Valutare gli studenti. (Auto)valutare lintervento didattico Bruno Losito – Università Roma Tre...

Valutare gli studenti. (Auto)valutare l’intervento

didattico

Bruno Losito – Università Roma Tre

Asti – 15 Ottobre 2011

Questo intervento

Inizio di un percorso comune Individuazione di domande, più che

risposte Sollecitazione di momenti di

auroriflessione Interesse comune di ricerca

Questo intervento

Quale rapporto tra programmazione e valutazione

Quale rapporto fra metodo e valutazione

Misurazione e valutazione Valutazione e bocciatura

Questo intervento

Le ‘nuove’ norme sulla valutazione degli studenti risentono di un pregiudizio ideologico di fondo e non hanno risolto i problemi e le difficoltà (reali) esistenti

Gli indirizzi che hanno guidato in questo ultimo triennio le rilevazioni nazionali sul nostro sistema scolastico sono fortemente viziate da ambiguità di tipo metodologico

Questo intervento

Non è vero che non abbiamo dati valutativi sufficienti sul nostro sistema di istruzione. Il problema è l’uso che (non) se ne fa a livello di politiche scolastiche

Tutto questo non fa venire meno la responsabilità delle scuole e degli insegnanti e la necessità del loro contributo

Valutazione degli studenti

La valutazione degli studenti la discussione che ha accompagnato la

(re)introduzione dei voti ha avuto una forte connotazione ideologico-politica

rischia di lasciare (ha lasciato) inalterati i problemi esistenti in campo valutativo

i problemi precedono la (re)introduzione dei voti non affronta esigenze nuove (vedi certificazione)

Il ‘ritorno’ ai voti

Giustificazioni del ‘ritorno’ ai voti (intervento del Ministro dell’Economia sul “Corriere della Sera” del 22 agosto 2009) “Il ‘68 ha portato via i voti sostituendoli con i

giudizi” “I numeri sono una cosa precisa, i giudizi sono

spesso confusi”. “La mente umana è semplice e risponde a stimoli semplici. I numeri sono insieme precisi e semplici. Il messaggio che trasmettono è un messaggio diretto”


“Ogni valutazione deve mettere capo a una classifica”

“Dare un giudizio senza una classifica significa non dare affatto un giudizio reale”

“Il voto non esprime un arbitrio, ma al contrario obbliga l’insegnante e l’alunno ad assumersi precise responsabilità, a produrre una sintesi dei diversi materiali che stanno alla base di una valutazione di un allievo”


“Dove non c’è un voto non viene fornita una reale informazione sul reale andamento scolastico dello studente, né a quest’ultimo né alla sua famiglia”

“La logica del giudizio senza vincoli numerici è troppo spesso una logica dell’irresponsabilità, dell’ambiguità, del detto-non detto, dell’interpretazione casuale”

“I numeri possono tra l’altro riflettere una «media». Invece con gli aggettivi e gli avverbi di cui sono riempiti i cosiddetti giudizi si fa solo confusione”


Richiesta di ritorno al rigore (‘bocciature’), per altro smentita da quanto emerge dalla ricerca internazionale (vedi riflessioni su risultati PISA). Ma vedi anche dati recenti su bocciature

Selettività senza equità


151. Quale proprietà del numero possiede il voto scolastico? La proprietà ordinale La proprietà cardinale La proprietà commutativa La proprietà transitiva


152. Quale “forzatura” si compie facendo la media tra due voti? Si assume l’esistenza di un’unità di misura

definita Non si considerano i decimali Si approssima per eccesso Si approssima per difetto

Rilevazioni Invalsi

Valutazione di sistema dati quantitativi sull’organizzazione del

sistema di istruzione (domanda di istruzione, distribuzione territoriale e condizioni strutturali delle scuole, risorse per il funzionamento)

dati sugli esiti e sui livelli di prestazione degli studenti (quantitativi e ‘qualitativi’[?])

Rilevazioni Invalsi

Rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole (SNV) ingresso e uscita valore aggiunto accrescimento dei “livelli di apprendimento”

157. Qual è la funzione affidata alle indagini INVALSI dall’attuale quadro normativo? Effettuare valutazioni periodiche di sistema

attraverso i risultati di valutazione dell’apprendimento

Fornire un contributo all’insegnante per valutare il singolo studente

Stabilire quali sono le scuole migliori Accertare la qualità dell’azione degli insegnanti

Il ruolo delle scuole

Difficoltà reali e necessità di un lavoro di ricerca

Che cosa vuol dire ‘valutare una competenza’?

Che cosa rilevare? In quali contesti? Con quali strumenti? Come valutare?


163. In che rapporto stanno conoscenze e abilità con la competenza? Sono due aspetti, non unici e esclusivi, inclusi

nella competenza Le conoscenze sono incluse nella competenza, le

abilità escluse La conoscenza è ciò che si valutava

tradizionalmente e l’abilità è ciò che di nuovo è stato introdotto nella valutazione

Hanno il medesimo significato


217. Quali tra le seguenti coppie di verbi rappresentano un carattere chiave del significato di competenza? Mobilitare e applicare Riprodurre e memorizzare Possedere e essere interessati Eseguire e essere consapevoli


223. Quali delle seguenti non è una competenza cognitiva Conoscere la proprietà commutativa della

addizione Conoscere le tre dimensioni dello spazio Rappresentare graficamente l’evoluzione

temporale di un fenomeno Calcolare il tempo di percorrenza associato a

percorsi alternativi

Valutazione delle competenze

Philippe Perrenoud “Una competenza presuppone l’esistenza di

risorse da mobilitare, ma non si confonde con esse, poiché al contrario la competenza vi aggiunge qualcosa rendendole sinergiche in vista di un’azione efficace in una situazione complessa”

“Nessuna risorsa appartiene esclusivamente ad una competenza, considerato che può essere mobilitata anche da altre”


“Risorse da mobilitare”: conoscenze, abilità, disposizioni affettivo-motivazionali, valori (?)

Contesti/opportunità per la manifestazione di una competenza

Risorse comuni a più competenza (conoscenze, abilità, schemi percettivi, schemi di pensiero …)

“Sinergia”


Abitudine a rilevare conoscenze e abilità, ma anche componenti affettivo-motivazionali e sociali separatamente le une dalle altre (vedi le tassonomie degli obiettivi cognitivi, degli obiettivi affettivi, ma anche le schede per la rilevazione dei comportamenti “sociali”)

Decontestualizzazione o prevalenza di contesti fortemente artificiali

Discipline/materie e competenze chiave


Difficoltà (ulteriori) le competenze in quanto tali non sono osservabili,

sono osservabili prestazioni che possono essere riferite alle competenze

diverse ‘componenti’ da tenere sotto osservazione/rilevare

diversificazione delle tecniche/degli strumenti diversi livelli di competenze, ottica evolutiva


La valutazione delle competenze esige la considerazione di una pluralità di fonti di informazione e di metodi di rilevazione (Pellerey)

osservazione sistematica

autodescrizione analisi dei risultati


Per valutare le competenze è necessario raccogliere elementi di informazione su tutte le ‘componenti’ conoscenze e abilità (cognitivo) motivazioni, interesse, autoefficacia,

partecipazione (affettivo-motivazionale) consapevolezza del compito e delle strategie da

adottare/adottate (metacognitivo)


Valutazione degli studenti modelli, procedure e strumenti per la

rilevazione e la valutazione delle competenze rapporto tra approcci didattici e procedure

valutative organizzazione e uso dei dati valutativi

Procedure e strumenti

Per valutare le competenze è necessario ricorrere a più tecniche/strumenti prove cognitive schede di osservazione schede di valutazione (rating list) schede di autovalutazione ………..

Tempi – Funzioni – Oggetti

Procedure e strumenti diversificati in relazione a funzioni, tempi e oggetti della valutazione

In questa logica si ridimensionano le contrapposizioni tra qualità/quantità, strutturato/non strutturato

Dimensione evolutiva

La valutazione delle competenze deve tener conto della dimensione evolutiva stesse rilevazioni in periodi di tempo diversi e

registrazione dei risultati (problema dei contesti) eventuale progressi/passi indietro modalità diverse di rilevare lo stesso oggetto caratteristiche dei contesti ( profili)

Rilevare - Interpretare - Valutare

Nessuna rilevazione è sufficiente da sola Passaggio dalla rilevazione alla valutazione:

dimensione interpretativa Dalla interpretazione individuale alla

interpretazione condivisa Autovalutazione da parte dello studente

(comunque da sollecitare, nei modi e nelle forme possibili per le diverse classi/età)

Interpretazione

La valutazione è un’attività interpretativa Le rilevazioni ci forniscono gli ‘elementi’ su

cui riflettere e sui quali costruire il giudizio valutativo

La misurazione ci aiuta a descrivere in modo più preciso e meno influenzato da elementi soggettivi. E a effettuare elaborazioni e confronti

Documentare

Un’interpretazione che tenga conto della dimensione evolutiva richiede che si raccolgano e si organizzino i materiali raccolti

documentazione

Valutazione e didattica

Tutto questo ha senso soltanto se l’intervento didattico è coerente con una impostazione di questo genere progettazione realizzazione valutazione

Contesti organizzativi

Le competenze per la valutazione

Competenze dell’insegnante individuazione e descrizione delle competenze individuazione delle risorse ‘mobilitate’ da

ciascuna competenza individuazione e costruzione dei contesti costruzione dei percorsi di insegnamento-

apprendimento collaborazione …………………..

Le competenze per la valutazione

Crescita professionale degli insegnanti Contributo alla definizione di modelli e

procedure di valutazione del personale della scuola

Ricerca didattica, autovalutazione, sviluppo organizzativo

Valutazione, autovalutazione, processi di innovazione

Priorità da individuare insieme Gradualità “Dove siamo”?

Grazie per l’attenzione!

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