Benessere scolastico negli studenti con DSA -...

La condizione dello «stare bene a scuola» è di straordinaria rilevanza per lo «stare bene» di fronte alle scelte richieste dalla società in età adulta. È quanto emerge dalle due ricerche, descritte in questo libro, sul divenire in età adulta dei bambini con DSA.Queste ricerche sono state mosse dall’idea che sia possibile aggiornare le prassi di assistenza verificando sia gli esiti in età adulta sia i fattori che hanno condotto ai diversi risultati. Le ricerche specificano che è possi-bile identificare fattori rilevanti sia in ambito familiare sia scolastico e sanitario, e lasciano intuire come tutti i fattori siano suscettibili di essere attivati positivamente. La condizione DSA si arricchisce continuamente di nuovi contributi che originano da prospettive assai diverse: neuro-logia, neuropsicologia, psicologia dello sviluppo, psichiatria dell’arco della vita, pedagogia, psicopedagogia e sociologia. In questa vastità è necessaria una sintesi aggiornata e promotrice di prassi coerenti e azioni sinergiche volte alla promozione del benessere dell’individuo. Il libro è stato pensato come uno strumento di diffusione, tra le agenzie di una stessa comunità (famiglie, scuole e servizio sanitario), di una cultura condivisa nell’ambito dei disturbi specifici dell’apprendimento.

Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio, Giovanna Lami (a cura di)

Benessere scolastico negli studenti con DSAI fattori dello sviluppo positivo per la costruzione dell’adultità

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€ 18,00

Ciro RuggeriniSpecialista in Neuropsichiatria Infantile e Psichiatria; psicoterapeuta (SITCC); past-president della Società Italiana dei Disturbi del Neurosviluppo (SIDiN); è tra i fondatori della associazione «Personæ» di Reggio Emilia e direttore sanitario della Cooperativa Sociale «Progetto Crescere» di Reggio Emilia.

Sumire ManzottiSpecialista in Neuropsichiatria Infantile; presidente del Minamiyachimata Mental Hospital (Giappone).

Omar DaolioSpecialista in Neuropsichiatria Infantile; opera presso la residenza terapeutica per mi-nori «Il Nespolo» di «Villa Igea» (MO) e l’ambulatorio di Neuropsichiatria Infantile dell’ospedale «Maria Luigia» di Monticelli (PR).

Giovanna LamiProfessore associato presso la Facoltà di Medicina e Chirurgia dell’Università di Mo-dena e Reggio Emilia, è presidente dell’Associazione «AGE Modena DISLESSIA».

I n d i c e

13 Prefazione. Le nostre radici e la «terza cultura» (Ciro Ruggerini, Sumire Manzo�i, Omar Daolio, Giovanna Lami)

INTRODUZIONI

15 Un PARCC che cammina, cammina (Mario Marchiori)

19 Per una sinergia e�cace tra medicina e pedagogia (Luciano Rondanini)

23 Collaborazione tra pubblico, privato e terzo se�ore e aumento dell’e�cacia nell’assistenza: come rimanere istituzioni che apprendono (Luciana Bianchera, Maria Gloria Gandellini)

PARTE PRIMA Complessità e integrazione dei saperi relativi ai DSA

29 Introduzione (Ciro Ruggerini)

33 CAP. 1 Molteplicità delle aree di conoscenza e «punti critici» (miti) del dibattito attuale sui DSA (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio)

55 CAP. 2 Sulla particolarità dei «disturbi del neurosviluppo». La nozione di sviluppo e i fattori che lo determinano: ecotipo, genetica, epigenetica (Ciro Ruggerini, Omar Daolio, Sumire Manzotti)

75 CAP. 3 La finalità dello sviluppo secondo una prospettiva multidisciplinare (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio)

91 CAP. 4 L’utilizzazione in ambito comunitario dei saperi: la proposta dell’OMS di un modello di «care» per le condizioni croniche (ICCC) (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio)

PARTE SECONDA La ricerca empirica sul divenire in età adulta dei bambini con DSA


111 CAP. 5 I fattori dello sviluppo positivo in dislessici in età giovane adulta: una ricerca di follow-up (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio, Lorenzo Bassani, Simona Tagliazucchi)

129 CAP. 6 DSA e percorsi evolutivi: fattori di rischio e fattori protettivi. Risultati di un’indagine «narrative-based» (Carla Urbinati)

PARTE TERZA La nozione di benessere scolastico e i fattori che lo alimentano


153 CAP. 7 Promozione dello sviluppo e didattica competente (Marialuisa Boninelli)

177 CAP. 8 Creatività di un insegnante «mediatore»: un percorso di narrazione di sé a sostegno dell’identità (Margherita Plebs)

203 CAP. 9 Genitori a Modena: origine ed evoluzione di una storia di cittadinanza attiva (Giovanna Lami)

213 CAP. 10 Un’esperienza (e un modello) di formazione di una comunità scolastica: «La fatica di studiare» (Patrizia Badiali)

231 CAP. 11 Il ruolo degli specialisti del sistema sanitario: la particolarità della diagnosi nei DSA e nei disturbi del neurosviluppo (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio)

PARTE QUARTA Le prassi attuali e le prassi ottimali per favorire benessere scolastico e «fioritura» dello sviluppo


261 CAP. 12 Governance locale e collaborazione tra genitori, insegnanti e servizio sanitario: un’esperienza umbra (Marina Enza Locatelli)

271 CAP. 13 Bambini con DSA e fattori di vulnerabilità multipla: la sperimentazione «Volare si può!» (Monica Ploia, Cinzia Salardi, Clara Cestari, Maria Averoldi)

289 CAP. 14 «Autonomia+»: condivisione, conoscenza di sé, agency. Un’esperienza di doposcuola nella Val d’Enza (Annamaria Agosti, Mariachiara Canovi)

307 CAP. 15 Verso prassi ottimali. L’uso delle conoscenze scientifiche in prassi comunitarie orientate all’innovazione: una possibile applicazione del modello ICCC (WHO, 2002) (Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio)

PrefazioneLe nostre radici e la «terza cultura»

Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio, Giovanna Lami

Il lavoro che presentiamo è come un albero con molte radici — costi-tuite, ognuna, dalle attività svolte negli anni da uno o più dei curatori — che identifichiamo nel modo seguente:– la partecipazione diretta all’attività organizzativa dell’Associazione Italiana

Dislessia (AID) e i contributi culturali che abbiamo avuto l’opportunità di proporre attraverso alcune delle iniziative da essa promosse;

– la partecipazione attiva alle Consensus Conference sui DSA (disturbi speci-fici dell’apprendimento) del 2006 e del 2010, e al lungo lavoro di confronto promosso dal PARCC (2011);1

– l’esperienza di collaborazione con la sezione DAR (Disability and Rehabili-tation Team) dell’OMS, che ci ha permesso di constatare quanto sia efficace l’applicazione, alle condizioni croniche, del modello ICCC;

– i contributi culturali a cui abbiamo attinto nella nostra partecipazione al consiglio direttivo della Società Italiana dei Disturbi del Neurosviluppo (SIDIN);

– le esperienze di applicazione alle prassi di assistenza e alla ricerca della cornice concettuale della medicina narrativa;

– le esperienze di conduzione di un’associazione di genitori di ragazzi con DSA;

1 Si veda più avanti la nota 1 dell’Introduzione di Mario Marchiori, Un PARCC che cammina, cammina.

14 Benessere scolastico negli studenti con DSA

– l’esperienza assistenziale maturata sia nel servizio pubblico sia nelle coope-rative sociali attive nel campo dei DSA.

Il nostro albero è cresciuto negli anni — o meglio, nei decenni — rinno-vandosi e rinforzandosi, fino a raggiungere uno sviluppo che ci è sembrato, per quanto non definitivo, sufficiente per avere in sé — nei suoi frutti — una potenziale utilità e, con ciò, la necessità di essere divulgato.

Il testo che presentiamo in quanto espressione del nostro percorso si potrebbe definire un esempio di «terza cultura» (nell’accezione di John Brockman): un territorio che comprende quelli della conoscenza scientifica e della riflessione umanistica e che riconosce, inoltre, di essere elaborazione e sintesi di concezioni culturali mosse dall’obiettivo di una loro diffusione nella comunità.

Abbiamo pensato necessario delimitare il nostro lavoro entro tre coordi-nate — una sorta di aiuola, se si vuole mantenere la metafora — che abbiamo chiesto di definire in modo autorevole, nelle Introduzioni che seguono, da Mario Marchiori, impareggiabile animatore del PARCC — il cui documento trova, a nostro parere, alcune espansioni nel nostro testo —, da Luciano Ron-danini, con il quale abbiamo condiviso negli anni la necessità di una sinergia operativa tra medicina e pedagogia, e da Luciana Bianchera e Gloria Gandellini, che insieme alla direzione di Progetto Crescere hanno messo a punto modalità operative che realizzano, in una prassi di assistenza allo sviluppo aperta a una continua innovazione, il concetto di «organizzazione a movente ideale».

Parte prima

Complessità e integrazione dei saperi relativi ai DSA

IntroduzioneCiro Ruggerini

Vi sono bambini/e brillanti nella loro intelligenza e, di contro, piuttosto inefficienti nelle attività di lettura o scrittura o calcolo. Questo è un «dato di fatto».

La cultura ha esaminato questo dato di fatto da molti punti di vista.La medicina — nelle sue specializzazioni della neurologia e della neuro-

psicologia clinica — ha studiato il rapporto tra alterazione neurologica e com-portamento; la psicologia — nella sua specializzazione della neuropsicologia cognitiva — ha costruito i modelli dei comportamenti; la psichiatria ha posto il tema della loro classificazione.

Altre branche delle stesse discipline hanno studiato la dimensione evo-lutiva di questi «fatti» ponendo — per quanto riguarda la neurologia — il tema del rapporto tra innatismo e costruttivismo oppure — per quanto riguarda la psicologia dello sviluppo — della ontogenesi dei comportamenti risalendo le tracce fino alla loro sorgente.

Prospettiva medica e prospettiva di sviluppo si sono inoltre mosse nella storia della conoscenza dei dati di fatto a volte in un’ottica di ricerca, a volte in un’ottica strettamente empirica.

Esponenti autorevoli (Leekam e McGregor, 2007) segnalano la dispersio-ne di questa situazione — propria di tutti i disturbi del neurosviluppo — in cui le diverse prospettive procedono senza integrazione (Figura 1). È difficile pen-sare che una disconnessione sia utile alle prassi di promozione dello sviluppo.


Prospettivamedica

Prospettivadello sviluppo

Ricerca Pratica clinicaed educativa

Fig. 1 Connessioni o disconnessioni tra prospettive mediche e di sviluppo nella ricerca e nella pratica (Leekam e McGregor, 2007).

Nella prima parte di questo testo si realizza una survey, ossia un’in-dagine attraverso una raccolta sistematica di informazioni, sulla com-plessità del campo, di cui si sottolineano alcuni dei temi salienti posti dalla definizione di disturbo specifico di apprendimento (capitolo 1), dalla concettualizzazione del rapporto tra vincolo neurobiologico ed esperienza (capitolo 2) e dall’identificazione dell’obiettivo (o degli obiettivi) dello sviluppo (capitolo 3).

La tesi di questa prima parte è che tale complessità può essere sem-plificata consapevolmente da una comunità per diventare un corpo di conoscenze integrate che fonda la sinergia tra i diversi promotori dello sviluppo (capitolo 4).

La complessità, dunque, non rende il campo inaccessibile, bensì suffi-cientemente variegato e vasto da sconsigliare posizioni egemoni di una sola delle culture che lo popolano.

Introduzione 31

Bibliografia

Leekam S. e McGregor E. (2007), Integrating Neurocognitive, Diagnostic, and Interven-tion Perspectives in Autism. In E. McGregor, M. Núñez, K. Cebula e J.C. Gómez (a cura di), Autism: An Integrated View from Neurocognitive, Clinical, and Intervention Research, Malden, MA, Blackwell Publishing, Wiley-Blackwell, pp. 325-336.

L’utilizzazione in ambito comunitario dei saperi: la proposta dell’OMS di

un modello di «care» per le condizioni croniche (ICCC)

Ciro Ruggerini, Sumire Manzotti, Omar Daolio

Premessa

Nei capitoli precedenti è stata tratteggiata la complessità delle discipline che definiscono i DSA. Poiché in questa complessità vi sono anche posizioni contrastanti, è necessario che le diverse agenzie di una stessa comunità scel-gano in modo consapevole quali concetti acquisire per orientare il loro modo di realizzare i sostegni allo sviluppo.

La scelta dovrebbe essere coerente con un fine ben preciso: l’empo-werment sia delle persone con DSA sia degli attori e delle agenzie del loro contesto.

Il concetto di empowerment, ampiamente dibattuto anche nell’ambito circoscritto delle condizioni croniche, ha due significati: il primo, legato alla persona, di rafforzamento delle capacità individuali, il secondo, orientato a una prospettiva sociale, di acquisizione di capacità di agire e decidere rispetto alle decisioni istituzionali rilevanti per migliorare la propria condizione di vita (il concetto di empowerment sarà ulteriormente sviluppato nel capitolo 15).

Elemento chiave per facilitare l’empowerment individuale e sociale delle persone con DSA è l’organizzazione del sistema di assistenza. Il documento ICCC – Innovative Care for Chronic Conditions (WHO, 2002) descrive in det-taglio questa organizzazione, pertinente in modo particolare alle condizioni croniche.

4


I DSA come condizioni croniche

In che senso le persone con DSA vivono una «condizione cronica»?Vanno richiamati, in sintesi estrema, i seguenti dati:

– le difficoltà specifiche di apprendimento in genere persistono nell’arco della vita così come le difficoltà in altre aree cognitive (ad esempio quelle lingui-stiche), quando e se associate (ISS, 2011);

– le difficoltà specifiche di apprendimento possono condurre nell’arco della vita a esiti — per quanto riguarda il benessere emotivo e la carriera scolasti-ca o lavorativa — positivi o negativi per la combinazione e/o l’interazione di fattori individuali e contestuali. Diviene quindi necessario predisporre aiuti allo sviluppo protratti e multiprofessionali in ambito scolastico (fino all’università) e lavorativo (PARCC, 2011).

I DSA sono quindi associabili alla definizione di condizione cronica data dall’OMS all’interno del documento ICCC. In questo documento si definisce infatti «condizione cronica qualsiasi condizione che comporta una gestione continuativa per periodi di anni o decadi» (WHO, 2002).

L’enfasi della definizione è sul protrarsi nel tempo della «gestione» — più che sulla sua natura «sanitaria» — e sulla capacità degli attori delle diverse agenzie di essere co-costruttori dei percorsi di assistenza.

Un dato da sottolineare è che gli aiuti allo sviluppo, nel caso dei DSA, sono forniti da più tipi di agenzie e non solo da quelle sanitarie. Anzi: il ruolo di queste ultime non è di solito preminente e per essere utile richiede un’ac-curata definizione.

Elementi chiave del documento ICCC

Si stima che dall’anno 2020 le condizioni croniche saranno responsabili, mediamente, di più del 70% delle spese sanitarie di ogni Paese. Nel fronteggiare le condizioni croniche utilizzare la stessa logica impiegata nelle condizioni acute renderebbe l’assistenza inefficiente, insostenibile e insoddisfacente: è il caveat di questo importante documento.

Per quanto riguarda i DSA vogliamo sottolineare che l’impegno assisten-ziale che essi impongono ai servizi per l’infanzia e l’adolescenza è, almeno nel nostro Paese, di tutto rilievo. Lo studio più recente (Stagi et al., 2015), ad esempio, è stato condotto su un campione di 10.719 adolescenti afferiti ai servizi di neuropsichiatria infantile della Regione Emilia-Romagna negli anni

L’utilizzazione in ambito comunitario dei saperi 93

2010-2013 e ha evidenziato che il 22,5% di chi riceve una diagnosi secondo il sistema ICD viene classificato con i codici da F80 a F83 (disturbi specifici del linguaggio e dell’apprendimento).

Attualmente il modello di assistenza sanitaria risponde a una procedura di cura appropriata per condizioni acute, la quale prevede di intercettare il pa-ziente, guarirlo il più rapidamente possibile e dimetterlo (sindrome del Radar). In questo modello di assistenza le strategie di prevenzione sono scarsamente diffuse, i follow-up sporadici e il ruolo del paziente nella gestione della propria condizione limitato.

Livelli organizzativi

La proposta di una nuova organizzazione dei sistemi sanitari per le condizioni croniche prevede, in primis, di considerare il sistema articolato in tre livelli: micro, meso e macro. Il primo livello si riferisce al paziente e alla sua famiglia, il secondo ai componenti delle organizzazioni sanitarie e della comunità, il terzo ai responsabili della politica sanitaria.

Quando i tre livelli agiscono in modo sinergico il sistema sanitario risul-ta efficiente; in caso contrario le disfunzioni entro e tra i livelli determinano uno spreco delle risorse. In questa proposta organizzativa il «ben-essere» individuale e familiare diviene l’indice fondamentale degli esiti dell’assistenza.

Nella determinazione degli esiti viene enfatizzato il ruolo attivo del pa-ziente stesso e della sua famiglia, «produttori della propria salute» anziché ricettori passivi dell’assistenza.

La triade ICCC

Il nucleo essenziale di questa nuova organizzazione è una triade costi-tuita da paziente e famiglia, dai partner della comunità e dai team sanitari (Figura 4.1).

Gli elementi della triade possono funzionare in modo ottimale se prepa-rati, informati e motivati.

I pazienti e le famiglie hanno bisogno di: essere informati sulla loro con-dizione; essere motivati a cambiare assumendo ruoli attivi; essere preparati acquisendo abilità necessarie all’autogestione. Il team sanitario comprende più categorie di operatori sanitari (compresi gli specialisti medici). I partner della comunità (insegnanti della scuola pubblica e privata, volontari, insegnanti privati, membri di associazioni, ecc.), che costituiscono la terza parte della triade, se adeguatamente informati e preparati diventano risorse preziose.


POLITICHE PER UN AMBIENTE POSITIVO

Migliori risultati per le condizioni croniche

Rinforzare associazioniSostenere opere legislativeIntegrare politiche

Fornire potere e difesaPromuovere finanziamenti regolariSviluppare e distribuire risorse umane

Partner d

ella

comunità

Sistemasanitario

Pazienti e familiariInformazione Motivazione

Prep

araz

ione• Aumentare la

conoscenza e ridurre lo stigma

• Stimolare migliori risultati attraverso potere e sostegno

• Mobilitare e coordinare le risorse

• Fornire servizi complementari

COMUNITÀ

• Promuovere continuità e coordinazione

• Stimolare la qualità attraverso potere e incentivi

• Organizzare e allestire team sanitari• Utilizzare sistemi di

informazione• Sostenere

autogestione e prevenzione

ORGANIZZAZIONESANITARIA

Link

Fig. 4.1 La triade della proposta ICCC. Si noti che la triade è supportata da un’organizzazione sanitaria più ampia e dalla comunità, in relazione reciproca con un ambiente politico allargato. In sostanza, i livelli micro, meso e macro del sistema permettono alla triade di funzionare al meglio.

Il documento ICCC indica, dunque, che nell’assistenza sono determi-nanti l’informazione e la formazione tanto dei tecnici quanto dei pazienti e dei familiari e dei possibili partner della comunità.

La proposta del documento ICCC è inoltre basata su una serie di principi-guida essenziali sia a livello micro, che meso e macro.

Riportiamo di seguito questi principi aggiungendo un commento per raccordare le affermazioni del documento alla particolarità della condizione cronica costituita dai DSA.

L’utilizzazione in ambito comunitario dei saperi 95

Principi-guida

Processi decisionali basati sull’evidenza

L’informazione basata sull’evidenza scientifica comprende ciò che si co-nosce dei processi di assistenza e di esito dei pazienti, e dovrebbe essere la base sia delle decisioni politiche sia della pianificazione e gestione dell’assistenza.

Commento

1. Con l’arrivo dell’era della Evidence-based Medicine (medicina basata su prove di efficacia) è nato un grande entusiasmo per lo sviluppo e l’uso di linee guida per la pratica clinica in tutto il mondo e in tutte le aree della medicina. Nonostante ciò, secondo molti, vi sono ben pochi argomenti nella pratica clinica supportati da un’adeguata evidenza di ricerca empirica statisticamente valida e, in più, replicata da gruppi indipendenti. Nell’am-bito della psicologia un recente lavoro ha evidenziato che solo 30 di cento studi scientifici — pubblicati su riviste prestigiose — orientati a indirizzare un’attività clinica hanno risultati confermati da studi condotti con lo stesso disegno sperimentale (Open Science Collaboration, 2015). Ciò suggerisce di esaminare la letteratura con spirito critico e ricordare che il progresso della conoscenza poggia sul dubbio sistematico e sulla disponibilità al cam-biamento della teoria e della pratica quando l’evidenza dei dati lo richiede (Mariani Cerati, 2015).

2. La stessa nozione di evidence richiede una specificazione. Si riconosce che esistono più tipi di evidence (Manzotti, 2010) che possiamo riferire a:– risultati della ricerca scientifica: nel campo dei DSA questo tipo di evi-

denza è stato utilizzato nell’elaborazione della Consensus Conference dell’ISS (2011);

– risultati dell’esperienza clinica (expertise), supportata, ovviamente, dai dati della ricerca scientifica: nel campo dei DSA questo tipo di evidenza è stato utilizzato nell’elaborazione del documento del PARCC (2011);

– informazioni derivate dalle storie di vita: esistono molti dati di questa natura che, tuttavia, non sono ancora stati utilizzati secondo una metodo-logia sistematica, nonostante il riconoscimento che il mondo scientifico attribuisce alla ricerca qualitativa (Ruggerini e Manzotti, b).

In sintesi: in assenza di un insieme totalmente coerente di dati su cui basare in modo del tutto certo progetti di assistenza allo sviluppo per

Creatività di un insegnante «mediatore» 189

TABELLA 8.2Test sul profilo di assertività di Gillan

Per ognuna delle affermazioni qui sotto descritte, scegli uno dei punteggi posti accanto, tenendo conto che: 4 significa che ti comporti in quel modo sempre o quasi sempre (dal 90% al 100% delle volte); 3 significa che ti comporti in quel modo spesso (dal 50% al 90% delle volte); 2 significa che ti comporti in quel modo raramente (dal 10% al 50% delle volte); 1 significa che non ti sei mai comportato in quel modo o solo molto raramente (dallo 0 al 10% delle volte).

1 Ho facilità a prendermi carico di ogni situazione 1 2 3 4

2 Mi adeguo ai piccoli riti della vita sociale, anche se non li condivido 1 2 3 4

3 Quando mi trovo a litigare non altero il volume della voce 1 2 3 4

4 Non ho alcuna difficoltà a fissare una persona a lungo 1 2 3 4

5 Mi sentirei perso se improvvisamente mi si chiedesse di affrontare un’emergenza 1 2 3 4

6 Quando mi sento nervoso mi strofino le mani 1 2 3 4

7 Se la situazione lo richiede non esito ad alzare la voce 1 2 3 4

8 Per farmi strada nella vita non uso né sarcasmo né ironia 1 2 3 4

9 Penso che ogni persona abbia il diritto di comportarsi come meglio crede 1 2 3 4

10 Ho facilità a dire quello che penso, anche quando ciò contrasta con il punto di vista degli altri 1 2 3 4

11 Anche quando sono nervoso le mani non mi tremano affatto 1 2 3 4

12 Sono piuttosto critico nei confronti delle mie azioni 1 2 3 4

13 Ho difficoltà a guardare dritto negli occhi la persona con la quale sto litigando 1 2 3 4

14 Per sottolineare un punto particolare della mia argomentazione non ho difficoltà a puntare il dito contro uno dei miei interlocutori 1 2 3 4

15 Sono convinto che tutti dovrebbero comportarsi nei modi richiesti dall’educazione 1 2 3 4

16 Sono tenace e in genere raggiungo i miei obiettivi, costi quel che costi 1 2 3 4

17 Quando litigo so che il tremolio della mia voce mi fa apparire nervoso 1 2 3 4

18 Anche quando ascolto gli altri sto attento al mio punto di vista 1 2 3 4

19Anche quando gli altri ottengono da me delle concessioni, grazie alla simpatia che mi ispirano, mi assicuro che siano loro a decidere dei loro problemi

1 2 3 4

20 Sono convinto che lasciar trasparire i propri sentimenti sia utile nel creare un buon rapporto 1 2 3 4

21 Se qualcuno cerca di prendere il sopravvento su di me, gli rispondo per le rime 1 2 3 4

22 Uso il sarcasmo per far sapere agli altri quello che penso di loro 1 2 3 4

23 Mi sento a disagio quando gli altri mi criticano 1 2 3 4


24 Quando gli altri si sforzano di farmi fare qualcosa che non mi piace, riesco a trovare un compromesso che soddisfa tutti 1 2 3 4

25 Non riesco a capire molte delle critiche che mi vengono rivolte 1 2 3 4

26 Tendo ad affrontare i problemi in modo cauto e democratico quando coinvolgono gli altri 1 2 3 4

27 Mi imbarazza comunicare agli altri i miei sentimenti e le mie emozioni 1 2 3 4

28 Quando discuto con qualcuno sono pronto a preferire le sue proposte alle mie 1 2 3 4

29 Se gli altri si trovano in mezzo alle difficoltà, è un loro problema 1 2 3 4

30 Ho difficoltà a mantenere il mio punto di vista quando mi contrappongono gli altri 1 2 3 4

31 Ho imparato molto ascoltando gli altri 1 2 3 4

32 Mi faccio facilmente intimidire dai prepotenti 1 2 3 4

33 Penso che mostrare agli altri i propri sentimenti sia un segno di debolezza ed è per questo che non lo faccio 1 2 3 4

34 Quando instauro un rapporto con gli altri facilmente mi trovo a condividere i loro problemi 1 2 3 4

35 Trovo che mantenere saldamente il proprio punto di vista incoraggi l’altro ad accettare un compromesso 1 2 3 4

36 Continuo a guardare gli altri fino a che non mi accorgo di ciò che li imbarazza 1 2 3 4

I punteggi ottenuti a ogni domanda dovranno essere riportati nella se-guente tabella e sommati:

TABELLA 8.3Test sul profilo di assertività di Gillan: conteggio dei punti

Voci assertività

Punteggio assertività

Voci aggressività

Punteggio aggressività

Voci passività

Punteggio passività

3 1 2

8 4 5

9 7 6

11 10 12

18 14 13

19 15 17

20 16 23

24 21 27

26 22 28


31 25 30

35 29 32

36 33 34

Totale Totale Totale

Poi si segnerà con un trattino dove si colloca il punteggio ottenuto per ogni voce:

TABELLA 8.4Test sul profilo di assertività di Gillan: risultati ottenuti

Stile aggressivo:Tipico di una persona che tende a dominare l’altro.

12 24 36

Stile assertivo:Tipico di una persona che cerca di far conciliare i propri interessi e desideri con quelli dell’altro.

12 24 36

Stile passivo:Tipico di una persona che tende a subire l’altro.

12 24 36

4° Incontro: il nuovo appuntamento con il problema

Il quarto incontro avverrà a dicembre, prima delle vacanze di Natale.L’appuntamento sarà incentrato sull’ascolto e sulla condivisione delle

problematiche che vivono gli alunni in una piena libertà di espressione. Secondo Kleinman l’attenzione deve essere posta non soltanto sulle parti disfunzionali dell’individuo, ma anche sull’esperienza che egli compie di esse (illness): in questo modo è possibile migliorare gli esiti del prendersi cura (Ruggerini, 2014-2015, p. 87).

Si darà spazio a ogni ragazzo per esprimere se l’ostacolo è stato incon-trato ancora. Ognuno descriverà degli episodi in cui si è sentito in difficoltà e come ha affrontato la situazione e, a ogni intervento, verrà data la possibilità ai compagni di suggerire delle alternative.

Interverrà, quindi, il conduttore spiegando in breve che con l’ostacolo dobbiamo conviverci. Vivere rassegnati e succubi del problema non è facile. È un po’ come convivere con un fratello che ci sta antipatico: c’è e non lo si può eliminare; ma lo si può conoscere, capire quando interviene nella propria vita mettendo a disagio o provocando dolore. Ma quando non c’è, talvolta può creare


un sentimento di nostalgia o, perlomeno, ci si accorge che qualcosa manca. Questa sensazione c’è perché alla fine anche le situazioni più difficili insegnano qualcosa ed è proprio quello il punto da cui imparare un qualcosa per sé. Per questo ai partecipanti verrà fatta compilare una sorta di carta d’identità del loro ostacolo:

TABELLA 8.5Carta d’identità dell’ostacolo

IL MIO OSTACOLO

NOME (attribuisci al tuo ostacolo un nome):

………………………………………………………………………………………………………...

DATA DI NASCITA (scrivi brevemente quando lo incontri):

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

LUOGO DI NASCITA (scrivi brevemente dove lo incontri):

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

LAVORO (cosa fa nella tua vita il tuo ostacolo? Descrivi brevemente quali sono i suoi modi di agire/manifestarsi anche con degli esempi):

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

SEGNI PARTICOLARI (descrivi brevemente quali sono i segnali che ti fanno capire che il tuo ostacolo sta per presentarsi):

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

Ogni partecipante che ha in mano il suo ostacolo, il suo nemico, presenterà al gruppo classe il proprio elaborato.

Successivamente verrà chiesto ai partecipanti di compilare un ultimo foglio, in cui ognuno si sforzerà di capire cosa gli insegni la situazione di


disagio, perché alla fine le situazioni difficili portano a interrogarsi, a cercare soluzioni nuove:

TABELLA 8.6La lettera all’ostacolo

Caro (nome dell’ostacolo) …………………………....…………………………………………

mi sento di ringraziarti perché grazie a te ………………………………………………....….

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

5° Incontro: il mio problema non è un mistero, si chiama…

Il quinto incontro avverrà a gennaio. Il conduttore nel frattempo avrà preso visione degli elaborati dei partecipanti e avrà tentato di ricondurre le problematiche esposte a delle categorie predefinite da sistemi nosografici.

Individuate le macroaree di interesse, il conduttore darà un riscontro ai partecipanti spiegando loro che l’ostacolo presentato non è un qualcosa di oscuro e anomalo, e che allo stesso tempo loro non sono persone «di-fettose» bensì sono dotati di una caratteristica, che per quanto possa pre-sentare elementi di difficoltà può anche regalare un’occasione di crescita e arricchimento.

Questo procedimento prende il nome di normalizzazione. Il conduttore dovrà fare in modo che tutti si accorgano che quello presentato è un problema normale, risolvibile (Haynes e Buzzi, 1996, p. 61). Molte delle persone che si trovano a dover affrontare un ostacolo sono convinte che la loro situazione sia unica tanto quanto unica è anche la soluzione che hanno pensato. Il condut-


tore mina questo personale concetto di unicità riportando la situazione alla normalità (Haynes e Buzzi, 1996, p. 61).

La scelta di applicare questo approccio è in concordanza con quanto ritenuto dalla neurodiversità, per la quale l’insieme della struttura mentale, psicologica, neurologica o dei comportamenti deve essere inteso come forma di biologia umana accettabile e alternativa. Le persone possono essere viste in termini di aree di forza e di debolezza, peculiarità che trasmette un senso di speranza in quanto tutti gli individui, indipendentemente da come leggono, pensano, provano, socializzano, ecc., potranno essere riconosciuti per i loro talenti (Haynes e Buzzi, 1996, p. 87), e dunque sentirsi normali sviluppando una concezione più utile allo sviluppo (Haynes e Buzzi, 1996, p. 88).

I partecipanti verranno coinvolti direttamente elencando i nomi di chi rientra in una sfera o in un’altra. Si trasmetterà così la sensazione di non essere soli ma di poter avere dei validi alleati nella gestione dello stesso problema.

Successivamente verrà richiesto a ognuno di chiudere gli occhi e ricordare una situazione che ha vissuto come problematica. Dopo la riflessione ciascuno dovrà compilare il seguente questionario:

TABELLA 8.7Questionario sulla situazione negativa pensata

DOMANDE SULLA SITUAZIONE NEGATIVA PENSATA (segna con una X la situazione corri-spondente o completa le righe a disposizione):

1. Vedi la situazione da uno schermo, come se fossi uno spettatore, o la vedi in prima persona come se ci fossi dentro?

❏ Schermo ❏ Prima persona

2. Dov’è ambientata?

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

3. Le forme sono precise? ❏ Sì ❏ No ❏ Alcune

4. È tutto a fuoco? ❏ Sì ❏ No ❏ Qualcosa

5. Cosa c’è in primo piano?

………………………………………………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………………………...

6. È a colori o in bianco e nero? ❏ Colori ❏ Bianco e nero

7. Quale colore prevale?

………………………………………………………………………………………………………...

Benessere scolastico negli studenti con DSA -...

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