Tfa Sostegno Lumsa -...

Tfa Sostegno Lumsa Scuola Secondaria di I grado

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2 lezione Prof.ssa Geraci 22 gennaio ’16

PEDAGOGIA E DIDATTICA SPECIALE DELLA DISABILITÀ INTELLETTIVA E DEI DISTURBI GENERALIZZATI DELLO SVILUPPO - PROF. MARIA ANGELA GERACI

Sintesi lezione 1 ................................................................................................................... 2Lezione 2 .............................................................................................................................. 2

Quattro concetti chiave per l’integrazione ........................................................................ 2PROGETTARE L'INTEGRAZIONE ............................................................................... 2ALLEANZA PER L'INTEGRAZIONE ............................................................................. 3OBIETTIVI INDIVIDUALIZZATI E DELLA CLASSE ..................................................... 3Il programa Teacch ....................................................................................................... 4

Per formulare un buon programma educativo è necessario disporre di: .......................... 5STRATEGIE DI INTERVENTO ........................................................................................ 5

La strutturazione ........................................................................................................... 5Strutturazione dello spazio. ........................................................................................... 6Strutturazione del tempo ............................................................................................... 7Strutturazione del materiale di lavoro ........................................................................... 7IL RINFORZO ............................................................................................................... 8

Resoconto di Therese Joliffe con autismo ad alta funzionalità ............................................ 9GIANLUCA UN "RAGAZZO SPECIALE", UN RAGAZZO AUTISTICO ............................ 9

L'INSEGNAMENTO STRUTTURATO .................................................................................. 9L'ORGANIZZAZIONE DEGLI SPAZI 1 ............................................................................. 9GLI SCHEMI VISIVI 1 ..................................................................................................... 10L'ORGANIZZAZIONE DEI COMPITI E DELLE ATTIVITA’ 1 .......................................... 11

L’insegnamento strutturato ................................................................................................. 11Lo spazio ........................................................................................................................ 11

DIDATTICA SPECIALE ...................................................................................................... 14PROVE STRUTTURATE 1 ............................................................................................. 15Strumenti: La scala PEP3 ............................................................................................... 15La valutazione funzionale effettuata con il PEP-R riguarda sette aree evolutive: .......... 15ESEMPIO item PEP3: .................................................................................................... 17Strumenti: l’AAPEP ......................................................................................................... 17

LE CHECK LIST 1 .............................................................................................................. 18STRATEGIE DI OSSERVAZIONE DESCRITTIVA E SISTEMATICA ................................ 18

L’OSSERVAZIONE DESCRITTIVA ................................................................................ 18L’OSSERVAZIONE SISTEMATICA DEL COMPORTAMENTO ..................................... 19

QUESTIONARIO SULLE SITUAZIONI SCOLASTICHE (MODIFICATO DA BARKLEY, 1990) .................................................................................................................................. 20Scheda di analisi funzionale del comportamento ............................................................... 20

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Sintesilezione1Autismo a scuola

• Diagnosi funzionale (D.F.) • Profilo dinamico funzionale (PDF) • Piano educativo individuale (P.E.I.)

Lezione2

Quattroconcettichiaveperl’integrazione• Progettazione • Organizzazione (strutturazione) • Didattica speciale • Compagni

PROGETTAREL'INTEGRAZIONEQuando allievi speciali entrano a scuola l'organizzazione, la didattica, le relazioni devono modificarsi, perché ogni forma di adattamento degli allievi al contesto dipende da quanto coordinamento e flessibilità vengono messi in campo. Dopo aver ribadito la necessità di promuovere l'integrazione per l'allievo autistico nella scuola ditutti ed aver individuato gli importanti contributi che possono derivare al progetto educativo daiprogrammi di intervento specifico sull'autismo, prendo in considerazione in questo paragrafo alcunemetodologie di lavoro che possono risultare estremamente utili ai


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fini della promozione di una reale integrazione scolastica. In particolare bisogna soffermarsi su: - gli obiettivi individualizzati e gli obiettivi della classe; - la risorsa compagni; - le nuove prospettive della didattica speciale.

ALLEANZAPERL'INTEGRAZIONEAlleanza fra scuola, famiglia, servizi specialistici e altri enti e associazioni che hanno la responsabilità di progettare e realizzare l'integrazione degli allievi con autismo Nell'incontro tra bambino con autismo/disabilità e l'istituzione scolastica vanno fatti risaltare alcuni aspetti:

l Il coinvolgimento del dirigente scolastico: il quale svolge un ruolo di coordinamento e di organizzazione che pone le condizioni per la definizione di un proficuo progetto territoriale.

l La scuola: si documenta e assume tutte le informazioni necessarie per poter essere preparata nell'interazione con la famiglia e i servizi specialistici. Spesso l'istituzione scolastica usa un approccio passivo negli incontri con le famiglie e i servizi specialistici venendo percepita come anello debole dell'organizzazione.

l Disponibilità all'ascolto e al confronto: attribuendo a tutti e in particolare alla famiglia un ruolo importante, perché un progetto condiviso ed approvato dai genitori e insieme a loro monitorato e aggiustato in itinere contiene le migliori prospettive per potersi generalizzare in contesti esterni a quello scolastico.

OBIETTIVIINDIVIDUALIZZATIEDELLACLASSE

TrattodalAutismo__e_integrazione__Cottini_Lucioà http://bit.ly/1RDk3RB La possibilità di trascorrere parte del tempo in classe risulta facilitata se si riescono ad adattare gli obiettivi individualizzati e quelli curricolari. Questa operazione è assai complessa e, di fatto, applicabile solo ai primi livelli di scolarizzazione e su alcune competenze che fanno riferimento ai punti di forza dei bambini autistici ("isole di abilità"). Il riferimento è alle prospettive di lavoro comune su obiettivi di tipo visuo-spaziale o visuo-motorio (copia, incastri, collage, ecc.), sulle abilità di calcolo, sulle competenze di memoria meccanica, ecc. Per il bambino autistico, comunque, il semplice stare in classe può rappresentare di per sé un importante obiettivo relazionale, anche se impiega molto del suo tempo in attività individuali e ripetitive. Strutturare la capacità di rimanere in ambienti poco prevedibili, mantenendo un comportamento non aversivo è una meta educativa di notevole rilevanza. Oltre ciò, anche se le attività che la classe mette in atto non sono adatte al livello dell'allievo, può essere utile per alcuni periodi farlo "partecipare alla cultura del compito"

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(Moretti, 1982; Rollero, 1997, Tortello, 1999), cioè metterlo nelle condizioni di cogliere almeno alcuni elementi per apprezzare l'argomento che si sta trattando. Su questo aspetto, poi, la letteratura testimonia alcune situazioni sorprendenti relative a bambini autistici di alto livello cognitivo. Il caso più eclatante è quello di Donna Williams (1996), la quale nella sua autobiografia riferisce che l'essere stata inserita in una scuola normale le aveva permesso di accumulare moltissime informazioni sulle persone e sulle situazioni. Per concludere questa analisi, sottolineiamo l'importanza di prevedere su certi obiettivi di estrema rilevanza la possibilità di un insegnamento uno a uno, da svolgersi anche all'esterno della classe quando il tipo di lavoro da effettuare non è conciliabile con l'organizzazione dell'ambiente comune (ad esempio per la presenza di troppi stimoli distraenti). Tali momenti di uscita dalla classe dovrebbero però essere temporalmente limitati (di norma non superiori alle 10-12 ore settimanali) e programmati in maniera che possano ridursi con il progredire dell'azione educativa e dell'adattamento del bambino. Lo spazio per l'attività individuale dovrebbe essere organizzato secondo i principi dell'insegnamento strutturato tipici dell'approccio TEACCH.

IlprogramaTeacchLo spazio per l’attività individuale dovrebbe essere organizzato secondo i principi dell’insegnamento strutturato, propri dell’approccio TEACCH, (Treatment and Education of Autistic Communication Handicapped Children) i cui principi, ampiamente condivisi dalla stessa O.M.S., devono essere fatti propri della rete istituzionale e sanitaria che si crea sul territorio. Con il termine "Programma TEACCH" si intende indicare l’organizzazione dei servizi per persone autistiche realizzato nella Carolina del Nord, che prevede una presa in carico globale in senso sia "orizzontale" che "verticale", cioè in ogni momento della giornata, in ogni periodo dell’anno e della vita e per tutto l’arco dell’esistenza. I principi dell'insegnamento strutturato previsti dal programma TEACCH costituiscono un contributo metodologico di grande importanza fornito da Schopler e dai suoi collaboratori, che si presta ad essere generalizzato, con qualche aggiustamento, anche a livello scolastico. L'adattamento dell'ambiente e delle attività alle esigenze del bambino, infatti, consente di costruire un quadro temporo-spaziale molto strutturato, nel quale i punti di riferimento diventano visibili, concreti e prevedibili. L'organizzazionedell'ambientefisico proposto dal TEACCH non è chiaramente replicabile in maniera completa a livello di scuola comune. Alcuni accorgimenti possono comunque essere adottati, soprattutto se si verifica che gli stessi tendono a tranquillizzare il bambino autistico e a consentirgli una presenza maggiormente adattata all'interno della propria classe. Potrebbe, ad esempio, essere delimitato con del nastro adesivo uno spazio dove viene collocato il banco dell'allievo, con vicino un armadietto o degli scaffali dove possa reperire i materiali necessari all'attività didattica. Lo stesso spazio può essere ampliato per coinvolgere altri banchi quando viene prevista un'attività per piccoli gruppi. Gli spazi utilizzati per attività particolari --- come la palestra, l'aula di musica, il laboratorio, ecc. --- dovrebbero essere chiaramente indicati, in modo che il bambino possa familiarizzare con una disposizione che assume contorni meno caotici e, conseguentemente, più rassicuranti. Con il passare del tempo ed il progredire dell'adattamento del bambino, questi accorgimenti potrebbero risultare non più necessari, per cui andranno progressivamente eliminati per conferire all'organizzazione una conformazione il più normale possibil


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Glischemivisivi indicano al bambino le attività da effettuare e la sequenza delle stesse, aiutandolo ad anticipare e prevedere i vari compiti. Sono sicuramente da generalizzare anche a livello scolastico, per aiutare l'allievo a capire lo svolgersi della giornata e l'alternarsi di momenti di lavoro (individuale o di gruppo) a momenti di gioco. Isistemidilavoroelaprecisaorganizzazionedeicompitiedelmateriale forniscono agli allievi le informazioni sulla tipologia di compito da portare a termine e sulle modalità d'esecuzione. Nell'esperienza di integrazione scolastica una parte consistente del tempo del bambino dovrebbe essere dedicata ad esercitazioni simili a quelle svolte dai compagni. L'azione didattica, quindi, dovrebbe costruirsi su obiettivi adattati a quelli della classe, con esercitazioni che prevedano l'impiego di materiali simili. In questo modo, anche se l'allievo autistico potrebbe insistere a svolgere le proprie attività in maniera autonoma e apparentemente non integrata con il resto della classe, tenderà comunque a strutturare un senso di appartenenza alla comunità. La precisa organizzazione dei compiti prevista dal programma TEACCH può essere utile anche per fornire occasione di esercitazioni autonome e ripetitive all'allievo, le quali, anche quando non determinano apprendimenti importanti in chiave evolutiva, possono risultare utili per l'aumento dei tempi di permanenza in classe.

Performulareunbuonprogrammaeducativoènecessariodisporredi:La valutazione del livello di sviluppo: attraverso un test appropriato (PEP 3, profilo psico-educativo) che registra le capacità nelle differenti aree, come imitazione, motricità fine e globale, coordinazione oculo-manuale, capacità cognitive, comunicazione, percezione. Il profilo di sviluppo ottenuto sarà il punto di partenza per costruire il programma educativo, cioè per determinare i tipi di attività da proporre attraverso l'individuazione delle "emergenze". Le aree in cui si riscontra il maggior numero di emergenze sono da preferire nella scelta dei compiti da proporre. 3) un programma educativo individualizzato: che tenga conto non solo di questi elementi, ma anche delle priorità della famiglia e dell’ambiente di lavoro, in modo da affrontare innanzi tutto ciò che appare più urgente, e delle predisposizioni del bambino, in modo da aumentare la motivazione e rendere l’apprendimento più gradevole possibile.

STRATEGIEDIINTERVENTO

Lastrutturazione La persona autistica, a causa del deficit di comunicazione e della "cecità sociale" (come la definisce Barhon-Cohen) alla base del disturbo autistico, ha bisogno di una strutturazione dell'ambiente per orientarsi e per rassicurarsi, e che l'ansia diminuisce quando sa esattamente che cosa ci si aspetta da lui in un certo momento e in un certo luogo, che cosa succederà in seguito, come, dove e con chi. • Strutturazione dello spazio.

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Strutturare lo spazio significa rispondere alla domanda "Dove?". • Strutturazione del tempo Strutturare il tempo significa rispondere alla domanda "Quando? Per quanto tempo?" • Strutturazione del materiale di lavoro Strutturare il materiale di lavoro significa rispondere in modo chiaro e concreto alla domanda "Che cosa?" • Il rinforzo Il rinforzo risponde in modo chiaro e concreto alla domanda "Perchè?" • L’aiuto L’aiuto risponde in modo chiaro e concreto alla domanda "come?". • La generalizzazione del compito Bisogna infine ricordare che il bambino autistico tende ad associare l’apprendimento con una data situazione o ad un ambiente, mentre ha difficoltà a generalizzare il suo comportamento. In passato si pensava che i bambini autistici soffrissero per rifiuto di sentimenti e desideri, e si dava loro di conseguenza la possibilità di libera espressione in un quadro non strutturato sperando che potessero trovare una via per liberare le proprie potenzialità inibite. Nulla di più sbagliato: l'esperienza di molti anni ci ha insegnato che in questo modo si produce l'effetto contrario, aumentando l'angoscia e i problemi comportamentali. Si sa ora che la persona autistica, a causa del deficit di comunicazione e della "cecità sociale" (come la definisce barhon -Cohen) alla base del disturbo autistico, ha bisogno di una strutturazione dell'ambiente per orientarsi e per rassicurarsi, e che l'ansia diminuisce quando sa esattamente che cosa ci si aspetta da lui in un certo momento e in un certo luogo, che cosa succederà in seguito, come, dove e con chi. Del resto, come ci spiega Theo Peeters, chiunque di noi si recasse in un paese straniero, di cui non conosce la lingua, per tenere una conferenza, vorrebbe avere informazioni su dove la conferenza sarà organizzata, quando dovrà parlare e per quanto tempo, come dovrà esprimersi, e si aspetterà che il paese ospite abbia la cortesia di dargli queste notizie in modo comprensibile. Un quadro temporo-spaziale molto strutturato, nel quale i punti di repere siano visibili e concreti, in altre parole comprensibile e prevedibile, costituisce il primo passo per poter impostare un lavoro educativo con il bambino autistico. La strutturazione tuttavia non deve significare rigidità, ma deve essere flessibile, costruita in funzione dei bisogni e del livello di sviluppo del singolo bambino e soggetta a modifiche in ogni momento; nè deve essere fine a se stessa, ma rappresentare un mezzo per aiutare una persona in difficoltà a causa della propria impossibilità a comunicare. La strutturazione infatti non ha lo scopo si creare un rituale, anzi, è una forma di comunicazione verso il bambino che dovrebbe proprio ottenere di liberarlo da quei rituali che gli danno sicurezza e prevedibilità.

Strutturazionedellospazio.Strutturare lo spazio significa rispondere alla domanda "Dove?". L’ambiente di lavoro organizzato in spazi chiaramente e visivamente delimitati, ognuno con delle funzioni specifiche chiaramente visualizzate, consente al bambino di sapere con precisione ciò che ci si aspetta da lui in ogni luogo e in ogni momento.


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Così, in una classe, ci sarà uno spazio di lavoro individuale, uno spazio di riposo, uno spazio di attività di gruppo e uno spazio dedicato al tempo libero, ognuno chiaramente delimitato e contrassegnato da opportuni simboli di identificazione. L’angolo di lavoro per esempio è di solito organizzato con un banco affiancato da due scaffali disposti perpendicolarmente, su cui disporre il materiale di lavoro da eseguire (nello scaffale di sinistra) o riporre i compiti già eseguiti (a destra). E’ importante che ogni spazio sia dedicato ad una singola attività: in questo modo sarà molto facile per il bambino orientarsi da solo e raggiungere presto una autonomia di movimento che sarà per lui molto gratificante.

StrutturazionedeltempoStrutturare il tempo significa rispondere alla domanda "Quando? Per quanto tempo?" Il passare del tempo è una nozione difficile da apprendere, perchè si appoggia su dati non visibili. Per questo è importante strutturare la giornata attraverso una organizzazione del tempo, che informi ad ogni momento il bambino su ciò che sta accadendo, ciò che è accaduto e che accadrà, aumentando in questo modo la prevedibilità e il controllo della situazione, e diminuendo l'incertezza fonte di ansia. In pratica ogni bambino disporrà di una sua "agenda" giornaliera, costituita da una sequenza di oggetti, di immagini o di parole scritte, a seconda delle sue abilità, ordinati dall’alto verso il basso . Al termine di ogni attività ogni relativo simbolo verrà spostato dal bambino in un altro apposito spazio che registra il tempo trascorso: in questo modo gli sarà possibile sapere in ogni momento quanto tempo è passato e quanto ne manca prima di tornare a casa.

StrutturazionedelmaterialedilavoroStrutturare il materiale di lavoro significa rispondere in modo chiaro e concreto alla domanda "Che cosa?" Oltre all’agenda giornaliera delle attività, il bambino disporrà di uno schema di lavoro posizionato presso il tavolo di lavoro, costituito ad esempio da lettere dell’alfabeto o numeri, ognuna delle quali è riportata su una scatola di lavoro. Il lavoro da svolgere sarà presentato in modo chiaro: ogni compito è contenuto in una scatola sullo scaffale di sinistra, ogni scatola contrassegnata da un simbolo (lettera o numero), a seconda del livello di sviluppo e delle capacità del bambino). Oppure, se per il bambino è ancora troppo difficile gestire uno schema di lavoro costituito da simboli, il numero delle scatole sullo scaffale di sinistra indicherà quanti sono i compiti da svolgere. Ogni scatola di lavoro contiene le diverse componenti, che saranno a loro volta contrassegnate da un simbolo: ad esempio un colore, o una forma, presenti anche sul piano del banco, in modo che il bambino le possa disporre nell’ordine esatto ed eseguire il lavoro da solo.

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E’ importante che, una volta disposto secondo le indicazioni visive, il compito sia "self explaining", cioè comprensibile senza bisogno di spiegazioni: incastri , puzzle o lavori di montaggio sono esempi semplici di questo genere, ma con un po’ di fantasia qualunque compito può essere presentato in modo che si spieghi da sè. Se per il bambino è ancora troppo difficile organizzarsi il lavoro attraverso l’accoppiamento di simboli, ogni scatola sarà suddivisa in scomparti contenenti le parti del lavoro da fare in modo che il compito sia comprensibile senza troppe spiegazioni verbali, che lo metterebbero in difficoltà. Quando il compito è terminato verrà riposto nella relativa scatola sullo scaffale di destra, in modo che in ogni momento sia chiaro quanto lavoro è stato eseguito e quanto ne resta da eseguire. Il lavoro viene eseguito da sinistra verso destra perchè questa è l’organizzazione tipica della cultura occidentale. Naturalmente all’inizio in bambino dovrà essere aiutato dall’educatore, ma in questo modo si raggiunge ben presto l’autonomia; inoltre la possibilità di avere sempre informazioni chiare attraverso oggetti-simbolo, immagini o parole scritte aggira la difficoltà di comprensione del linquaggio parlato tipica della sindrome autistica, consentendo al bambino di concentrarsi unicamente sul compito da svolgere. L’importante non è mirare presto al grado di comunicazione più difficile, ma raggiungere la capacità di utilizzare autonomamente il proprio codice di lavoro. Quello che è importante sottolineare è che la struttura di tempo e spazio non è fine a sè stessa, nè un obiettivo da raggiungere, bensì uno strumento evolutivo, un mezzo per aiutare la persona autistica a raggiungere una migliore padronanza del proprio ambiente e della propria vita; come tale deve essere considerata come una impalcatura che sorregge un edificio in costruzione, e che viene tolta gradualmente man mano che la costruzione acquista stabilità; allo stesso modo la rigidità della strutturazione spazio-temporale va diminuita man mano che ci si rende conto che la persona può farne a meno.

ILRINFORZOIl rinforzo risponde in modo chiaro e concreto alla domanda "Perchè?" Infatti può essere difficile per il bambino all’inizio di un programma educativo comprendere per quale motivo deva eseguire dei compiti. Anche il bambino "normale" incontra questa difficoltà, ma può essere motivato dalla volontà di accontentare la mamma o l’insegnante, di fare " bella figura". Queste motivazioni possono inizialmente essere troppo astratte per il bambino autistico; sarà allora necessario dargli delle motivazioni concrete, strettamente collegate nel tempo all’esecuzione del compito. Una ricompensa alimentare è il rinforzo più semplice; spesso tuttavia si può ben presto sostituire con il rinforzo sociale, costituito da lodi e complimenti. E’ importante comunque individuare un rinforzo adatto alle preferenze del singolo bambino: sarà ovviamente controproducente abbracciare o accarezzare un bambino che presenti, come può succedere, difficoltà ad accettare la vicinanza fisica; o offrire un rinforzo alimentare a bambini che rifiutano il cibo. Anche il permesso di dedicarsi ad una attività preferita, non importa se stereotipata, può costituire un rinforzo adeguato. Spesso comunque la soddisfazione di riuscire da solo nel compito proposto è già di per sè un ottimo rinforzo.


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ResocontodiThereseJoliffeconautismoadaltafunzionalitàLa vita per me è una lotta. L'incertezza riguardo cose che gli altri considerano banali mi crea un'incredibile angoscia interiore. Per esempio, se qualcuno a casa dice: “ Potremmo andare a fare la spesa domani” oppure “Vedremo che cosa accadrà”, sembra non rendersi conto che l'incertezza mi causa tante angosce e che mi arrovello costantemente su quello che potrà o non potrà accadere. La mia indecisione riguardo agli eventi si estende anche ad altre cose, per esempio su dove devono venire riposti o ritrovati gli oggetti e su quello che le persone si aspettano da me. Credo che la causa di tutta la mia paura sia la confusione che mi provoca di non essere in grado di capire il mondo intorno a me. Questa paura mi porta al bisogno di chiudermi. Qualsiasi cosa aiuta a ridurre la confusione ha come effetto di ridurre la paura, l'isolamento e la disperazione, quindi rende la vita sopportabile.”

GIANLUCAUN"RAGAZZOSPECIALE",UNRAGAZZOAUTISTICOhttps://www.youtube.com/watch?v=rjP64IPAcks

L'INSEGNAMENTOSTRUTTURATO➲ Si tratta di un insieme di strategie che cercano di rendere evidenti le aspettative e le

opportunità dell'ambiente, attraverso modalità visive che la persona con autismo può capire, imparare e trovare anche piacevoli, perché diventano per lo più comprensibili.

➲ La modalità visiva, costituisce solitamente un punto di forza del bambino con autismo.

➲ Nella scuola sono utilizzabili tre applicazioni derivate dai principi dell'insegnamento strutturato:

➲ L'ORGANIZZAZIONE DEGLI SPAZI

➲ GLI SCHEMI VISIVI

➲ L'ORGANIZZAZIONE DEI COMPITI E DELLE ATTIVITÀ

L'ORGANIZZAZIONEDEGLISPAZI1➲ Rende l'ambiente scuola più prevedibile per l'allievo con autismo e rappresenta una

condizione importante per facilitargli una migliore presenza e per aumentare le sue possibilità di concentrazione sulle attività, abbassandone il livello di ansia.

➲ Oltre all'aula della propria classe, la strutturazione deve interessare anche gli altri ambienti come i laboratori, la palestra, la mensa, l'atrio, il giardino, i bagni.

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➲ Per la facilitazione dell'orientamento nell'edificio scolastico possono essere utilizzate indicazioni come:

Frecce o fasce colorate lungo il corridoio per indicare i diversi percorsi per raggiungere i vari spazi. (ES: linea verde conduce alla classe, linea gialla conduce alla mensa ecc.). E' importante che tali spazi siano caratterizzati appendendo nella porta di ingresso un oggetto, una foto o un'immagine che anticipi l'ambiente e le rispettive attività (ES: il disegno della palla sulla porta della palestra). Non ci si deve sorprendere se lo stesso allievo che dimostra notevoli capacità visuospaziali, sia poi in grande difficoltà a orientarsi spazialmente. E' importante che il luogo sia deputato allo svolgimento di una specifica attività ad esempio una zona per la lettura, una per il gioco, una per il riposo, una per l'attività in piccoli gruppi ecc., delimitandole se necessario con supporti visivi (es. contornare con nastro adesivo colorato il banco dell'allievo e con un altro colore lo spazio del lavoro collettivo). Quando l'allievo dimostra di familiarizzare con il contesto, le facilitazioni visive possono risultare non più necessarie, per cui andranno progressivamente eliminate per conferire all'organizzazione una conformazione il più normale possibile.

GLISCHEMIVISIVI1➲ Preannunciano le attività da effettuare e la sequenza delle stesse, aiutando ad

anticipare e prevedere i vari compiti.

➲ Si tratta di una serie di oggetti, o immagini che illustrano all'allievo, con una modalità visiva, le attività programmate e che deve effettuare.

I programmi della giornata visivamente chiari, offrono diversi tipi di aiuto: ➲ Minimizzano i problemi legati ai disturbi della memoria e dell'attenzione;

➲ Riducono i problemi con il tempo e l'organizzazione;

➲ Compensano i problemi del linguaggio recettivo, che rappresentano un ostacolo anche alla capacità di seguire indicazioni verbali;

➲ Favoriscono l'indipendenza degli allievi, specialmente dall'interazione negativa con l'insegnante dovuta al bisogno continuo di sapere che cosa succederà dopo;

➲ Aumentano l'automotivazione, in quanto rendono prontamente disponibili promemoria visivi, i quali ricordano che “prima viene il lavoro e poi il gioco”. (Schopler, Mesibov, Kunce, 2001)

➲ Variano a seconda del livello di sviluppo del bambino;

➲ Possono essere utilizzate diverse modalità comunicative ad esempio attraverso oggetti per i bambini non verbali con gravi carenze, o forme più simboliche e astratte che prevedono l'utilizzo di fotografie, disegni, numeri, parole.

➲ L'età e le caratteristiche cognitive degli allievi condizionano la tipologia di schema, passando da oggetti, a disegni, a parole.

➲ Schema visivo della giornata


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➲ Schema visivo della settimana ( per alcuni allievi che hanno bisogno un periodo temporale più ampio).

L'ORGANIZZAZIONEDEICOMPITIEDELLEATTIVITA’1➲ La possibilità di organizzare anche i compiti e l'utilizzo di materiali in maniera chiara

e con forti indizi visivi facilita la comprensione degli allievi e rende meno necessaria la presenza continua dell'insegnante o dell'assistente educativo al loro fianco.

➲ Un aspetto importante è la durata dei compiti.

Quando si deve considerare terminata un'attività? ➲ Spesso l'insegnate usa forme verbali poco comprensibili del tipo:

➲ “Adesso facciamo questo lavoro, poi giochiamo con le macchinine”.

➲ Quando comincia il “poi”?

➲ Queste comunicazioni vaghe creano ansia nell'allievo.

➲ L' approccio da adottare è quello definito “dal minore al massimo livello di aiuto”.

➲ Inoltre, si può utilizzare una modalità “ecologica” per richiedere all'allievo con autismo di sospendere l'attività prendendo in considerazione la comprensione di aver completato il compito che l'allievo possiede.

➲ Un'altra procedura può essere quella di richiedere di interrompere l'attività attraverso una comunicazione verbale ( es. dicendo all'allievo “STOP!” o “IL LAVORO E' FINITO”).

Se le modalità prima accennate non dovessero essere sufficienti, si ricorre a procedure più assistite, ad esempio la predisposizione di orologi adattati. Si tratta di grossi orologi con una lancetta che si muove fra due immagini la prima del bambino che prende i materiali per iniziare l'attività, e la seconda che li ripone quando il compito è terminato. In relazione all'età e al livello di funzionalità cognitiva dell'allievo, le immagini possono essere rese più simboliche, pass

L’insegnamentostrutturato

Lospazio"Gli studenti autistici rispondono bene alla struttura" "Un insegnante deve strutturare la classe per poter insegnare efficacemente agli alunni con autismo." Queste affermazioni, e altre simili, sono spesso espresse dai formatori o da altri professionisti che lavorano sull'autismo.

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Ma molte volte c'è poca comprensione sul come programmare ed utilizzare il concetto di struttura.

Nell'accezione corrente "strutturare" indica l'azione di disporre cose in un modello definito di organizzazione. Per esempio, un giardiniere che desideri un giardino prosperoso dovrà usare una struttura nel progettare e coltivare un giardino. I semi e le piante devono essere disposti in un modello organizzativo definito, usando metodi sistematici per tener conto delle preferenze individuali, delle necessità delle piante per l'ombra, il sole, l'acqua e della vicinanza alle altre piante. L'utilizzo di queste strutturazioni amplificherà la forza di una pianta e aiuterà a compensare o circoscrivere le sue debolezze. La pianta quindi crescerà piu' velocemenete e porterà molti piu' frutti. Anche gli insegnanti devono strutturare ed organizzare la vita della classe in modo che gli studenti espandano le loro aree di forza così come crescano in quelle in cui sono più deboli.

Prima della prossima esplorazione sull'uso della strutturazione nella classe, sarebbe d'aiuto rivedere brevemente alcuni dei deficit dell'autismo e come essi possono implicare la necessità di strutturazione durante la programmazione di esperienze di apprendimento ottimali nelle forme desiderate dall'insegnante.

La difficoltà nel linguaggio ricettivo e' una caratteristica tipica dell'autismo. Molte volte uno studente potrebbe non comprendere il linguaggio così bene come l'insegnante crede, e di conseguenza sviluppare comportamenti aggressivi o mancanza di iniziativa. Potrebbe inoltre non possedere il linguaggio necessario per comunicare appropriatamente i propri bisogni , rischiando così di non riuscire a far sapere all'insegnante quando è stanco, quando ha caldo, ha fame, ha finito o quando è annoiato, eccetto che facendo i capricci o aggredendo. Potrebbe anche avere una ridotta memoria sequenziale, quindi non riuscire a tenere in ordine nella sua mente alcuni eventi familiari o non essere sicuro di quando accadrà qualcosa di diverso.

Spesso lui si sente molto più confortato nel continuare attività a lui abituali, e farà resistenza all'imparare nuove routines o attività. Molte volte non è capace di organizzare o mettere limiti ai suoi comportamenti e non capisce o non riconosce le regole di vita sociale, e questo può sfociare nel cercare l'attenzione degli altri in modi inappropriati o nel preferire lo stare da solo. A causa della sua mancanza di relazionalita' sociale potrebbe non essere motivato nel far piacere agli altri o non sentirsi ricompensato dalle lodi, e conseguentemente sembrera' opporsi all'apprendimento. Anche l'ipersensibilità agli stimoli sensoriali può spesso portare a comportamenti disturbanti, come pure la facilita' nel distrarsi e la mancanza di abilità nella percezione e nell'organizzazione del tempo possono portare a comportamenti che riducono le modalita' di apprendimento.

Prevedere una strutturazione ed organizzazione della classe (o di qualsiasi altro ambiente di apprendimento) adeguata al livello di comprensione dello


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studente, può aiutare ad alleviare o moderare questi problemi e le situazioni di apprendimento inefficaci che ne risultano.

Questo capitolo tratta gli aspetti della strutturazione che si sono dimostrati utile nelle classi con studenti autistici di tutte le età.

Questi aspetti riguardano l'organizzazione fisica, la programmazione e i metodi di insegnamento La chiave di un uso efficace di ognuna di queste particolarità è l'individualizzazione. Una classe che sia fisicamente ben organizzata e programmata non dara' benefici agli studenti finche' i singoli punti di forza e le necessità individuali non siano state considerate nella fase di pianificazione. Un insegnante che utilizzi metodi di insegnamento come suggerimenti e rinforzamenti non potra' essere così efficace se non valuta gli interessi individuali dello studente ed i suoi stili di apprendimento. Nelle prossime sezioni seguirà una discussione sull'uso di ognuno di questi aspetti.

Programmazionedeltempo. Un insegnante deve avere un tabella di lavoro per insegnare efficacemente agli studenti autistici.

Due studenti sono impegnati in una attività di cottura nell'area di cucina, con l'assistente dell'insegnante; un alunno che sta' giocando nell'area di relax; un altro studente sta completando autonomamente una serie di attività nell'area di lavoro; un quinto alunno sta facendo un attivita' con i numeri con l'insegnante. Nello sfondo si puo' sentire una sveglia che segna lo scorrere i minuti: quando suona, segnando lo scadere del tempo previsto ed il cambio di attivita', ci si potrebbe aspettare un grande caos e confusione, come vengono riposti i materiali, le sedie vengono spostate, e tutti gli sudenti si muovono: invece accade che sono sufficienti poche direttive, vengono dati rinforzi con lodi, ed ognuno si muove tranquillamente verso una nuova area della stanza e rincomincia con calma il lavoro.

Come fa ognuno a sapere dove andare e cosa fare? Come fanno gli insegnanti a sapere chi seguire? Come fa a scorrere tutto liscio? Questa classe ha di certo uno schema ben definito, chiaro e costante -un programma di lavoro che inquadri chi, cosa, dove e quando.

Gli schemi temporali sono una parte della strutturazione della classe necessaria per gli studenti autistici. Molti studenti hanno problemi con la memoria sequenziale e con l'organizzazione del tempo, mentre difficoltà nel linguaggio ricettivo possono

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compromettere la comprensione delle consegne verbali. Oltre che dare indicazioni su cosa fare durante il giorno, uno schema del tempo può aiutare uno studente ad organizzare e prevedere gli eventi quotidiani e settimanali. Questo riduce l'ansia riguardo il non sapere "cosa accadrà dopo". Uno schema può assistere lo studente nella transizione indipendente tra le diverse attività, oltre a conoscere quale attività ci sarà durante un certo periodo di tempo, e gli consente anche di conoscere dove dovrebbe andare in seguito. Inoltre, gli studenti con poca iniziativa potrebbero essere più motivati a completare un compito difficile o che non gradiscono, se possono vedere sul loro schema che questa attivita' sarà seguito da un compito più facile o divertente.

Ci sono solitamente due tipi di schemi temporali che vengono usati simultaneamente in classe: il primo tipo è il programma generale per l'intera classe, mentre il secondo è lo schema individuale per i singoli studentii.

Il programma generale per la classe delinea gli eventi del giorno, non specifica le singole attività di lavoro per gli studenti ma mostra i tempi generici di lavoro, di riposo, eccetera; qui c'è un esempio di programma per una classe di età intermedia:

• 8,30 Arrivo degli studenti, sistemazione delle proprie cose, salutare • 8,45 Sessione di lavoro n° 1 • 9,30 Sessione di lavoro n° 2 • 10,15 Pausa • 10,30 Gioco strutturato • 11,00 Sessione di lavoro n° 3 • 11,45 Preparazione per il pranzo • 12,00 Pranzo • 12,30 In giardino/ginnastica • 13,00 Pulire i tavoli ed i pavimenti • 13,45 Sessione di lavoro n° 4 • 14,30 Uscita.

Questo programma mostra agli studenti quando stanno lavorando e quando stanno facendo altre attività. Durante i momenti di lavoro gli studenti e gli insegnanti dovrebbero svolgere una varietà di attività, dal lavoro indipendente pre-lavorativo, agli esercizi individuali per le autonomie personali, ai lavori in campo scolastico. Questi sono riportati sugli schemi individuali dello studente. Questo programma generale può servire anche come programma settimanale, eccetto in quei giorni in cui sono programmate gite di studio, eventi speciali o lavori di comunità.

DIDATTICASPECIALEVALUTAZIONE Valutare i punti di forza e di debolezza degli allievi con autismo Per verificare i punti di forza e di debolezza degli allievi con autismo sono da considerare una serie di approcci metodologici e relativi strumenti applicabili a scuola:

1. UTILIZZO DI PROVE STRUTTURATE

2. LA RILEVAZIONE DELLE COMPETENZE ATTRAVERSO LE CHECK LIST

3. LE STRATEGIE DI OSSERVAZIONE DESCRITTIVA E SISTEMATICA


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4. L’ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO

PROVESTRUTTURATE1Le principali prove strutturate utilizzabili nel caso di allievi con autismo, di norma, hanno una valenza clinica e di conseguenza possono essere somministrate solo da figure specializzate. Ciò, non significa che il ruolo degli insegnanti si deve annullare, al contrario, conferiscono una valenza strategica partecipando al momento valutativo perché:

Ø da un lato, aiuta a prevedere le rilevazioni nell’ambiente familiare dell’allievo, con la presenza di persone conosciute;

Ø dall’altro l’utilità di condividere in equipe tutti gli strumenti, per facilitare la comprensione delle procedure e stimolare l’individuazione condivisa di un itinerario didattico.

La significatività delle prove strutturate utilizzate a scuola con allievi affetti da disturbo autistico, deve essere valutata su tre parametri fondamentali:

1. La possibilità di essere implementate in maniera ecologica, senza alterare troppo l’ambiente naturale degli allievi, la tipologia delle attività solitamente previste e le persone di riferimento;

2. L’opportunità di valutare non solo lo sviluppo e le competenze effettive degli allievi, ma anche quelle potenziali ed emergenti, ovvero la «ZONA PROSSIMALE DI SVILUPPO» di Vygotskij;

3. Il riferimento a una standardizzazione dei punteggi, che faciliti il processo di interpretazione degli stessi.

Strumenti:LascalaPEP34. Psycho-Educational Profile

5. La scala PEP3 è l’ultima versione dello strumento elaborato dalla Division TEACCH del Nord Carolina per la definizione del profilo funzionale degli allievi con autismo.

6. La versione precedente è il PEP-R utilizzato per molti anni per identificare le abilità di bambini con autismo, valutando i loro punti di forza e di debolezza e individuando le «abilità emergenti», cioè quelle suscettibili di miglioramento attraverso un intervento mirato.

LavalutazionefunzionaleeffettuataconilPEP-Rriguardasetteareeevolutive:1. Imitazione

2. Percezione

3. Attività fini-motorie

4. Attività grosso-motorie

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5. Integrazione oculo-manuale

6. Prestazioni cognitive

7. Prestazioni cognitive di tipo verbale

Inoltre, è prevista una scala di comportamento che aiuta a identificare i comportamenti inusuali caratteristici dell’autismo: relazioni e affettività, gioco e interesse nei confronti del materiale, modalità sensoriali e linguaggio. La scala PEP3 ha un’articolazione simile al PEP-R. In concreto molti item del PEP3 sono rimasti invariati rispetto alla versione precedente, mentre altri con basso potere discriminativo sono stati eliminati e ne sono stati aggiunti altri per una valutazione più specifica di alcune aree di sviluppo. Gli autori hanno individuato sei fattori per il PEP3 relativamente ai subtest di performance, in confronto alle sette aree di sviluppo del PEP-R:

1. Motricità globale;

2. Motricità fine;

3. Imitazione visuomotoria;

4. Cognitivo verbale/preverbale;

5. Aspetto linguistico suddiviso in linguaggio recettivo e linguaggio espressivo.

I sub-test della scala comportamentale del PEP-R sono stati redistribuiti nel PEP3 in: 1. Espressione emotiva;

2. Reciprocità sociale;

3. Comportamenti motori caratteristici;

4. Comportamenti verbali caratteristici;

Inoltre, è stato inserito un Questionario per i genitori, che permette di ottenere informazioni molto significative e sicuramente contribuisce a stimolare la collaborazione attiva dei familiari, punto centrale della filosofia di intervento TEACCH. Il PEP3 , introduce un ulteriore miglioramento attraverso la messa a disposizione di dati normativi, sia in confronto a soggetti che rientrano nello spettro autistico, che relativamente a bambini con sviluppo tipico. Infine un aspetto importante è l’esistenza di una correlazione fra i punteggi globali ottenuti con il PEP-R e il PEP3, ciò rende possibile sostituire la nuova versione della scala alla vecchia senza perdere i dati precedentemente ottenuti.


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ESEMPIOitemPEP3:

Strumenti:l’AAPEPAdolescent and Adult Psycho Educational Profile È un protocollo utilizzato per la valutazione di allievi in età adolescenziale, si articola in maniera del tutto simile al PEP3 valutando le abilità affettive e potenziali in quelle aree essenziali per la conquista di autonomia sia a livello familiare che comunitario Sono previste tre modalità di valutazione:

1. L’assessment diretto delle abilità (scala di osservazione diretta)

2. La valutazione delle prestazioni nell’ambiente di vita (scala familiare)

3. La valutazione delle prestazioni nell’ambiente extrafamiliare (scala scolastica/lavorativa

Ciascuna delle tre scale è suddivisa nelle seguenti sei aree di funzionamento: 1. Attitudine al lavoro

2. Funzionamento autonomo

3. Abilità creative

4. Comportamento lavorativo

5. Comunicazione funzionale

6. Comportamento interpersonale

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LECHECKLIST1Si tratta di elenchi di abilità e di specifici comportamenti sequenziati in ordine gerarchico, i quali permettono di sistematizzare l’osservazione e di constatare la presenza o l’assenza di abilità. Si distinguono in: GLOBALI A FOCALIZZAZIONE CRESCENTE Liste che tentano una valutazione Check list più sofisticate contenenti un maggior completa di tutti i repertori di numero di item ( a focalizzazione crescente) abilità dell’allievo, senza andare che prendono in considerazione solo quei repertori troppo in profondità nella rivelatisi carenti con le check list globali. suddivisione delle abilità in comportamenti specifici.

STRATEGIEDIOSSERVAZIONEDESCRITTIVAESISTEMATICA• L’osservazione descrittiva (o narrativa), non prevede particolari sistemi di codifica

• L’osservazione strutturata (o sistematica) prevede l’impiego di specifici protocolli preliminarmente delineati.

L’OSSERVAZIONEDESCRITTIVAØ È una modalità molto utilizzata a livello scolastico da parte degli insegnanti e

consiste nell’annotare (senza fare riferimento a schede o altri strumenti ), compilando diari e resoconti di vario tipo.

Ø È ecologica e contestuale

Ø Pone problemi a livello di generabilità e significatività

Ø L’ apparente completezza della «descrizione di ciò che si vede» spesso è frutto di scelte arbitrarie da parte dell’osservatore.

Ø Annotare il più oggettivamente possibile.

Suggerimenti operativi: Ø Annotare sempre, i dati relativi al momento, al luogo e alla durata dell’osservazione,

oltre alle informazioni riguardanti i bambini osservati;

Ø Fornire informazioni precise sul contesto nel quale viene condotta l’osservazione ( luogo fisico e attività);

Ø Non eccedere alla quantità di tempo dedicata all’attività osservativa perché può portare l’osservatore ad avvertire stanchezza;

Ø Distinguere fra i comportamenti osservati e la loro valutazione attraverso l’impiego di un linguaggio operativo. L’educatore deve evitare etichette del tipo : «rifiuta gli altri» .


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L’OSSERVAZIONESISTEMATICADELCOMPORTAMENTOViene condotta attraverso schede di rilevazione nelle quali sono preselezionati i comportamenti che saranno oggetto di indagine. Tali schede rappresentano dei sistemi di classificazione/categorizzazione, sono delle «lenti» attraverso le quali l’educatore si prefigge di osservare il comportamento dell’allievo con autismo. Per costruire una griglia osservativa bisogna porsi due domande relativamente all’oggetto dell’osservazione e al livello di analisi che si vuole privilegiare. Le categorie che raccolgono sotto un’unica voce vari comportamenti dei soggetti sui quali condurre l’osservazione possono avere connotazioni diverse e collocarsi lungo un continuum che va dalla descrizione di caratteri fisici ( espressioni facciali, posture..ecc.) fino all’identificazione di dimensioni psicologiche e relazionali (timore collera, motivazione, ecc.) La metodologia di conduzione dell’osservazione sistematica a livello scolastico prevede che i comportamenti riferiti alle diverse categorie siano registrati sulla base di particolari parametri quantitativi:

1. La frequenza di comparsa di un determinato comportamento

2. La latenza della risposta, che descrive il tempo che passa tra la comparsa dello stimolo e la risposta emersa dal soggetto;

3. La durata della risposta, che rappresenta il principale parametro temporale;

4. L’intensità della risposta;

5. La selezione della risposta, che descrive la scelta del soggetto quando sono offerte vaie possibilità.

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QUESTIONARIOSULLESITUAZIONISCOLASTICHE(MODIFICATODABARKLEY,1990)

Schedadianalisifunzionaledelcomportamento


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