La condizione dello stare bene a scuola di straordinaria rilevanza per lo stare bene di fronte alle scelte richieste dalla societ in et adulta. quanto emerge dalle due ricerche, descritte in questo libro, sul divenire in et adulta dei bambini con DSA.Queste ricerche sono state mosse dallidea che sia possibile aggiornare le prassi di assistenza verificando sia gli esiti in et adulta sia i fattori che hanno condotto ai diversi risultati. Le ricerche specificano che possi-bile identificare fattori rilevanti sia in ambito familiare sia scolastico e sanitario, e lasciano intuire come tutti i fattori siano suscettibili di essere attivati positivamente. La condizione DSA si arricchisce continuamente di nuovi contributi che originano da prospettive assai diverse: neuro-logia, neuropsicologia, psicologia dello sviluppo, psichiatria dellarco della vita, pedagogia, psicopedagogia e sociologia. In questa vastit necessaria una sintesi aggiornata e promotrice di prassi coerenti e azioni sinergiche volte alla promozione del benessere dellindividuo. Il libro stato pensato come uno strumento di diffusione, tra le agenzie di una stessa comunit (famiglie, scuole e servizio sanitario), di una cultura condivisa nellambito dei disturbi specifici dellapprendimento.

Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio, Giovanna Lami (a cura di)

Benessere scolastico negli studenti con DSAI fattori dello sviluppo positivo per la costruzione delladultit

Cod

uri

Ben

esse

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olas

tico

negl

i stu

dent

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DSA

Rug

gerin

i, M

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lio e

Lam

i

18,00

Ciro RuggeriniSpecialista in Neuropsichiatria Infantile e Psichiatria; psicoterapeuta (SITCC); past-president della Societ Italiana dei Disturbi del Neurosviluppo (SIDiN); tra i fondatori della associazione Person di Reggio Emilia e direttore sanitario della Cooperativa Sociale Progetto Crescere di Reggio Emilia.

Sumire ManzottiSpecialista in Neuropsichiatria Infantile; presidente del Minamiyachimata Mental Hospital (Giappone).

Omar DaolioSpecialista in Neuropsichiatria Infantile; opera presso la residenza terapeutica per mi-nori Il Nespolo di Villa Igea (MO) e lambulatorio di Neuropsichiatria Infantile dellospedale Maria Luigia di Monticelli (PR).

Giovanna LamiProfessore associato presso la Facolt di Medicina e Chirurgia dellUniversit di Mo-dena e Reggio Emilia, presidente dellAssociazione AGE Modena DISLESSIA.

La condizione dello stare bene a scuola di straordinaria rilevanza per lo stare bene di fronte alle scelte richieste dalla societ in et adulta. quanto emerge dalle due ricerche, descritte in questo libro, sul divenire in et adulta dei bambini con DSA.Queste ricerche sono state mosse dallidea che sia possibile aggiornare le prassi di assistenza verificando sia gli esiti in et adulta sia i fattori che hanno condotto ai diversi risultati. Le ricerche specificano che possi-bile identificare fattori rilevanti sia in ambito familiare sia scolastico e sanitario, e lasciano intuire come tutti i fattori siano suscettibili di essere attivati positivamente. La condizione DSA si arricchisce continuamente di nuovi contributi che originano da prospettive assai diverse: neuro-logia, neuropsicologia, psicologia dello sviluppo, psichiatria dellarco della vita, pedagogia, psicopedagogia e sociologia. In questa vastit necessaria una sintesi aggiornata e promotrice di prassi coerenti e azioni sinergiche volte alla promozione del benessere dellindividuo. Il libro stato pensato come uno strumento di diffusione, tra le agenzie di una stessa comunit (famiglie, scuole e servizio sanitario), di una cultura condivisa nellambito dei disturbi specifici dellapprendimento.

Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio, Giovanna Lami (a cura di)

Benessere scolastico negli studenti con DSAI fattori dello sviluppo positivo per la costruzione delladultit

Cod

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Ben

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DSA

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18,00

Ciro RuggeriniSpecialista in Neuropsichiatria Infantile e Psichiatria; psicoterapeuta (SITCC); past-president della Societ Italiana dei Disturbi del Neurosviluppo (SIDiN); tra i fondatori della associazione Person di Reggio Emilia e direttore sanitario della Cooperativa Sociale Progetto Crescere di Reggio Emilia.

Sumire ManzottiSpecialista in Neuropsichiatria Infantile; presidente del Minamiyachimata Mental Hospital (Giappone).

Omar DaolioSpecialista in Neuropsichiatria Infantile; opera presso la residenza terapeutica per mi-nori Il Nespolo di Villa Igea (MO) e lambulatorio di Neuropsichiatria Infantile dellospedale Maria Luigia di Monticelli (PR).

Giovanna LamiProfessore associato presso la Facolt di Medicina e Chirurgia dellUniversit di Mo-dena e Reggio Emilia, presidente dellAssociazione AGE Modena DISLESSIA.

I n d i c e

13 Prefazione. Le nostre radici e la terza cultura (Ciro Ruggerini, Sumire Manzoi, Omar Daolio, Giovanna Lami)

INTRODUZIONI

15 Un PARCC che cammina, cammina (Mario Marchiori)

19 Per una sinergia ecace tra medicina e pedagogia (Luciano Rondanini)

23 Collaborazione tra pubblico, privato e terzo seore e aumento dellecacia nellassistenza: come rimanere istituzioni che apprendono (Luciana Bianchera, Maria Gloria Gandellini)

PARTE PRIMA Complessit e integrazione dei saperi relativi ai DSA

29 Introduzione (Ciro Ruggerini)

33 CAP. 1 Molteplicit delle aree di conoscenza e punti critici (miti) del dibattito attuale sui DSA (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio)

55 CAP. 2 Sulla particolarit dei disturbi del neurosviluppo. La nozione di sviluppo e i fattori che lo determinano: ecotipo, genetica, epigenetica (Ciro Ruggerini, Omar Daolio, Sumire Manzotti)

75 CAP. 3 La finalit dello sviluppo secondo una prospettiva multidisciplinare (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio)

91 CAP. 4 Lutilizzazione in ambito comunitario dei saperi: la proposta dellOMS di un modello di care per le condizioni croniche (ICCC) (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio)

PARTE SECONDA La ricerca empirica sul divenire in et adulta dei bambini con DSA

109 Introduzione (Ciro Ruggerini)

111 CAP. 5 I fattori dello sviluppo positivo in dislessici in et giovane adulta: una ricerca di follow-up (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio, Lorenzo Bassani, Simona Tagliazucchi)

129 CAP. 6 DSA e percorsi evolutivi: fattori di rischio e fattori protettivi. Risultati di unindagine narrative-based (Carla Urbinati)

PARTE TERZA La nozione di benessere scolastico e i fattori che lo alimentano

151 Introduzione (Ciro Ruggerini)

153 CAP. 7 Promozione dello sviluppo e didattica competente (Marialuisa Boninelli)

177 CAP. 8 Creativit di un insegnante mediatore: un percorso di narrazione di s a sostegno dellidentit (Margherita Plebs)

203 CAP. 9 Genitori a Modena: origine ed evoluzione di una storia di cittadinanza attiva (Giovanna Lami)

213 CAP. 10 Unesperienza (e un modello) di formazione di una comunit scolastica: La fatica di studiare (Patrizia Badiali)

231 CAP. 11 Il ruolo degli specialisti del sistema sanitario: la particolarit della diagnosi nei DSA e nei disturbi del neurosviluppo (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio)

PARTE QUARTA Le prassi attuali e le prassi ottimali per favorire benessere scolastico e fioritura dello sviluppo

259 Introduzione (Ciro Ruggerini)

261 CAP. 12 Governance locale e collaborazione tra genitori, insegnanti e servizio sanitario: unesperienza umbra (Marina Enza Locatelli)

271 CAP. 13 Bambini con DSA e fattori di vulnerabilit multipla: la sperimentazione Volare si pu! (Monica Ploia, Cinzia Salardi, Clara Cestari, Maria Averoldi)

289 CAP. 14 Autonomia+: condivisione, conoscenza di s, agency. Unesperienza di doposcuola nella Val dEnza (Annamaria Agosti, Mariachiara Canovi)

307 CAP. 15 Verso prassi ottimali. Luso delle conoscenze scientifiche in prassi comunitarie orientate allinnovazione: una possibile applicazione del modello ICCC (WHO, 2002) (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio)

PrefazioneLe nostre radici e la terza cultura

Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio, Giovanna Lami

Il lavoro che presentiamo come un albero con molte radici costi-tuite, ognuna, dalle attivit svolte negli anni da uno o pi dei curatori che identifichiamo nel modo seguente: la partecipazione diretta allattivit organizzativa dellAssociazione Italiana

Dislessia (AID) e i contributi culturali che abbiamo avuto lopportunit di proporre attraverso alcune delle iniziative da essa promosse;

la partecipazione attiva alle Consensus Conference sui DSA (disturbi speci-fici dellapprendimento) del 2006 e del 2010, e al lungo lavoro di confronto promosso dal PARCC (2011);1

lesperienza di collaborazione con la sezione DAR (Disability and Rehabili-tation Team) dellOMS, che ci ha permesso di constatare quanto sia efficace lapplicazione, alle condizioni croniche, del modello ICCC;

i contributi culturali a cui abbiamo attinto nella nostra partecipazione al consiglio direttivo della Societ Italiana dei Disturbi del Neurosviluppo (SIDIN);

le esperienze di applicazione alle prassi di assistenza e alla ricerca della cornice concettuale della medicina narrativa;

le esperienze di conduzione di unassociazione di genitori di ragazzi con DSA;

1 Si veda pi avanti la nota 1 dellIntroduzione di Mario Marchiori, Un PARCC che cammina, cammina.

14 Benessere scolastico negli studenti con DSA

lesperienza assistenziale maturata sia nel servizio pubblico sia nelle coope-rative sociali attive nel campo dei DSA.

Il nostro albero cresciuto negli anni o meglio, nei decenni rinno-vandosi e rinforzandosi, fino a raggiungere uno sviluppo che ci sembrato, per quanto non definitivo, sufficiente per avere in s nei suoi frutti una potenziale utilit e, con ci, la necessit di essere divulgato.

Il testo che presentiamo in quanto espressione del nostro percorso si potrebbe definire un esempio di terza cultura (nellaccezione di John Brockman): un territorio che comprende quelli della conoscenza scientifica e della riflessione umanistica e che riconosce, inoltre, di essere elaborazione e sintesi di concezioni culturali mosse dallobiettivo di una loro diffusione nella comunit.

Abbiamo pensato necessario delimitare il nostro lavoro entro tre coordi-nate una sorta di aiuola, se si vuole mantenere la metafora che abbiamo chiesto di definire in modo autorevole, nelle Introduzioni che seguono, da Mario Marchiori, impareggiabile animatore del PARCC il cui documento trova, a nostro parere, alcune espansioni nel nostro testo , da Luciano Ron-danini, con il quale abbiamo condiviso negli anni la necessit di una sinergia operativa tra medicina e pedagogia, e da Luciana Bianchera e Gloria Gandellini, che insieme alla direzione di Progetto Crescere hanno messo a punto modalit operative che realizzano, in una prassi di assistenza allo sviluppo aperta a una continua innovazione, il concetto di organizzazione a movente ideale.

Parte prima

Complessit e integrazione dei saperi relativi ai DSA

IntroduzioneCiro Ruggerini

Vi sono bambini/e brillanti nella loro intelligenza e, di contro, piuttosto inefficienti nelle attivit di lettura o scrittura o calcolo. Questo un dato di fatto.

La cultura ha esaminato questo dato di fatto da molti punti di vista.La medicina nelle sue specializzazioni della neurologia e della neuro-

psicologia clinica ha studiato il rapporto tra alterazione neurologica e com-portamento; la psicologia nella sua specializzazione della neuropsicologia cognitiva ha costruito i modelli dei comportamenti; la psichiatria ha posto il tema della loro classificazione.

Altre branche delle stesse discipline hanno studiato la dimensione evo-lutiva di questi fatti ponendo per quanto riguarda la neurologia il tema del rapporto tra innatismo e costruttivismo oppure per quanto riguarda la psicologia dello sviluppo della ontogenesi dei comportamenti risalendo le tracce fino alla loro sorgente.

Prospettiva medica e prospettiva di sviluppo si sono inoltre mosse nella storia della conoscenza dei dati di fatto a volte in unottica di ricerca, a volte in unottica strettamente empirica.

Esponenti autorevoli (Leekam e McGregor, 2007) segnalano la dispersio-ne di questa situazione propria di tutti i disturbi del neurosviluppo in cui le diverse prospettive procedono senza integrazione (Figura 1). difficile pen-sare che una disconnessione sia utile alle prassi di promozione dello sviluppo.

30 Benessere scolastico negli studenti con DSA

Prospettivamedica

Prospettivadello sviluppo

Ricerca Pratica clinicaed educativa

Fig. 1 Connessioni o disconnessioni tra prospettive mediche e di sviluppo nella ricerca e nella pratica (Leekam e McGregor, 2007).

Nella prima parte di questo testo si realizza una survey, ossia unin-dagine attraverso una raccolta sistematica di informazioni, sulla com-plessit del campo, di cui si sottolineano alcuni dei temi salienti posti dalla definizione di disturbo specifico di apprendimento (capitolo 1), dalla concettualizzazione del rapporto tra vincolo neurobiologico ed esperienza (capitolo 2) e dallidentificazione dellobiettivo (o degli obiettivi) dello sviluppo (capitolo 3).

La tesi di questa prima parte che tale complessit pu essere sem-plificata consapevolmente da una comunit per diventare un corpo di conoscenze integrate che fonda la sinergia tra i diversi promotori dello sviluppo (capitolo 4).

La complessit, dunque, non rende il campo inaccessibile, bens suffi-cientemente variegato e vasto da sconsigliare posizioni egemoni di una sola delle culture che lo popolano.

Introduzione 31

Bibliografia

Leekam S. e McGregor E. (2007), Integrating Neurocognitive, Diagnostic, and Interven-tion Perspectives in Autism. In E. McGregor, M. Nez, K. Cebula e J.C. Gmez (a cura di), Autism: An Integrated View from Neurocognitive, Clinical, and Intervention Research, Malden, MA, Blackwell Publishing, Wiley-Blackwell, pp. 325-336.

Lutilizzazione in ambito comunitario dei saperi: la proposta dellOMS di

un modello di care per le condizioni croniche (ICCC)

Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio

Premessa

Nei capitoli precedenti stata tratteggiata la complessit delle discipline che definiscono i DSA. Poich in questa complessit vi sono anche posizioni contrastanti, necessario che le diverse agenzie di una stessa comunit scel-gano in modo consapevole quali concetti acquisire per orientare il loro modo di realizzare i sostegni allo sviluppo.

La scelta dovrebbe essere coerente con un fine ben preciso: lempo-werment sia delle persone con DSA sia degli attori e delle agenzie del loro contesto.

Il concetto di empowerment, ampiamente dibattuto anche nellambito circoscritto delle condizioni croniche, ha due significati: il primo, legato alla persona, di rafforzamento delle capacit individuali, il secondo, orientato a una prospettiva sociale, di acquisizione di capacit di agire e decidere rispetto alle decisioni istituzionali rilevanti per migliorare la propria condizione di vita (il concetto di empowerment sar ulteriormente sviluppato nel capitolo 15).

Elemento chiave per facilitare lempowerment individuale e sociale delle persone con DSA lorganizzazione del sistema di assistenza. Il documento ICCC Innovative Care for Chronic Conditions (WHO, 2002) descrive in det-taglio questa organizzazione, pertinente in modo particolare alle condizioni croniche.

4

92 Benessere scolastico negli studenti con DSA

I DSA come condizioni croniche

In che senso le persone con DSA vivono una condizione cronica?Vanno richiamati, in sintesi estrema, i seguenti dati:

le difficolt specifiche di apprendimento in genere persistono nellarco della vita cos come le difficolt in altre aree cognitive (ad esempio quelle lingui-stiche), quando e se associate (ISS, 2011);

le difficolt specifiche di apprendimento possono condurre nellarco della vita a esiti per quanto riguarda il benessere emotivo e la carriera scolasti-ca o lavorativa positivi o negativi per la combinazione e/o linterazione di fattori individuali e contestuali. Diviene quindi necessario predisporre aiuti allo sviluppo protratti e multiprofessionali in ambito scolastico (fino alluniversit) e lavorativo (PARCC, 2011).

I DSA sono quindi associabili alla definizione di condizione cronica data dallOMS allinterno del documento ICCC. In questo documento si definisce infatti condizione cronica qualsiasi condizione che comporta una gestione continuativa per periodi di anni o decadi (WHO, 2002).

Lenfasi della definizione sul protrarsi nel tempo della gestione pi che sulla sua natura sanitaria e sulla capacit degli attori delle diverse agenzie di essere co-costruttori dei percorsi di assistenza.

Un dato da sottolineare che gli aiuti allo sviluppo, nel caso dei DSA, sono forniti da pi tipi di agenzie e non solo da quelle sanitarie. Anzi: il ruolo di queste ultime non di solito preminente e per essere utile richiede unac-curata definizione.

Elementi chiave del documento ICCC

Si stima che dallanno 2020 le condizioni croniche saranno responsabili, mediamente, di pi del 70% delle spese sanitarie di ogni Paese. Nel fronteggiare le condizioni croniche utilizzare la stessa logica impiegata nelle condizioni acute renderebbe lassistenza inefficiente, insostenibile e insoddisfacente: il caveat di questo importante documento.

Per quanto riguarda i DSA vogliamo sottolineare che limpegno assisten-ziale che essi impongono ai servizi per linfanzia e ladolescenza , almeno nel nostro Paese, di tutto rilievo. Lo studio pi recente (Stagi et al., 2015), ad esempio, stato condotto su un campione di 10.719 adolescenti afferiti ai servizi di neuropsichiatria infantile della Regione Emilia-Romagna negli anni

Lutilizzazione in ambito comunitario dei saperi 93

2010-2013 e ha evidenziato che il 22,5% di chi riceve una diagnosi secondo il sistema ICD viene classificato con i codici da F80 a F83 (disturbi specifici del linguaggio e dellapprendimento).

Attualmente il modello di assistenza sanitaria risponde a una procedura di cura appropriata per condizioni acute, la quale prevede di intercettare il pa-ziente, guarirlo il pi rapidamente possibile e dimetterlo (sindrome del Radar). In questo modello di assistenza le strategie di prevenzione sono scarsamente diffuse, i follow-up sporadici e il ruolo del paziente nella gestione della propria condizione limitato.

Livelli organizzativi

La proposta di una nuova organizzazione dei sistemi sanitari per le condizioni croniche prevede, in primis, di considerare il sistema articolato in tre livelli: micro, meso e macro. Il primo livello si riferisce al paziente e alla sua famiglia, il secondo ai componenti delle organizzazioni sanitarie e della comunit, il terzo ai responsabili della politica sanitaria.

Quando i tre livelli agiscono in modo sinergico il sistema sanitario risul-ta efficiente; in caso contrario le disfunzioni entro e tra i livelli determinano uno spreco delle risorse. In questa proposta organizzativa il ben-essere individuale e familiare diviene lindice fondamentale degli esiti dellassistenza.

Nella determinazione degli esiti viene enfatizzato il ruolo attivo del pa-ziente stesso e della sua famiglia, produttori della propria salute anzich ricettori passivi dellassistenza.

La triade ICCC

Il nucleo essenziale di questa nuova organizzazione una triade costi-tuita da paziente e famiglia, dai partner della comunit e dai team sanitari (Figura 4.1).

Gli elementi della triade possono funzionare in modo ottimale se prepa-rati, informati e motivati.

I pazienti e le famiglie hanno bisogno di: essere informati sulla loro con-dizione; essere motivati a cambiare assumendo ruoli attivi; essere preparati acquisendo abilit necessarie allautogestione. Il team sanitario comprende pi categorie di operatori sanitari (compresi gli specialisti medici). I partner della comunit (insegnanti della scuola pubblica e privata, volontari, insegnanti privati, membri di associazioni, ecc.), che costituiscono la terza parte della triade, se adeguatamente informati e preparati diventano risorse preziose.

94 Benessere scolastico negli studenti con DSA

POLITICHE PER UN AMBIENTE POSITIVO

Migliori risultati per le condizioni croniche

Rinforzare associazioniSostenere opere legislativeIntegrare politiche

Fornire potere e difesaPromuovere finanziamenti regolariSviluppare e distribuire risorse umane

Partn

er de

lla

comun

it

Sistemasanitario

Pazienti e familiariInfo

rmazio

neMotivazione

Prep

araz

ione Aumentare la

conoscenza e ridurre lo stigma

Stimolare migliori risultati attraverso potere e sostegno

Mobilitare e coordinare le risorse

Fornire servizi complementari

COMUNIT

Promuovere continuit e coordinazione

Stimolare la qualit attraverso potere e incentivi

Organizzare e allestire team sanitari Utilizzare sistemi di

informazione Sostenere

autogestione e prevenzione

ORGANIZZAZIONESANITARIA

Link

Fig. 4.1 La triade della proposta ICCC. Si noti che la triade supportata da unorganizzazione sanitaria pi ampia e dalla comunit, in relazione reciproca con un ambiente politico allargato. In sostanza, i livelli micro, meso e macro del sistema permettono alla triade di funzionare al meglio.

Il documento ICCC indica, dunque, che nellassistenza sono determi-nanti linformazione e la formazione tanto dei tecnici quanto dei pazienti e dei familiari e dei possibili partner della comunit.

La proposta del documento ICCC inoltre basata su una serie di principi-guida essenziali sia a livello micro, che meso e macro.

Riportiamo di seguito questi principi aggiungendo un commento per raccordare le affermazioni del documento alla particolarit della condizione cronica costituita dai DSA.

Lutilizzazione in ambito comunitario dei saperi 95

Principi-guida

Processi decisionali basati sullevidenza

Linformazione basata sullevidenza scientifica comprende ci che si co-nosce dei processi di assistenza e di esito dei pazienti, e dovrebbe essere la base sia delle decisioni politiche sia della pianificazione e gestione dellassistenza.

Commento

1. Con larrivo dellera della Evidence-based Medicine (medicina basata su prove di efficacia) nato un grande entusiasmo per lo sviluppo e luso di linee guida per la pratica clinica in tutto il mondo e in tutte le aree della medicina. Nonostante ci, secondo molti, vi sono ben pochi argomenti nella pratica clinica supportati da unadeguata evidenza di ricerca empirica statisticamente valida e, in pi, replicata da gruppi indipendenti. Nellam-bito della psicologia un recente lavoro ha evidenziato che solo 30 di cento studi scientifici pubblicati su riviste prestigiose orientati a indirizzare unattivit clinica hanno risultati confermati da studi condotti con lo stesso disegno sperimentale (Open Science Collaboration, 2015). Ci suggerisce di esaminare la letteratura con spirito critico e ricordare che il progresso della conoscenza poggia sul dubbio sistematico e sulla disponibilit al cam-biamento della teoria e della pratica quando levidenza dei dati lo richiede (Mariani Cerati, 2015).

2. La stessa nozione di evidence richiede una specificazione. Si riconosce che esistono pi tipi di evidence (Manzotti, 2010) che possiamo riferire a: risultati della ricerca scientifica: nel campo dei DSA questo tipo di evi-

denza stato utilizzato nellelaborazione della Consensus Conference dellISS (2011);

risultati dellesperienza clinica (expertise), supportata, ovviamente, dai dati della ricerca scientifica: nel campo dei DSA questo tipo di evidenza stato utilizzato nellelaborazione del documento del PARCC (2011);

informazioni derivate dalle storie di vita: esistono molti dati di questa natura che, tuttavia, non sono ancora stati utilizzati secondo una metodo-logia sistematica, nonostante il riconoscimento che il mondo scientifico attribuisce alla ricerca qualitativa (Ruggerini e Manzotti, b).

In sintesi: in assenza di un insieme totalmente coerente di dati su cui basare in modo del tutto certo progetti di assistenza allo sviluppo per

Creativit di un insegnante mediatore 189

TABELLA 8.2Test sul profilo di assertivit di Gillan

Per ognuna delle affermazioni qui sotto descritte, scegli uno dei punteggi posti accanto, tenendo conto che: 4 significa che ti comporti in quel modo sempre o quasi sempre (dal 90% al 100% delle volte); 3 significa che ti comporti in quel modo spesso (dal 50% al 90% delle volte); 2 significa che ti comporti in quel modo raramente (dal 10% al 50% delle volte); 1 significa che non ti sei mai comportato in quel modo o solo molto raramente (dallo 0 al 10% delle volte).

1 Ho facilit a prendermi carico di ogni situazione 1 2 3 4

2 Mi adeguo ai piccoli riti della vita sociale, anche se non li condivido 1 2 3 4

3 Quando mi trovo a litigare non altero il volume della voce 1 2 3 4

4 Non ho alcuna difficolt a fissare una persona a lungo 1 2 3 4

5 Mi sentirei perso se improvvisamente mi si chiedesse di affrontare unemergenza 1 2 3 4

6 Quando mi sento nervoso mi strofino le mani 1 2 3 4

7 Se la situazione lo richiede non esito ad alzare la voce 1 2 3 4

8 Per farmi strada nella vita non uso n sarcasmo n ironia 1 2 3 4

9 Penso che ogni persona abbia il diritto di comportarsi come meglio crede 1 2 3 4

10 Ho facilit a dire quello che penso, anche quando ci contrasta con il punto di vista degli altri 1 2 3 4

11 Anche quando sono nervoso le mani non mi tremano affatto 1 2 3 4

12 Sono piuttosto critico nei confronti delle mie azioni 1 2 3 4

13 Ho difficolt a guardare dritto negli occhi la persona con la quale sto litigando 1 2 3 4

14 Per sottolineare un punto particolare della mia argomentazione non ho difficolt a puntare il dito contro uno dei miei interlocutori 1 2 3 4

15 Sono convinto che tutti dovrebbero comportarsi nei modi richiesti dalleducazione 1 2 3 4

16 Sono tenace e in genere raggiungo i miei obiettivi, costi quel che costi 1 2 3 4

17 Quando litigo so che il tremolio della mia voce mi fa apparire nervoso 1 2 3 4

18 Anche quando ascolto gli altri sto attento al mio punto di vista 1 2 3 4

19Anche quando gli altri ottengono da me delle concessioni, grazie alla simpatia che mi ispirano, mi assicuro che siano loro a decidere dei loro problemi

1 2 3 4

20 Sono convinto che lasciar trasparire i propri sentimenti sia utile nel creare un buon rapporto 1 2 3 4

21 Se qualcuno cerca di prendere il sopravvento su di me, gli rispondo per le rime 1 2 3 4

22 Uso il sarcasmo per far sapere agli altri quello che penso di loro 1 2 3 4

23 Mi sento a disagio quando gli altri mi criticano 1 2 3 4

190 Benessere scolastico negli studenti con DSA

24 Quando gli altri si sforzano di farmi fare qualcosa che non mi piace, riesco a trovare un compromesso che soddisfa tutti 1 2 3 4

25 Non riesco a capire molte delle critiche che mi vengono rivolte 1 2 3 4

26 Tendo ad affrontare i problemi in modo cauto e democratico quando coinvolgono gli altri 1 2 3 4

27 Mi imbarazza comunicare agli altri i miei sentimenti e le mie emozioni 1 2 3 4

28 Quando discuto con qualcuno sono pronto a preferire le sue proposte alle mie 1 2 3 4

29 Se gli altri si trovano in mezzo alle difficolt, un loro problema 1 2 3 4

30 Ho difficolt a mantenere il mio punto di vista quando mi contrappongono gli altri 1 2 3 4

31 Ho imparato molto ascoltando gli altri 1 2 3 4

32 Mi faccio facilmente intimidire dai prepotenti 1 2 3 4

33 Penso che mostrare agli altri i propri sentimenti sia un segno di debolezza ed per questo che non lo faccio 1 2 3 4

34 Quando instauro un rapporto con gli altri facilmente mi trovo a condividere i loro problemi 1 2 3 4

35 Trovo che mantenere saldamente il proprio punto di vista incoraggi laltro ad accettare un compromesso 1 2 3 4

36 Continuo a guardare gli altri fino a che non mi accorgo di ci che li imbarazza 1 2 3 4

I punteggi ottenuti a ogni domanda dovranno essere riportati nella se-guente tabella e sommati:

TABELLA 8.3Test sul profilo di assertivit di Gillan: conteggio dei punti

Voci assertivit

Punteggio assertivit

Voci aggressivit

Punteggio aggressivit

Voci passivit

Punteggio passivit

3 1 2

8 4 5

9 7 6

11 10 12

18 14 13

19 15 17

20 16 23

24 21 27

26 22 28

Creativit di un insegnante mediatore 191

31 25 30

35 29 32

36 33 34

Totale Totale Totale

Poi si segner con un trattino dove si colloca il punteggio ottenuto per ogni voce:

TABELLA 8.4Test sul profilo di assertivit di Gillan: risultati ottenuti

Stile aggressivo:Tipico di una persona che tende a dominare laltro.

12 24 36

Stile assertivo:Tipico di una persona che cerca di far conciliare i propri interessi e desideri con quelli dellaltro.

12 24 36

Stile passivo:Tipico di una persona che tende a subire laltro.

12 24 36

4 Incontro: il nuovo appuntamento con il problema

Il quarto incontro avverr a dicembre, prima delle vacanze di Natale.Lappuntamento sar incentrato sullascolto e sulla condivisione delle

problematiche che vivono gli alunni in una piena libert di espressione. Secondo Kleinman lattenzione deve essere posta non soltanto sulle parti disfunzionali dellindividuo, ma anche sullesperienza che egli compie di esse (illness): in questo modo possibile migliorare gli esiti del prendersi cura (Ruggerini, 2014-2015, p. 87).

Si dar spazio a ogni ragazzo per esprimere se lostacolo stato incon-trato ancora. Ognuno descriver degli episodi in cui si sentito in difficolt e come ha affrontato la situazione e, a ogni intervento, verr data la possibilit ai compagni di suggerire delle alternative.

Interverr, quindi, il conduttore spiegando in breve che con lostacolo dobbiamo conviverci. Vivere rassegnati e succubi del problema non facile. un po come convivere con un fratello che ci sta antipatico: c e non lo si pu eliminare; ma lo si pu conoscere, capire quando interviene nella propria vita mettendo a disagio o provocando dolore. Ma quando non c, talvolta pu creare

192 Benessere scolastico negli studenti con DSA

un sentimento di nostalgia o, perlomeno, ci si accorge che qualcosa manca. Questa sensazione c perch alla fine anche le situazioni pi difficili insegnano qualcosa ed proprio quello il punto da cui imparare un qualcosa per s. Per questo ai partecipanti verr fatta compilare una sorta di carta didentit del loro ostacolo:

TABELLA 8.5Carta didentit dellostacolo

IL MIO OSTACOLO

NOME (attribuisci al tuo ostacolo un nome):

...

DATA DI NASCITA (scrivi brevemente quando lo incontri):

...

...

LUOGO DI NASCITA (scrivi brevemente dove lo incontri):

...

...

LAVORO (cosa fa nella tua vita il tuo ostacolo? Descrivi brevemente quali sono i suoi modi di agire/manifestarsi anche con degli esempi):

...

...

...

...

...

SEGNI PARTICOLARI (descrivi brevemente quali sono i segnali che ti fanno capire che il tuo ostacolo sta per presentarsi):

...

...

...

...

...

Ogni partecipante che ha in mano il suo ostacolo, il suo nemico, presenter al gruppo classe il proprio elaborato.

Successivamente verr chiesto ai partecipanti di compilare un ultimo foglio, in cui ognuno si sforzer di capire cosa gli insegni la situazione di

Creativit di un insegnante mediatore 193

disagio, perch alla fine le situazioni difficili portano a interrogarsi, a cercare soluzioni nuove:

TABELLA 8.6La lettera allostacolo

Caro (nome dellostacolo) ....

mi sento di ringraziarti perch grazie a te .....

...

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...

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...

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5 Incontro: il mio problema non un mistero, si chiama

Il quinto incontro avverr a gennaio. Il conduttore nel frattempo avr preso visione degli elaborati dei partecipanti e avr tentato di ricondurre le problematiche esposte a delle categorie predefinite da sistemi nosografici.

Individuate le macroaree di interesse, il conduttore dar un riscontro ai partecipanti spiegando loro che lostacolo presentato non un qualcosa di oscuro e anomalo, e che allo stesso tempo loro non sono persone di-fettose bens sono dotati di una caratteristica, che per quanto possa pre-sentare elementi di difficolt pu anche regalare unoccasione di crescita e arricchimento.

Questo procedimento prende il nome di normalizzazione. Il conduttore dovr fare in modo che tutti si accorgano che quello presentato un problema normale, risolvibile (Haynes e Buzzi, 1996, p. 61). Molte delle persone che si trovano a dover affrontare un ostacolo sono convinte che la loro situazione sia unica tanto quanto unica anche la soluzione che hanno pensato. Il condut-

194 Benessere scolastico negli studenti con DSA

tore mina questo personale concetto di unicit riportando la situazione alla normalit (Haynes e Buzzi, 1996, p. 61).

La scelta di applicare questo approccio in concordanza con quanto ritenuto dalla neurodiversit, per la quale linsieme della struttura mentale, psicologica, neurologica o dei comportamenti deve essere inteso come forma di biologia umana accettabile e alternativa. Le persone possono essere viste in termini di aree di forza e di debolezza, peculiarit che trasmette un senso di speranza in quanto tutti gli individui, indipendentemente da come leggono, pensano, provano, socializzano, ecc., potranno essere riconosciuti per i loro talenti (Haynes e Buzzi, 1996, p. 87), e dunque sentirsi normali sviluppando una concezione pi utile allo sviluppo (Haynes e Buzzi, 1996, p. 88).

I partecipanti verranno coinvolti direttamente elencando i nomi di chi rientra in una sfera o in unaltra. Si trasmetter cos la sensazione di non essere soli ma di poter avere dei validi alleati nella gestione dello stesso problema.

Successivamente verr richiesto a ognuno di chiudere gli occhi e ricordare una situazione che ha vissuto come problematica. Dopo la riflessione ciascuno dovr compilare il seguente questionario:

TABELLA 8.7Questionario sulla situazione negativa pensata

DOMANDE SULLA SITUAZIONE NEGATIVA PENSATA (segna con una X la situazione corri-spondente o completa le righe a disposizione):

1. Vedi la situazione da uno schermo, come se fossi uno spettatore, o la vedi in prima persona come se ci fossi dentro?

Schermo Prima persona

2. Dov ambientata?

...

...

3. Le forme sono precise? S No Alcune

4. tutto a fuoco? S No Qualcosa

5. Cosa c in primo piano?

...

...

6. a colori o in bianco e nero? Colori Bianco e nero

7. Quale colore prevale?

...

Benessere scolastico negli studenti con DSAI nd ic ePrefazioneParte Prima Complessit e integrazione dei saperi relativi ai DSAIntroduzioneL'utilizzazione in ambito comunitario dei saperi: la proposta dellOMS di un modello di care per le condizioni croniche (ICCC)TABELLA 8.2 Test sul profilo di assertivit di GillanTABELLA 8.3 Test sul profilo di assertivit di Gillan: conteggio dei puntiTABELLA 8.4Test sul profilo di assertivit di Gillan: risultati ottenuti4 Incontro: il nuovo appuntamento con il problemaTABELLA 8.5 Carta didentit dellostacoloTABELLA 8.6 La lettera allostacoloTABELLA 8.7 Questionario sulla situazione negativa pensata