo ad effettuare l’attività, utilizzando una serie di processi di base piuttosto che un’altra

LA CONOSCENZA METACOGNITIVALA CONOSCENZA METACOGNITIVA

Conoscenze che un individuo possiede intorno agli aspetti cognitivi del funzionamento mentale (ha un diverso oggetto)

Quando i processi sono più complessi e di maggiore durata temporale le strategie divengono un elemento cruciale per spiegare il comportamento del soggetto

strategia da STRATEGA: colui che sa organizzare-pianificare l’azione per l a vittoria

LE STRATEGIELE STRATEGIE

> METACOGNIZIONE

> PRESTAZIONE COGNITIVA

< METACOGNIZIONE

< PRESTAZIONE COGNITIVA

PERCHEPERCHE’’ LA METACOGNIZIONE?LA METACOGNIZIONE?

BUONI / CATTIVI LETTORIBUONI / CATTIVI LETTORI

Buoni lettori

Cattivi lettori

• poco consapevoli di dover cercare il senso di ciò che leggono, • si focalizzano sui processi di decodifica delle parole• non si accorgono di non comprendere alcuni parti del testo

• tengono conto delle loro capacità e delle difficoltàdel brano• focalizzano l’attenzione sulle parti più importanti• conoscono molteplici strategie di lettura• selezionano e utilizzano la strategia più efficace

La metacognizione ci permette di capire come funziona la nostra

mente impegnata nella risoluzione di compiti cognitivi e di migliorare il

nostro apprendimento

LA METACOGNIZIONE APPLICATA LA METACOGNIZIONE APPLICATA

ALLA COMPRENSIONE DEL TESTO: ALLA COMPRENSIONE DEL TESTO:

LA METACOMPRENSIONELA METACOMPRENSIONE

• interviene attivamente nel processo di lettura, soprattutto nei compiti di LETTURA ATTIVA;

METACOGNIZIONE E LETTURAMETACOGNIZIONE E LETTURA

La metacognizione

•esercita un ruolo fondamentale nel compito di comprensione del testo (metacomprensione). Saper comprendere un testo richiede, infatti, che il soggetto conosca gli scopi della lettura, che usi strategie adeguate, che pianifichi la propria attività, che controlli il processo di lettura

ASPETTI DELLA METACOGNIZIONE ASPETTI DELLA METACOGNIZIONE

NELLA LETTURANELLA LETTURA

CONOSCENZE DEL COMPITO DI LETTURA

quello che si sa sull’attivitàcognitiva del leggere

conoscenze sulle caratteristiche del testo

conoscenze sulle modalità di lettura

L’idea di se stessi come lettori

SENSIBILITA’ AL TESTO:

STRATEGIE

AUTOVALUTAZIONE

IL COMPITO DI LETTURAIL COMPITO DI LETTURA

Il compito di lettura costituisce essenzialmente un compito di comprensione e di astrazione di significati.

Avere una conoscenza meta cognitiva della lettura vuol dire saper riflettere su:

perché si legge

perché è importante leggere

dato per cui gli scopi della lettura variano al variare della

condizione

SENSIBILITASENSIBILITA’’ AL TESTOAL TESTO

Conoscere le caratteristiche del testo ed essere in grado di:

• Valutare le difficoltà di un compito;

• Individuare le informazioni più rilevanti;

• Riconoscere la struttura di un testo ed individuare errori;

STRATEGIESTRATEGIE

A scopi diversi della lettura corrispondono modi diversi di leggere.

“Essere metacognitivi” nella lettura vuol dire conoscere e saper applicare in modo flessibile strategie diverse di lettura.

Una strategia è metacognitiva nella misura in cui include l’utilizzazione di una conoscenza ed una valutazione del funzionamento mentale

Tra queste:

• scorrere velocemente un testo;• rileggere più volte un testo;• leggere “ a salti”;• parafrasare;

DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE

SCARSE ABILITA’COGNITIVE

SCARSE METACOGNIZIONE

METAMEMORIA METACOMPRENSIONE

LA METACOGNIZIONE SI DIFFERENZIA A SECONDA

DELL’AMBITO A CUI SI RIFERISCE

DA DOVE NASCE LA METACOGNIZIONE? Kuhn (2000)

Meta-knowing

Metaconoscenza

Meta-strategic knowing

Meta-cognitive knowing

metacognizione ToM

COSA E’ LA TOM?

La Teoria della mente (ToM) è la capacità degli

individui di LEGGERE LA MENTE degli altri ,,

ovvero di attribuire loro stati mentali come

credenze, desideri, emozioni ed intenzioni e di

interpretarne e prevederne i comportamenti

sulla base di tali attribuzioni (Premack &

Woodruff, 1978)

ToM

Nozioni implicite/esplicite sul funzionamento mentale che consente di:

• Attribuire stati mentali a se stesso e agli altri• Attribuire una causa al comportamento degli altri• Predire il comportamento degli altri• Anticipare le conseguenze psicologiche di eventi• Guidare il proprio comportamento

� Tradizionale interesse per la fascia di età 3-7 anni

� Metà anni Novanta: interesse per gli sviluppi precoci/precursori della ToM (0-2 anni) e per gli sviluppi successivi (bambini > 7 anni, adolescenti, adulti, anziani)

� Generale consenso sul fatto che le acquisizioni evolutive più importanti hanno luogo tra i 3 ed i 5 anni

QUANDO SI SVILUPPA LA TOM?

TAPPE DI SVILUPPO DELLA TOM

� 1 ANNO - Riferimenti spontanei a desideri ed emozioni

� competenze che consentono il successivo sviluppo di ToM(Flavell, 1999):

-Attenzione allo sguardo – capacità di seguire la direzione dello sguardo

-Imitazione di movimenti della bocca

-Diversa modalità di mettersi in relazione con individui e con oggetti (Lagerstee)

-Individui sono mossi da una forza propria (Spelke)

TAPPE DI SVILUPPO DELLA TOM

�3 ANNI.

- Riferimenti spontanei a credenze proprie ed altrui

- comprensione della natura ipotetica della mente (contenuti mentali sono soggettivi, irreali e ipotetici)

- psicologia del desiderio-credenza (Wellman e Wooley, 1990): il bambino capisce che il comportamento è determinato dalla credenza che quel comportamento soddisfacerà il desiderio (compito della credenza standard – compito della credenza non)

TAPPE DI SVILUPPO DELLA TOM

� 4 ANNI. Comprensione che le azioni di una persona possono derivare dal possesso di una Credenza Erronea; superamento della Prova di Falsa Credenza (Wimmer & 1983; Perner et al, 1987)

� 6-7 ANNI. Comprensione della Credenza di Second’ordine; (Wimmer & Perner, 1985)

� SVILUPPI SUCCESSIVI. Pochi studi sull’argomento; difficoltàa livello teorico (Poco consenso nel definire una ToM “matura”) e metodologico (Quali strumenti utilizzare)

La comprensione della FB non è parte del repertorio cognitivo dalla nascita, ma è frutto di uno sviluppo

La FC I °ordine è solo un momento di questo sviluppo

La ToM non si acquisisce a 5 anni!

DIFFERENZE INDIVIDUALI E NON SOLO EVOLUTIVE !

• PREDITTORI: LINGUAGGIO, FUNZIONI ESECUTIVE, RELAZIONI FAMIGLIARI (MADRI, FRATELLI)

• CORRELATI E CONSEGUENZE: RELAZIONI CON PARI, CON AMICI, COMPENTENZA SOCIALE…

CORRELATI SOCIALI

La performance ai compiti classici di teoria della mente è correlata ad:

• abilità comunicative (Meltzoff, 1999),• gioco di finzione condiviso (Dunn & Cutting, 1999),• capacità di risolvere situazioni conflittuali (Foote &

Holmes-Lonergan, 2003)• competenza sociale (Capage & Watson, 2001) • diversi aspetti delle relazioni sociali (Hughes &

Leekam, 2004).

ToM e disturbi dell’apprendimento ??

COME SI MISURA LA TOM?

FC FC II°° ORDINE ORDINE -- Prova dello Prova dello spostamento Inattesospostamento Inatteso

Lo sperimentatore mette in scena una precisa sequenza di azioni:

1. Sally mette una pallina in un cesto2. Sally esce3. Ann sposta la pallina dal cesto ad una scatola4. Sally rientra5. Lo sperimentatore chiede al bambino dove Sally cercherà la pallina

““ Nel cestoNel cesto””

Prova superataProva superata

““ Nella scatolaNella scatola””

Prova NON superataProva NON superata

FC FC II °° ORDINE ORDINE -- Prova del contenuto Prova del contenuto InattesoInatteso

1. Lo sperimentatore conduce il bambino ed un amico in una stanza 2. L’amico rimane fuori della stanza con una scusa3. Al bambino viene mostrata una scatola di smartiesprototipica4. Al bambino viene chiesto cosa pensa che ci sia nella scatola5. Al bambino viene mostrato che dentro la scatola c’è una matita6. Al bambino viene chiesto cosa il suo amico pensa che ci sia nellascatola

““ SmartiesSmarties””

Prova superataProva superata

““ MatitaMatita ””

Prova NON superataProva NON superata

Per approfondire…

Sempio, Marchetti, Castelli, Lecciso, Pezzotta (2010). Mentalizzazione e competenza sociale. La comprensione della falsa credenza nello sviluppo normale e patologico. FrancoAngeli, Milano.

Come si misura laToM dopo i 7 anni?

�Lessico Psicologico

- Prova di Completamento di Storie (Lecce et al., 200 7)

� natura interpretativa della conoscenza – i droodles

�Prove “avanzate” di Teoria della Mente - letteratura sui deficit di mentalizzazione nell’autismo:

- Strange Stories (Happè, 1994)

- Faux Pas (Baron-Cohen et al., 1999)

- Eyes Test (Baron-Cohen et al., 2001)

IL LESSICO PSICOLOGICO (LP)

L’uso del LP riflette non solo abilità linguistiche, ma anche competenze metarappresentazionali.

L'uso del LP sottintende una qualche comprensione dell’esistenza della mente e dei suoi contenuti

Lo studio del LP nelle conversazioni spontanee rappresenta un’eccezionale opportunità per analizzare le manifestazioni precoci della teoria della mente in contesti di vita reale ed approfondire le condizioni sociali ed emotive favorenti o inibenti le abilità rappresentazionali

La frequenza con cui il b. usail LP

La frequenza con cui il b. riceve il LP

ToM del b.

Due tipologie di studi:• Centrati sulla produzione del LP da parte del b.• Centrati sugli input (soprattutto materni) che il b. riceve

ToM e LP

APPROFONDIMENTI

• Barone, Pessa, Bonfanti (2007). Attaccamento, disturbi di personalità e abilità di mentalizzazione: una ricerca empirica. Psicologia Clinica dello Sviluppo, 2, 307-324

• Barone, Biglia, Zanardi (2008). Mentalizzazione e cognizione sociale: la patologia autistica e il test delle Strange Stories. Età Evolutiva, 91, 7-20.

Il TEC - Test of EmotionComprehension(Pons & Harris, 2000)

• Indaga la comprensione delle emozioni tra i 3 e gli 11 anni;

� E’ un libro d’immagini: ai bambini sono mostrate delle semplici scene su cartoncino e vengono lette le storie che accompagnano ogni scena; il volto del protagonista è bianco e viene chiesto di attribuirgli un’emozione.

� E’ composto da nove sezioni che rispecchiano un concetto di comprensione delle emozioni articolato in nove componenti gerarchiche.

� Formato di risposta non-verbale: scegliere l’emozione che il protagonista potrebbe provare indicando l’espressione facciale tra 4 alternative.

• Si somministra individualmente in 15-30 minuti.

• E’ basato sul presupposto teorico che la comprensione delle emozioni da parte dei bambini migliora con l’età (nonostante notevoli differenze individuali) e si articola in nove componenti gerarchiche.

• Tre stadi di sviluppo principali: stadio esterno (3-5 anni), stadio mentale (5-7 anni) e stadio riflessivo (7-11 anni).

Le 9 componenti della CEI � riconoscimento e denominazione delle emozioni di base

attraverso l’espressione facciale (3-4 anni);II � comprensione delle cause esterne delle emozioni e

conseguente anticipazione (3-4 anni);III � comprensione delle emozioni basate su desideri (3-5 anni);IV� comprensione delle emozioni basate su credenze (4-6 anni);V � comprensione dell’influenza di un ricordo su uno stato

emotivo attuale (3-6 anni);VI � comprensione della possibilità di controllare un’emozione

provata (6-7 anni: strategie comportamentali, 8 anni: strategie psicologiche);

VII � comprensione della possibilità di nascondere uno stato emotivo (4-6 anni);

VIII � comprensione di emozioni miste (8 anni);IX � comprensione di emozioni morali (8 anni).

PER APPROFONDIRE…Albanese e Molina (2008). Lo sviluppo della

comprensione delle emozioni e la sua valutazione. La standardizzazione italiana del Test di Comprensione delle Emozioni (TEC). Edizioni Unicopli, Torino.

Rapporto tra ToM e metacognizione

ANALOGIE TRA LE DUE AREE DI RICERCA

(Flavell, 2000)

� MEDESIMO OBIETTIVO FONDAMENTALE:

esaminare lo sviluppo di una forma di

metaconoscenza

� MEDESIMO OGGETTO DI INTERESSE

GENERALE: valutare la conoscenza infantile dei

fenomeni mentali

Metacognizione come “Teoria della Mente applicata”

Kuhn (1999, 2000) base concettuale per connettere la Teoria della Mente alla

Metacognizione

.

Studi sulla Metacognizione Studi sulla ToM

Meta-knowing

Metaconoscenza

Conoscenza procedurale

Metastrategicknowing

Conoscenza dichiarativa

Metacognitive knowing

EVIDENZE EMPIRICHE

LOCKL & SCHNEIDER (2007):

-legame significativo tra FB e metamemoria in età prescolare;

- Predittività della ToM (3-4 anni) sulla successiva metamemoria(5 anni);

- all’età di 4 anni le competenze nella ToM spiegano maggior varianza rispetto al linguaggio nel predire la metamemoria.

-Tali relazioni sono indipendenti dall’effetto del linguaggio

LECCE, PALLADINO & PAGNIN (2007):

- associazione tra metacomprensione e lessico psicologico in etàscolare (seconda e quarta);

- Limiti: No chiara direzionalità delle relazioni riportate, assenza di misure standardizzate di ToM

Aspetti relazionali dei Disturbi Aspetti relazionali dei Disturbi delldell’’ apprendimento e apprendimento e

metacognizionemetacognizione

Serena Lecce

Dipartimento di Psicologia, Università degli Studi di Pavia

SCHEMA DELLA LEZIONESCHEMA DELLA LEZIONE

- Le risorse metacognitive per favorire l’apprendimento- Precursori della metacognizione: la ToM (ricerca e strumenti) -l’apprendimento come sfida di sviluppo- la motivazione (ricerca e strumenti)- le risorse sociali per favorire l’apprendimento- Le risorse sociali nei disturbi dell’apprendimento (ricerca e strumenti)-

PERCHE’ LA ToM?

Relazioni sociali Metacognizione

DISPOSIZIONI BIOLOGICHE

ABILITA ’

RISORSE SOCIALIRISORSE SOCIALI

RISORSE STRUTTURALI

SELF EFFICACY

DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLE RISORSE

Risorse sociali

Relazioni interpersonali sono diretta espressione di un bisogno universale di contatto sociale e di affiliazione. Esse garantiscono la sopravvivenza nei primi anni di vita e consentono di sperimentare un senso di “sicurezza” che accompagnerà l’individuo nel corso della sua esistenza.

La specie umana è intrinsecamente sociale. Fin dalla nascita il bambino è sensibile agli stimoli sociali

Cosa è una Relazione Interpersonale ?Cosa è una Relazione Interpersonale ?

Entità di natura diadicadiadica , caratterizzate da una serie di interazioniinterazioni (scambi comportamentali: “A fa X a B” e “B fa Y ad A”) reciprochereciproche .

-Un unico scambio comportamentale non indica una relazione;- Una serie di scambi comportamentali slegati gli uni agli altri

non definiscono una relazione

Per poter parlare di relazione, le interazioni comportamentali che si verificano tra due individui devono essere interconnesseinterconnesse le une alle altre in una catena di scambi che costituisce la storia relazionalestoria relazionaledei due partner e che agisce come frame di riferimento per le interazioni successive.

Ogni singolo scambio non può prescindere da quelli che lo precedono o che lo seguiranno ed è proprio in base al confronto con essi che acquista un suo significato specifico.

Perché le relazioni sono una risorsa?

• Supporto pratico ed emotivo• Contesto di apprendimento (abilità sociali, ToM, strategie di gestione del conflitto, manifestazione e comprensione emozioni)

Le relazioni interpersonali sono una risorsa per lo sviluppo del bambino

Le Relazioni Sociali,sia diadiche che gruppali, in cui l’individuo èinserito e che si costruisce nel corso della sua esistenza sono delle RISORSEper affrontare le sfide dello sviluppo:

Numerosità: Qualità

Tra tutti i rapporti che l’individuo sviluppa con l’ambiente circostante:

- quello fraterno (Dunn, 2002);- quello con i pari (Bukowski, 2003), - in particolar modo se amici (Berndt, 2004)

svolgono un ruolo centrale e concorrono significativamente al suo sviluppo psicologico (Brody, 2004; Hartup & Stevens, 1999).

Le diverse Relazioni Sociali hanno importanza diversa nei diversi momenti evolutivi e nei diversi compiti di sviluppo:

RELAZIONI SOCIALI NELLA DIFFICOLTA’ E NEL DISTURBO

Qualsiasi difficoltà incontrata da uno studente durante la sua carriera scolastica. Tra queste:

•Basso rendimento scolastico (conforme alle potenzialità di apprendimento)

•Disturbi del linguaggio

•Ritardo mentale

•Ipoacusia – sordità

•Disturbi psicopatologici (es: depressione – disturbi di personalità)

DIFFICOLTADIFFICOLTA ’’ SCOLASTICA:SCOLASTICA:

LEARNING DISABILITIES:LEARNING DISABILITIES:

Un gruppo eterogeneodi disturbi che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione ed uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, matematica. Questi disturbi sono intrinsecinell’individuo, probabilmente con base nel SNC e possono essere presenti lungo tutto l’arco di vita. Benché possono verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap, o con influenze esterne, le LD non sono il risultato di questi fattori.

Ad essi possono essere associati problemi nell’autoregolazione del comportamento, dell’interazione e della percezione sociale

COMPROMISSIONE DELLA SFERA SOCIALEIn aggiunta alle difficoltà scolastiche e cognitive, sono da sottolineare

problemi emotivi, relazionali, sociali

DIFFICOLTA’ SCOLASTICA LEARNING DISABILITIES

la relazione madre-bambino e LD

In generale i genitori dei bambini con LD hanno:

•Aspettative ridotte per il futuro successo dei figli•Modalità Attributive maladattive•Modalità interattive molto direttive caratterizzate da un minor numero di occasioni di vero apprendimento

PERCEZIONE DEL DISTURBO

I genitori sono portati a sottostimare le performance dei figli con LD in compiti accademici rispetto:

1) al fratello NLD (Epstein et al., 1980);2) alle insegnanti (Sotne, 1997)

PERCEZIONE DEI CORRELATI

I genitori percepiscono che i loro figli con LD hanno:

• Un minor livello di competenza sociale

• Maggior livello di problemi interni (ansia, disturbi somatici) ed esterni (aggressività e problemi di condotta)

Rispetto ai fratelli senza LD

I genitori comprendono delle difficoltà sociali associate alle LD

Il livello di competenza sociale e di problemi comportamentali èassociato con fattori familiari di tipo psico sociali, in particolare con il livello di Stress familiare

ATTRIBUZIONE NELLA RELAZIONE m-b:

• I genitori dei bambini con LD a cosa attribuiscono il successo o l’insuccesso scolastico?

- Il successo viene attribuito a fortuna (Attr. Esterna)- L’insuccesso viene attribuito a mancanza di abilità o di sforzo (Attr. Interna)

Lo stile attributivo influenza l’inclinazione dei genitori ad aiutare i figli nella direzione per cui quei genitori che individuano una causa interna e stabile nel fallimento del bambino sono maggiormente restii ad investire in trattamenti per il bambino

La famiglia dei bambini con LD

•La letteratura specialistica ha individuato una forte correlazione tra le presenza di un bambino con LD e alcune caratteristiche familiari. I genitori dei bambini con LD:

•Sono ansiosi riguardo l’organizzazione della famiglia•Percepiscono all’interno della loro famiglia problemi di coesione e di comunicazione•Hanno un maggior numero di conflitti•Sono maggiormente centrati sul risultato che non sulla crescita personale

LA RELAZIONE FRATERNA e LD

Bambino CON LD Bambino SENZA LD

I due partner della relazione hanno caratteristiche diverse

importanza della prospettiva e della concezione diadica della relazione

Perché la relazione fraterna

• Comprensione sociale

• Perspective tacking

• ToM

La relazione fraterna come

contesto di apprendimento

La relazione fraterna come

contesto di sviluppo

• Identità individuale

Lecce S. (2003). La qualità della relazione fraterna: cause e conseguenze. Bibliografia ragionata. Età Evolutiva,74, 109-119.

relazione tra fratelli

comprendere dei sentimenti di altre persone (es. consolazione)comprendere gli obiettivi altrui (conflitto e gioco di finzione)comprendere delle regole socialiSviluppare una teoria della mente

Qualità della relazionePartecipazione a conversazioni familiari

NLD fratello

A livello clinico, i bambini che hanno un fratello con LD:

• Sperimentano un livello maggiore di gelosia(a volte arrivano a simulare problematiche legate alle competenze scolastiche) per tratt.diff

• Possono sviluppare sentimenti di colpaper essere in grado di fare cose che il fratello trova molto difficili o non è in grado di fare

• Avvertono imbarazzoper le difficoltà ed il comportamento inadeguato del loro fratello

LD fratello

Quale è l’impatto della relazione fraterna sul bambino con LD?

L’isolamento che il bambino con LD sperimenta nel gruppo dei pari e soprattutto nella classe rende potenzialmente la relazione fraterna particolarmente importante per il bambino con LD, ma laletteratura è molto scarsa a proposito

MISURARE LA RELAZIONE FRATERNAMISURARE LA RELAZIONE FRATERNA

Il Sibling Relationship Inventory (SRI) è stato progettato per misurare la percezione che bambini, di età compresa tra i 6 e i 12 anni, hanno dei propri comportamenti e sentimenti nella relazione con i fratelli

Composto da 17 item in scala Likert a 5 livelli, suddivisi su tre scale rimandanti alle dimensioni del

DISTRIBUIRE FOTOCOPIE

SRISRI

••AFFETTOAFFETTO: prendersi cura, alle manifestazioni di affetto, a comportamenti di sostegno, aiuto, condivisione e ammirazione tra fratelli

• CONFLITTOCONFLITTO: episodi di disaccordo, in cui i fratelli litigano, si fanno i dispetti, si provocano a vicenda.

• RIVALITARIVALITA ’’ : episodi di disaccordo, in cui i fratelli litigano, si fanno i dispetti, si provocano a vicenda.

APPROFONDIMENTI

• Lecce S., Primi C., Pinto G., de Bernart D. (2005). Adattamento e validazione della versione italiana del SiblingRelationship Inventory di Stocker e McHale (1992). Giornale Italiano di Psicologia, XXIII, 181-195

• Vezzani C., Lecce S., de Bernart D., Pinto G., Primi C. (2007). Misurare la qualità della relazione fraterna: la validazione del Sibling Relationship Inventory su un campione italiano di primogeniti e secondogeniti. Bollettino di Psicologia, 253,37-46.

SRIITEM AFF RIV CONF

Consolare .81 (.72)Aiutare .76 (.66)Essere affettuoso .75 (.61)Ammirare .71 (.70)Insegnare .68 (.45)Prestare giochi .67 (.62)Dire segreti .58 (.50)Prendersi cura .58 (.49)Essere geloso della madre .87 (.79)Essere geloso del padre .86 (.83)Madre tratta lui meglio .80 (.81)Padre tratta lui meglio .78 (.79)Prendere in giro .76 (.67)Litigare / dare fastidio .69 (.66)Fare male .61 (.61)Prendere senza permesso .59 (.57)Essere arrabbiato .38 (.55)

Autovalore iniziale 4.5 (3.9) 1.4 (2.8) 3.1 (2.5)% Varianza Spiegata 25.4 8.2 17.7Consistenza Interna .84 .59 .80

VANTAGGI DELL’SRI

- ampia fascia di età

- riduzione della desiderabilità sociale

- tradotto e validato sul campione italiano. Lecce S. , Primi C., Pinto G., de Bernart D. (2005). Adattamento e validazione della versione italiana del Sibling RelationshipInventory di Stocker e McHale (1992). Giornale Italiano di Psicologia, XXIII, 181-195.

LE RELAZIONI CON I PARI

GRUPPO:

- accettazione / rifiuto- bulli e vittime

DIADICHE:

- quantità amicizia- qualità amicizia

SCHOOL READINESS

Competenze di cui il bambino è provvisto o dovrebbe essere provvisto per effettuare con successo il passaggio alla scuola dell’obbligo (Heaviside & Farris, 1993; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000;

Zill, Collins,West, & Hausken, 1995).

COMPETENZE COGNITIVE

RELAZIONI SOCIALI

Le relazioni sociali costituiscono un elemento centrale della school readiness (Ladd, 2006; Mashburn e Pianta, 2006; Denham, 2006)

LA RELAZIONE CON L’INSEGNANTE

CONFLITTUALE Problemi di comportamento (Pianta et al., 1995);Competenza accademica (Birch & Ladd,1997); …anche a distanza di 7 anni (Ladd & Burgess, 2001).

POSITIVA Adattamento scolastico (Birch & Ladd, 1998);Atteggiamento favorevole verso la scuola(Birch & Ladd, 1997).

Favorisce l’adattamento alla scuola (Ladd, 1996; Ladd & Kochenderfer, 1996; Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996).

LA RELAZIONE CON GLI AMICI

RELAZIONI SOCIALI

COINVOLGIMENTO NELL’ATTIVITA’ SCOLASTICA

RIUSCITA ACCADEMICA(Ladd, Birch, & Buhs, 1999)

Status sociale di bambini con LD

I bambini che hanno LD o difficoltà di apprendimento hanno un minor numero di relazioni all’interno della classe, ricevono un minor numero di voti sulla scala di popolarità e maggiore su quella di rifiuto (Status sociale).

Approssimativamente tra il 25% ed il 30% dei bambini con LD sono socialmente rifiutati, contro una percentuale compresa tra l’8% ed il 16% dei bambini NLD (Greenham, 1999).

Non solo i bambini con LD sono maggiormente rifiutati dei bambini NLD, ma comprendono il loro status sociale e riportano punteggi più elevati alle scale di solitudine (lonliness) (Margalit, 1998)

Misurare lo status sociale

NOMINA SOCIOMETRICA

COGNOME………………………………………………………………………………NOME…………………………………………………………………………………….SESSO…………………………………………………………………………………….CLASSE…………………………………………………………………………………..SCUOLA………………………………………………………………………………….

QUALI SONO I BAMBINI DELLA TUA CLASSE CON CUI TI PIACE DI PIÙ GIOCARE?� _______________________________________________� _______________________________________________� _______________________________________________

QUALI SONO I BAMBINI DELLA TUA CLASSE CON CUI TI PIACE DI MENO GIOCARE?� _____________________________________________� _____________________________________________� _____________________________________________

La relazione amicale e adattamento scolastico

•Avere un numero adeguato di amici, ed in particolare intrattenere con essi relazioni positive e supportive, appare in grado di influenzare la motivazione alla partecipazione e il grado di inserimento nelle attività scolastiche (Estell, Farmer, Cairns, & Cairns, 2002; 1997; Sage, 1999)

QUALITA’QUANTITA’

La relazione amicale e LD

I bambini con LD tendono ad essere più isolati all’interno della classe e riportano un livello di solitudine maggiore dei bambini NLD.

Le abilità sociali e i comportamenti all’interno della classe dei bambini LD risultano compromessi

Ripercussioni sulla relazione amicale

•N° degli amici: quanti amici ha il bambino?

•Identità degli amici: chi sono i suoi amici?

•Qualità della relazione amicale: come è la relazione con l’amico?

•Stabilità amicizia: quanto dura l’amicizia con il suo amico?

Quando si studia la relazione amicale di devono distinguere diversi livelli di analisi:

N° amici

I bambini con LD nominano meno amici (Vaughn & Elbaum, 1999) ed hanno un minor numero di amici reciproci (Tur Kaspa et al., 1999) rispetto ai bambini senza LD.

Identità Amici

• I bambini con LD hanno un minor numero di amici coetanei ed il loro miglior amico tende ad essere più giovane (6% nominati e 3.5% reciproci in LD contro 0.6 dei NLD). I bambini con LD hanno più frequentemente amici che non sono nella stessa classe.

• I bambini con LD hanno una percentuale maggiore di amici scolastici con LD rispetto ai bambini NLD (45% - 24%) - Criterio della similarità. (Wiener & Schneider, 2002).)

Stabilità amiciziaI bambini con LD hanno un’amicizia meno stabile soprattutto nei primi anni di scuola (Wiener & Schneider, 2002).

Qualità Amicizia

I bambini con LD riportano una relazione amicale con il miglior amico meno intima (Wenz-Gross & Siperstain, 1997), con minor supporto del Sé (Vaughn & Elbaum, 1999), un maggior livello di conflitto e difficoltà a sedare i litigi (Wiener & Schneider, 2002).Inoltre all’interno di diadi LD-NLD, i bambini con LD tendono a dare una valutazione della relazione amicale più positiva (più aiuto, comunicazione) di quella fornita dal partner (Wiener & Schneider, 2002).

MISURARE LA RELAZIONE AMICALE

NOMINE

DELL’AMICIZIA

N° amici

N° amici reciproci

QUESTIONARI

Qualitàdell’amicizia

NOMINA DELL’AMICIZIA

A) Nella tua classe ci sono bambini con cui sei molto amico/a? SI NOScrivi i loro nomi e cognomi.1…………………………………………….2…………………………………………….3…………………………………………….4…………………………………………….5…………………………………………….6…………………………………………….

B) Nella tua classe ci sono bambini con cui non sei amico/a? SI NOScrivi i loro nomi e cognomi.1……………………………………………..2……………………………………………..3……………………………………………..4……………………………………………..5……………………………………………..6……………………………………………..

QUESTIONARIO

Friendship Quality Scale(FQS):

• strumento autovalutativo che misura la percezione che bambini hanno della relazione amicale (7 – 11 anni);

• è composta da 22 item con risposte in formato Likert a 5 livelli: assolutamente falso, falso, né vero né falso, vero, assolutamente vero

1. Io e (amico/a) passiamo tutto il nostro tempo libero insieme2. Se ho qualche problema a scuola posso parlarne con (amico)3. Se gli altri bambini mi desse noia penso che (amico/a) mi aiuterebbe4. (amico/a) inventa delle cose divertenti da fare insieme5. (amico/a) mi aiuta quando sono in difficoltà6. Se (amico/a) dovesse cambiare casa e andare in un’altra scuola penso che sentirei la sua

mancanza7. Quando faccio bene qualcosa (amico/a) è contento per me8. Qualche volta (amico/a) fa delle cose che mi fanno sentire speciale9. Qualche volta litigo e faccio a botte con (amico/a)10. Se un bambino mi desse noia penso che (amico/a) mi difenderebbe11. Qualche volta (amico/a) mi tormenta e mi da noia anche se gli dico di non farlo12. Se mi dimenticassi la merenda penso che (amico/a) me ne darebbe un po’ della sua13. Se dopo avere fatto a botte con (amico/a) gli chiedessi scusa penso che egli continuerebbe

ad essere arrabbiato con me14. Qualche volta io e (amico/a) stiamo insieme e parliamo della scuola, dello sport e di cose

che ci piacciono15. Se avessi bisogno di qualche cosa penso che (amico/a) mi aiuterebbe16. Se c’è qualche cosa che mi preoccupa e che non posso dire agli altri la dico a (amico/a)17. Se io do noia a (amico/a) e (amico/a) da noia a me facciamo la pace facilmente18. Qualche volta io e (amico/a) litighiamo molto19. Io e (amico/a) non andiamo d’accordo su molte cose20. Se io e (amico/a) facciamo a botte o litighiamo ci chiediamo scusa e tutto torna a posto21. Sono contento quando sono insieme a (amico/a)22. Penso a (amico/a) anche quando lui non c’è

2. STRUTTURA DELLA FQS

• 5 (Stare Insieme, Aiuto, Sicurezza, Intimitàe Conflitto) o 2 dimensioni(Affetto e Conflitto).

N° ITEM CONTENUTO DIMENSIONI

Mod 5 Fat Mod 2 Fat

1 Tempo insiemeStare Insieme

Affetto

4 Cose divertenti14 Parlare2 Parlare di problemi

Sicurezza13 Rabbia continua16 Parlare17 Fare pace facilmente20 Fare pace3 Aiutare

Aiuto5 Aiutare in diffcoltà10 Difendere12 Dare merenda15 Aiutare se bisogno6 Sentire mancanza

Intimità7 Contento per me8 Far sentire speciale21 Contento se insieme22 Pensare a lui

9 Fare a botteConflitto Conflitto11 Dare noia

18 Litigare19 Non andare d’accordo

Lecce S., Primi C., Pagnin A., Menzione M. (2006). Analisi della struttura della Friendship Quality Scale: un confronto tra modelli. Testing Psicometria Metodologia, 13,145-161.

DETTAGLI SU FQS

VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO IN CLASSE

• PROBLEMI DI COMPORTAMENTO (sdq)

• COMPETENZA SOCIALE (ssrs)

STRANGHTS AND DIFFICULTIES STRANGHTS AND DIFFICULTIES QUESTIONNAIRE QUESTIONNAIRE (Goodman, 1997)(Goodman, 1997)

Questionario molto diffuso in America ed Europa sia su popolazionenormale che clinica.

E’ costituito da 25 item con risposte a tre livelli.

Si riferisce sia ad emozioni che a comportamenti e considera siaaspetti sintomatici/problematici che positivi

http://www.sdqinfo.com/http://www.sdqinfo.com/

Scoring instructions for self-report versions

Scoring instructions for versions completed by parents or teachers

S11-16 FOLLOW-UP - SDQ, follow-up questions and impact supplement for self-completion by 11-16 year olds

T4-16 FOLLOW-UP - SDQ, follow-up questions and impact supplement for the teachers of 4-16 year olds

P4-16 FOLLOW-UP - SDQ, follow-up questions and impact supplement for the parents of 4-16 year olds

S11-16- SDQ and impact supplement for self-completion by 11-16 year olds

T4-16 - SDQ and impact supplement for the teachers of 4-16 year olds

P3/4- SDQ and impact supplement for the parents of 3-4 year olds

P4-16- SDQ and impact supplement for the parents of 4-16 year olds

One-sided self-rated version for 11-16 year olds

One-sided informant-rated version for teachers and parents of 3-4 year olds

One-sided informant-rated version for teachers and parents of 4-16 year olds

Adatto per genitori e insegnanti di soggetti con età comprensa tra I 4 ed i 16 anni

Versione self report per adolescenti (11-16 anni)

SDQ

1) SINTOMI EMOTIVI(5 items)

}DIFFICOLTA’TOTALE (20 items)

2) PROBLEMI CONDOTTA(5 items)

3) IPERATTIVITA’ / INATTENZIONE (5 items)

4) PROBLEMI CON I PARI(5 items)

5) COMPORTAMENTO PROSOCIALE(5 items)

USI DELLUSI DELL ’’SDQSDQ

VALUTAZIONE CLINICA . Nei primi momenti/incontri dell’assessment è utile avere una valutazione del bambino/adolescente da parte di genitori e insegnanti e dell’adolescente stesso.

VALUTAZIONE DEL TRATTAMENTOL’SDQ è sensibile ai trattamenti e può fornire un indicatore utile dell’efficacia /risultati del trattamento (confronto prima/dopo)

SCREENINGL’SDQ è risultato essere predittivo di disturbi di tipo psichiatrico

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