SCUOLA I MODERNA 12013 - Editrice La...

Si ricomincia Lo ius soli che fa discutere Accogliere e riconoscere i BES Potenziamento cognitivo? Chiediamo alla tecnologia!

SCUOLA ITALIANAMODERNA

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E D I T R I C E

LA SCUOLA

settembre20131

Contiene Dossier:La progettazione annuale

sommario

Accoglienza

Italiano

Matematica, Scienze, Tecnologia

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Classe terza

Classe quarta

Classe quinta

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Per chi suona la campanellaItalo Fiorin

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Si ricominciaAntonio Augenti

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A scuola con piacereDamiano Previtali

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Lo ius soli che fa discutereSergio Govi

TIC

Potenziamento cognitivo?Chiediamo alla tecnologia!Caterina Cangià

Digital@mente

La classe capovoltaMaurizio Gentile

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Una lingua per scoprirci comunitàMonica Oppici

BES

Accogliere e riconoscerei Bisogni Educativi SpecialiSimone Consegnati - Anna Maria Forini - Teresa Natale

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Cambio classeMaria Chiara Fiorin

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Competenze-chiave e curricolo di scuolaMario Castoldi

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Classe prima/seconda

Classe prima

Classe seconda

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Specialeprogettazione

La progettazione annuale

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Per richiedere programmie preventivi:

Agenzia di Formazione

La ScuolaTel. 030 2993211Fax 030 2993299www.lascuola.it › [email protected]

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Corsi di formazione

a Roma

PROGETTARE ITA, MATE, STORIA E GEOIncontri sulla progettazione per classi

Roma, da settembre 2013 a marzo 2014 (le date su www.lascuola.it – formazione)

Sotto la direzione di Italo Fiorin��GSSVHMREXSVI�HIP�'SQMXEXS�7GMIRXM½�GS�2E^MSREPI�TIV�PÉXXYE^MSRI�HIPPI�In-dicazioni nazionali��P´)HMXVMGI�0E�7GYSPE�TVSTSRI�TIV�PÉRRS�WGSPEWXMGS��gli incontri di pro-gettazione per classi, a cadenza bimestrale, dedicati alle tre aree disciplinari. Gli incontri si articolano in maniera molto operativa e offrono la progettazione annuale e mensile più tutti i materiali utili al lavoro in classe.Area linguistico-espressiva: Valeria Caricaterra, Rossana Cuccurullo, Antonella Attilia, Raffaella BonavitaArea logico-matematica: Benedetto Scoppola, Anna Maria Bianconi, Lucia Gatta, Francesca Tovena%VIE�WXSVMGS�KISKVEß�GS�WSGMEPI��Valeria Caricaterra

LA DIDATTICA DELLE SCIENZEesperimenti e attività in aula

Roma 15, 22, 29 ottobre 2013 orario 17.00-19.00

*EVI�IWTIVMIRÊ�HIPPE�VIEPXk�I�QERMTSPEVPE�JEZSVMWGI�WIQTVI�PÉTTVIRHMQIRXS��XERXS�TM��HMGSRS�PI�RIYVSWGMIRÎ��quando si tratta di bambini in fase evolutiva. Partendo da questo presupposto, il corso presenterà una ricca serie di esperimenti�VIEPM^ÊFMPM�MR�EYPE�GSR�QEXIVMEPM�WIQTPMGM�½�REPM^ÊXM�E�VIRHIVI�IZMHIRXM��PI�TVSTVMIXk�HIPPÉGUYE�I�HIPPÉVME��M�TVSGIWWM�HM�JSXSWMRXIWM��VIWTMVE^MSRI�I�RYXVMQIRXS�GSQI�JYR^MSRM�IWWIR^MEPM�TIV�PE�ZMXE�� le molteplici funzioni delle piante e degli animali andando a coprire in questo modo gli argomenti basilari del curricolo delle Scienze dalla 1a alla 5a classe.Formatrice: Lucia Gatta

L’ALUNNO DISLESSICO

E LE TECNICHE PER LA RIDUZIONE DEL TESTORoma, 24 ottobre 2013 orario 15.00 - 19.00

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Per consultare il programma completo dei corsi e iscriverti vai su www.lascuola.itSede: Editrice La Scuola – Via Crescenzio, 23 – Roma – tel. 06.68803989 – [email protected]

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li proprietari dichiarano che qua-si il 36% ha necessità di interventi di manutenzione urgenti. La pri-ma emergenza rimane ancora quel-la della messa a norma: quasi metà delle scuole non possiede le certi-ficazioni di agibilità e sono ancora tantissime, più del 65%, quelle che non possiedono il certificato di pre-venzione incendi. Se poi guardiamo più analiticamente i dati, scopriamo – ma c’è da sorprendersi? – che le disgrazie non sono egualmente di-stribuite, e ancora una volta appare evidente come quella che noi chia-miamo “scuola italiana” sia, in real-tà, qualcosa di inesistente. Ci sono tante diverse scuole, iscritte a campionati diversi, le più fortuna-te sono di serie A e ben figurano nel-le competizioni europee, ma molte non possono nemmeno iscriversi al-le serie inferiori. Leggiamo dal Rap-porto: «Trento si conferma in vetta alla graduatoria grazie a dati di ec-cellenza legati al possesso, da parte di tutti gli edifici scolastici, dei cer-tificati di collaudo statico, agibilità, agibilità igienico-sanitaria, impianti elettrici a norma, porte antipanico e requisiti di accessibilità. Su tutti gli edifici è stata inoltre realizzata la ve-rifica di vulnerabilità sismica, un’at-tenzione alla sicurezza e alla messa a norma che permettono a Trento di non avere alcuna necessità di manu-tenzione straordinaria urgente nei propri edifici scolastici. Sicurezza, ma anche servizi e buone pratiche a favore delle istituzioni scolastiche, delle famiglie e degli studenti: ben 14 edifici scolastici su 58 è servito

da pedibus con un coinvolgimen-to complessivo di 2.702 ragazzi; 43 quelli con piste ciclabili nelle aree circostanti; la raccolta differenziata dei diversi materiali viene praticata in tutte le scuole; tutte le mense sco-lastiche sono dotate di cucina inter-na, utilizzano posate riutilizzabili e servono acqua di rubinetto; nel 19% degli edifici sono installati impianti di energia rinnovabile (solare termi-co o fotovoltaico). Anche quest’anno la graduatoria continua a restituir ci una forbice molto ampia tra le cit-tà del Sud e delle isole e quelle del Nord e del Centro. Lecce (23°) e Be-nevento (26°) le prime città del Sud in graduatoria, mentre Cagliari (47°) è la prima tra quelle delle isole». E l’ultima in graduatoria, Sassari, con un punteggio di appena 8,26 punti qualità, presenta quasi 70 punti di distanza da Trento, la città prima classificata.Attenzione a non concludere, sbri-gativamente: Trento (punteggio qualità 75,26) è ricca, perché gode di una larga e ben remunerata auto-nomia. È un alibi che non può es-sere concesso a quelle amministra-zioni che, pur avendo ricevuto e ricevendo ingenti risorse, specie at-traverso generosi fondi europei, non sono state capaci di invertire la ten-denza, non hanno saputo nemme-no spendere la maggior parte delle somme ricevute.Purtroppo la nostra scuola non è sofferente solo per le carenze de-gli edifici e l’inadeguatezza delle aule. C’è, infatti, un’altra scuola di cui prendersi cura, che non è fatta

Per chi suonala campanella

Italo Fiorin

Editoriale

Al suono della prima campanel-la che inaugurerà il nuovo an-

no scolastico circa 10.000.000 tra studenti e insegnanti varcheranno il cancello della loro scuola. Come è consentito dalla normativa, ci sa-ranno piccole variazioni rispetto al-la data di inizio delle attività didatti-che, ma, come non dovrebbe essere tollerato, ci saranno enormi diver-sità circa le condizioni degli edifici luogo di queste attività.Su circa 42.000 edifici scolastici, la maggior parte versa in situazio-ni critiche, dal momento che oltre la metà di queste costruzioni non ha prodotto un certificato di agibi-lità e un numero impressionante è a forte rischio idrogeografico. Assu-mendo come riferimento i dati del documentato XIII Rapporto di Le-ga Ambiente del 2012, “Ecosiste-ma Scuola”, scopriamo che il 60% degli edifici è stato costruito pri-ma dell’entrata in vigore della nor-mativa antisismica, che il 33,70% si trova in aree a rischio sismico e il 10,67% in aree ad alto rischio idrogeologico e che gli enti loca-

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di mattoni e di attrezzature funzio-nanti, un’altra scuola che sta caden-do a pezzi. Ci sono dei dati che non è piacevole considerare, ma che non vanno nascosti sotto il tappeto.L’Italia ha il più alto tasso di di-spersione scolastica tra i Paesi eu-ropei e la più elevata percentuale di popolazione tra i 18 e i 24 anni con solo la licenza media (20%). Il 97% degli alunni consegue la licenza me-dia, ma di questi il 30% ha una pre-parazione insufficiente. Il 65% della nostra popolazione non ha le com-petenze richieste per orientarsi cri-ticamente e consapevolmente nella società di oggi (fonte ONU). Secon-do la World Literacy Foundation ha il più alto tasso di analfabeti-smo funzionale (45%). Non manca-

no le “eccellenze”, ma nel confronto comparativo la nostra percentuale è veramente poco significativa.E se, invece di parlare di “Italia”, passiamo ad analizzare le diverserealtà, ecco che ritorna quella im-magine frammentata di un Paese che è una fiera delle diseguaglian-ze. Non sono solo le Prove INVALSI che disegnano una geografia acci-dentata, con punte di eccellenza e abissi. Anche e ancor di più le rile-vazioni internazionali confermano questo stato di cose.Così, chi è sfortunato lo è due volte. Perché corre il rischio che gli crol-lino addosso i calcinacci, perché ri-schia che gli crolli addosso il futuro.Questa ci sembra la grande emer-genza della nostra scuola, che è poi,

secondo noi, la vera prima emer-genza di questo povero Paese, mol-to più dell’emergenza economica. È fin troppo facile constatare che solo dove la scuola è veramente al cen-tro dell’attenzione politica e sociale fiorisce anche l’economia. E si può guardare al futuro con speranza.Potremmo un po’ consolarci, pen-sando alla nostra scuola dell’in-fanzia o primaria, che, almeno per quanto riguarda la qualità della di-dattica, riescono ancora a regalarci motivi di soddisfazione. Ma è una piccola consolazione, perché anche questi ordini di scuola sono sempre più sofferenti, come sanno bene gli insegnanti che si apprestano a ini-ziare un nuovo anno di lavoro.Che cosa può fare un singolo inse-gnante, un corpo docente di una piccola scuola, di fronte a un qua-dro così allarmante e complesso, che chiama in gioco prima di tutto responsabilità politiche? Forse po-co. Sappiamo bene che le responsa-bilità sono altre, che riguardano le scelte politiche e, prima ancora, la cultura di un Paese.Ma, se guardiamo le cose da un’al-tra prospettiva, forse molto. Dal-la buona scuola, diffusa in tutto il Paese, dagli insegnanti che lavora-no con passione civica anche nel-le situazioni difficili o disperate, può venire un grande contribu-to alla rigenerazione. All’indoma-ni dell’unità d’Italia, si diceva che il compito della scuola fosse, “fatta l’Italia”, di fare gli Italiani. Oggi, di fronte a un’Italia disfatta, frammentata, diseguale, il compito diventa di “fare gli Italiani”, i “nuo-vi” cittadini di un Paese che deve es-sere ri-fatto.Buon anno a tutti gli insegnanti e i dirigenti delle tante scuole italiane, con l’augurio che non perdano la speranza, nella consapevolezza che il loro lavoro costruisce il futuro.

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po di reni” potrebbe tentare di ripri-stinare questa fiducia e riaccreditare il ruolo delle classi dirigenti è quello dell’istruzione e della conoscenza, beni che non dovrebbero essere sot-tratti ad alcuno, perché diritti rico-nosciuti e condivisi.Il rinnovo del rito della riapertura delle sedi dove abitualmente si svol-gono i processi di apprendimento, in favore di bambini e giovani as-sistiti da professionalità che si vor-rebbero esperte, dovrebbe essere se-gnato non dalla stanchezza e dalla ripetitività, ma da un processo d’ini-ziazione a qualcosa che si ritiene utopico ed eccitante, ma non illuso-rio, verso una comunità senza pri-vilegi, verso uno spazio vitale in cui si apprezzino i valori intellettuali ed etici e dove sia possibile scommette-re sul futuro, perché credibile.Non siamo sicuri che le classi diri-genti dei vari Paesi dimostrino d’in-terpretare pienamente questa esi-genza. Gli studi di comparatistica in educazione ci dicono che i gover-nanti in varie parti del mondo cedo-no ancora alle lusinghe delle tante piccole riforme da attuare: si oscilla tra le grandi operazioni di restauro dei sistemi educativi e le più minu-ziose attività di manutenzione de-gli stessi. Ciò avviene negli USA co-me in Giappone o in Francia. Quasi ovunque si dà certamente importan-za al ruolo della scuola nell’odierna società e, per questo, si tenta di uni-formarne i metodi di azione. Scuola a pieno tempo o riduzione del tem-po da trascorrere nelle aule, perva-sività o meno in educazione delle

tecnologie nuove, nuove materie o approfondimenti di quelle esisten-ti, maggiore autonomia, anche di-dattica, o indirizzi e linee-guida, migliore formazione dei docen-ti, più stretto rapporto delle scuole con il mondo delle imprese, rispet-to del principio di uguaglianza del-le opportunità: non si può ammet-tere che le politiche dell’educazione possano prescindere dall’affronta-re queste ed altre rilevanti questio-ni. Se ne dà conto nel volume 10, n. 3 di “Policy futures in education”, uscito nel 2012.C’è tuttavia un supplemento di pas-sione che è necessario immettere nella gestione dei sistemi educativi. Andiamo incontro a tempi nei quali i diritti della persona, la sua identi-tà nella relazione con gli altri, il suo modo d’essere a fronte dei grandi interrogativi che gli eventi propon-gono, tutto viene problematizzato e vissuto rischiando di non poter più credere nelle idee di uguaglianza e di giustizia. Facciamo in modo che ciò non si verifichi; facciamo in mo-do che l’educazione e la cultura pos-sano ancora stupirci.

La finestrasul mondo

Antonio AugentiEsperto in sistemi

formativi comparati

Si ricomincia

Antonio Augenti

S i rinnova ogni anno, dopo la pa-rentesi delle vacanze estive, il

sentimento di fiducia nelle istituzio-ni destinate ad accompagnare i pro-cessi d’istruzione e di formazione dei bambini e dei giovani. Probabil-mente, a causa degli eventi che stan-no segnando negativamente la vita individuale e sociale in quasi tutti i Paesi, segni di stanchezza possono essere colti nei comportamenti col-lettivi, nella volontà di appartenen-za e di partecipazione. Ma le aspet-tative non si piegano del tutto, si cerca di tenere su un’intelligenza co-struttiva e un giudizio non demoli-tore delle consuetudini sociali.Ciò che oggi sembra più far male è il ricorso insistente all’uso di quello che alcuni chiamano il vocabolario dell’incomprensione e del conflit-to intergenerazionale, nella socie-tà, ma anche all’interno delle stes-se famiglie: causa di lacerazioni, di conflitti, di intolleranza e di inde-bolimento dell’assegnamento che i giovani hanno sempre fatto sugli adulti e sugli anziani.Se c’è un terreno sul quale un “col-


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Testo da inserire A scuolacon piacere

Damiano PrevitaliDirigente scolastico

e consulente INVALSI

La finestrasul cortile

Damiano Previtali

Dovremmo provare a dare valore alle parole che non hanno più

ospitalità e non trovano più il sen-so di stare nel vocabolario degli in-segnanti. In questo sfondo grigio di depressione collettiva, per la man-canza di risorse e di prospettive, do-vremmo provare a dare una speran-za ai nostri alunni, ma ancor prima a noi stessi. In questo tempo esausto di misurazioni e di quantificazioni dei risultati a tutti i costi e prima di qualunque altro aspetto, rischiamo di dimenticarci le dimensioni vere e profonde che attivano le persone e in definitiva qualificano lo stesso apprendimento. La scuola è innanzitutto una ve-ra comunità, permeata dall’acco-glienza e da una convivialità au-tentica, così da qualificarsi come ambiente positivo sul piano relazio-nale, che diviene condizione per ap-prendimenti significativi. Una scuo-la attenta alle persone nella loro pienezza, prima ancora che allo stu-dente e all’insegnante nei loro ruo-li. Lo stesso incipit delle Indicazioni nazionali per il curricolo ci ricorda:

«Nella consapevolezza della relazio-ne che unisce cultura, scuola e per-sona, la finalità generale della scuo-la è lo sviluppo armonico e integrale della persona». Lo sviluppo della persona in tutte le sue dimensioni, senza dimenticare quelle relaziona-li e affettive che, nei primi giorni di scuola e in particolare nelle classi prime, impronteranno in modo de-cisivo il vissuto di molti studenti. In realtà tutte le scuole hanno cura dell’accoglienza e dell’ascolto nei primi giorni, ma il problema nasce quando questi atteggiamenti spon-tanei e professionalmente cura-ti, divengono un progetto fine a se stesso, relegato in uno spazio defi-nito, delegato agli esperti incaricati, senza contaminare la quotidianità e lo stile della vita a scuola. Così è per l’affettività, la salute, il gioco, la scoperta, la creatività, che divengo-no degli spazi separati e specialisti-ci e non penetrano in modo organi-co in tutte le ore e in tutti gli spazi. «Non è opportuno trasformare le sollecitazioni che le provengono da vari ambiti della società in un mol-tiplicarsi di microprogetti che inve-stano gli aspetti più disparati della vita degli studenti»1. Come a dire, se vogliamo che i nostri alunni ven-gano a scuola con piacere non fac-ciamo il progetto di “a scuola con piacere”, ma riscopriamo il piacere dell’Italiano, della Matematica, del-le Scienze. In sostanza riscopriamo la passione dell’apprendere. Così

1 MIUR, Indicazioni nazionali per il currico-lo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, Roma 2013

è per la salute e il benessere delle persone.Infatti la scuola, pur rimanen-do istituzionalmente luogo di ap-prendimento, rappresenta lo spazio privilegiato dove agiscono i “deter-minanti” della salute e dove si vi-ve la salute. È necessario diffondere una costante attenzione alla pro-mozione della salute, intesa come processo che mette le persone e le comunità in grado di assumere deci-sioni autonomamente nel contesto scolastico. È questa l’accezione oggi condivisa, più ampia e significativa, di quella riferibile all’ora di “educa-zione alla salute”. Ovvero è oppor-tuno passare da un’attività speciali-stica a qualsiasi iniziativa intrapresa per migliorare e/o proteggere la sa-lute di tutti i soggetti della comuni-tà scolastica. In tal senso abbiamo bisogno di po-litiche per una scuola sana, di am-bienti scolastici come luoghi di be-nessere fisico, personale e sociale. E così potremmo continuare per molti altri aspetti sostanziali, legati a una convivialità scolastica consapevo-le e autentica, che invece vengono impropriamente separati dalla vita per divenire forzatamente oggetto di studio artificiale o luoghi di atti-vità per l’accoglienza e il piacere di andare a scuola.


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Sergio GoviEsperto in normativa scolastica

A una delegazione ministeria-le in visita a fine maggio in

una scuola primaria di una città del Nord Italia, l’insegnante presen-ta gli alunni della classe, una venti-na, mettendo in evidenza la presen-za di bambini di varie etnie. I Paesi di provenienza sono i più disparati: Marocco, Tunisia, Algeria, Nigeria, Romania, Polonia, Albania e Cina.Quanti Italiani? Viene chiesto.Tutti. Siamo tutti Italiani, è la risposta corale. Perché quei ragazzi sono nati tutti in Italia. Già. La provenienza dei genitori passa quasi in secondo pia-no. Tutti quegli alunni, senza distin-zione di etnia e di colore della pelle, si sentono Italiani, senza distinzione.La scuola e la vita d’insieme li fa sentire ancor più non diversi. Sono i cosiddetti “stranieri di seconda ge-nerazione”, nati in Italia da genitori con cittadinanza non italiana. Nelle nostre scuole, in questo nuovo anno scolastico che comincia, di stranie-ri di seconda generazione come lo-ro ce ne sono circa 400 mila.Ogni anno diminuisce il numero di alunni stranieri di recente immigra-zione a causa della crisi mondiale, mentre aumenta il numero di quel-li nati in Italia da genitori stranieri arrivati negli anni scorsi quando la crisi era ancora lontana.I 400 mila, pur diversi nel colore della pelle e nei cognomi che por-tano, parlano Italiano e si integra-no sempre più nella nostra società molto meglio dei loro genitori. Se li senti parlare, quasi non rilevi la lo-ro origine. Grazie soprattutto alla scuola (in primis quella primaria).

Per questi ragazzi e per le migliaia che dopo di loro verranno a trovar-si nella stessa condizione è in atto un acceso dibattito per il riconosci-mento, anche in Italia, dello ius so-li (dal latino, “diritto del suolo”), un’espressione giuridica che indi-ca l’acquisizione della cittadinan-za come conseguenza del fatto di essere nati nel territorio dello Sta-to, qualunque sia la cittadinanza posseduta dai genitori.Si contrappone allo ius sanguinis (“di-ritto del sangue”), che indica invece l’acquisizione automatica della stessa cittadinanza del proprio genitore.Nel mondo circa 30 Stati, quasi tut-ti quelli del continente americano, su 194 applicano lo ius soli in modo automatico e senza condizioni. Tra questi vi sono gli Stati Uniti d’Ame-rica, il Canada, quasi tutti gli Stati del Sud America e il Pakistan.All’inizio del secolo scorso furono migliaia gli Italiani migrati in Ame-rica; tutti i loro figli nati sul suolo americano acquisirono automatica-mente e immediatamente la cittadi-nanza americana con piena attua-zione di questo diritto.In Europa lo ius soli è applicato, con alcune limitazioni, in alcuni Sta-ti, come, ad esempio, la Francia, la Grecia, il Portogallo, l’Irlanda, il Re-gno Unito, la Finlandia.Nel novembre del 2011 il Presiden-te della Repubblica, Giorgio Napo-litano, aveva auspicato una legge per realizzare in Italia lo ius soli. A distanza di un anno e mezzo il ministro Cecile Kyenge ha raccol-to quell’invito, dichiarando di vo-

lerlo attuare in modo equilibrato.Le reazioni contrarie non si sono fatte attendere e i toni sono stati immediatamente polemici; per non creare problemi al Governo, è stato detto che una legge del genere non fa parte dell’agenda di governo. I ve-ti incrociati all’interno dell’Esecuti-vo portano inevitabilmente al rin-vio del problema, a meno che non venga accolta la proposta di me-diazione dell’on. Carlo Giovanardi, dell’area di centro-destra: dare la cit-tadinanza ai bambini nati in Italia al momento dell’iscrizione alla prima classe della scuola primaria. Il disegno di legge prevede di conce-dere la cittadinanza al bambino, na-to in Italia da genitori extracomuni-tari, uno dei quali già nel nostro Paese da almeno un anno, se dopo la nasci-ta vi risiede legalmente, al momento dell’iscrizione alla scuola dell’obbligo. Si tratta di una proposta ragionevole che da un lato può rassicurare verso eventuali utilizzi strumentali dello ius soli e dall’altro rende più efficace l’integrazione nel momento in cui i bambini italiani ed extracomunitari si trovano a frequentare assieme la scuola dell’obbligo.La completa integrazione è, comun-que, la condizione e la ragione stes-sa dello ius soli, se e quando la legge verrà. La scuola primaria, prima an-cora degli altri settori, ha la respon-sabilità per creare nei fatti la condi-zione dello ius soli.

Il quadrantedella scuola Lo ius soli

che fa discutere


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La domanda a questo punto è: Può la tecnologia facilitare la ricerca di con-nessioni, diminuire il deficit dell’atten-zione, abbassare l’impulsività percetti-va e la mancanza di precisione?Senza entrare nel merito dei singoli disturbi specifici dell’apprendimen-to, affascina esplorare con i lettori e con le lettrici tecnologie hardware e software digitali nobilmente orien-tate al potenziamento cognitivo e non declassate al rango di “stru-menti compensativi”. Per gli alun-ni con bisogni educativi “speciali”, la tecnologia da cercare e da utiliz-zare dev’essere “speciale”. Cito Su-gata Mitra, professore di tecnologie educative alla Newcastle Universi-ty: il maestro s’interroga, in un af-fascinante articolo apparso su «The Guardian» del 15 giugno 2013, sul-la presenza della tecnologia quale eccellente aiuto per potenziare co-gnitivamente i bambini e i ragaz-zi di oggi e del futuro. «Basta con il romanticismo educativo – scrive – guardiamo in faccia la tecnologia e l’uso che i nostri ragazzi ne fanno e trasformiamo la scuola»1. Trasformiamo gli strumenti com-pensativi in “soli” di potenziamen-to cognitivo!

Passo passoCome perle infilate una dopo l’altra, ecco le riflessioni che si sussegui-ranno in quest’annata della rivista. Inizieremo con l’audiolibro, de-clinato su tutti i supporti possibili, dal registratore digitale all’iPod fino

1 www.guardian.co.uk/education/2013/jun/15

all’audiolibro felicemente abbina-to al libro cartaceo; seguirà il soft-ware per la costruzione di mappe e di schemi, che trasforma in im-magini i concetti, aiuta a creare le-gami, facilita il lavoro di sintesi, fa-vorisce la sequenzialità mnemonica; avanzerà poi l’insieme composto da testi digitali (PDF ed e-books) in compagnia dell’editor di testi, una miniera nascosta, spesso, oltre che agli studenti, ai docenti; a seguire la famiglia dei dizionari parlati, in Italiano e in lingue altre, che fanno da corona al rigoroso correttore or-tografico vocale e che stanno lieta-mente su supporti come l’iPad o i Tablet; verrà fatto poi largo a qual-cosa di ben più ricco della semplice calcolatrice, in altre parole, ci verrà rivelato un bouquet di applicazio-ni per il calcolo e sentieri e consigli per potenziare cognitivamente chi dal calcolo rifugge. Esistono applicazioni per la LIM dedicate ai nostri piccoli con diffi-coltà, e applicazioni per la lingua altra, in particolare l’Inglese? E i programmi più avanzati di sinte-si vocale quali novità presentano? Tutto questo riesce davvero a poten-ziare cognitivamente? La serie di riflessioni si conclude-rà con alcuni consigli per valutare i prodotti presenti sul mercato. Per-ché i bambini con bisogni educativi speciali ci stanno molto a cuore.

TIC

Che cosa cambia se, invece di guardare gli strumenti com-

pensativi come strumenti di facili-tazione, li si guarda come strumenti di potenziamento? Far raggiunge-re, a chi ha difficoltà, molti obiettivi in autonomia, far nascere la sensa-zione di potersela cavare da soli, di sentirsi sicuri, di aver voglia di svol-gere attività nuove e complesse da soli, soprattutto far assaporare che cosa significa non aver più paura di sbagliare… Che regalo per i bambi-ni con disturbi specifici dell’appren-dimento! Bene. Questo si chiama potenziamento cognitivo, ovvero educazione dei processi di pensiero stimolando e sviluppando le funzio-ni coinvolte. I potenziali intellet-tivi sono modificabili, educabili e rieducabili grazie all’influenza di mediazioni educative efficaci e noi siamo, per definizione, mediato-ri, suscitatori di energie. Anche co-gnitive. Stimoliamo la propensione del bambino al cambiamento e alla crescita. Invitiamolo a cercare con-nessioni tra l’evento che sta speri-mentando e altre esperienze simili.

Potenziamentocognitivo? Chiediamo alla tecnologia!

Caterina CangiàUniversità LUMSA di Roma

Caterina Cangià

Digital@mente La classecapovolta

Maurizio Gentile

Con classe capovolta si traduce l’e-spressione flipped class room.

Di che cosa si tratta? La strategia prevede la visione e l’ascolto di video-lezioni fuori dalla classe. In classe, gli alunni partecipano a discussioni oppu-re svolgono, con la supervisione dell’inse-gnante, lavori cooperativi, attività laborato-riali, esercizi individuali. Il momento della “lezione per ascolto” è trasposto fuori dalla classe. Mentre il momento dell’approfondi-mento e della pratica è trasposto in classe. L’insegnamento è capovolto.

Più tempo si ha per apprendere, più aumenta la probabilità di imparareDue chiavi interpretative della “classe ca-povolta”. I bambini guardano le video-le-zioni tante volte, quanto lo desiderano. Una volta in aula, l’insegnante svolge di-scussioni, assegna esercizi individuali, pre-dispone un compito collaborativo, valuta la comprensione dei contenuti. I vantaggi per gli alunni possono essere fuori e den-tro la classe. A casa, ad esempio, le ripe-tute visioni potrebbero aiutare a elabora-re meglio i contenuti. La decisione, poi, di quante volte vedere un video potrebbe sviluppare un senso di autonomia e con-trollo nello studio. In classe, al contrario, gli alunni potrebbero ricevere un supporto personalizzato su aspetti ancora non chia-ri, oppure, migliorare la comprensione del contenuto mediante una “pratica guidata”.

Proviamo a immaginareun percorsoAll’inizio dell’anno scolastico, apriamo una classe virtuale con la piattaforma e-learning Edmodo. Allo stesso tempo, cre-iamo su Youtube il canale video dedicato

alla classe. Adesso dobbiamo individuare l’applicativo che ci permette di realizzare gli screencasting, ovvero la registrazione audio-video dello schermo. Scegliamo il soft ware gratuito CamStudio. Con queste tre tecnologie siamo pronti a realizzare la prima video-lezione. Supponiamo che la classe VC stia studian-do la metrica delle poesie. Prendiamo in esame “San Martino” di Giosuè Carduc-ci1. Come mostrato nella figura 1, il vi-deo disegna un insieme di “note” associa-te ai diversi elementi metrici della poesia: le quattro strofe, il verso, il settenario, lo schema ABBC. Mentre le note appaiono a schermo, il video dà voce alla spiegazione: «La poesia San Martino di Giosuè Carduc-ci è formata da quattro strofe…». Abbia-mo registrato, così, il testo della poesia, il disegno delle note, la nostra voce. Convertiamo il tutto in un video, cari-chiamolo su Youtube e successivamente pubblichiamolo in Edmodo. Una volta in classe, possiamo dapprima animare una discussione sul concetto di metrica, e suc-cessivamente, assegnare un compito coo-

1 Da un’idea di Ornella Mazzoldi, insegnante presso l’IC di Arco (Trento)


Gli iniziatori della fl ipped class room sono stati Jonathan Bergmann eAaron Sams. Nel 2007 incominciaro-no a produrre le prime video-lezioni di Chimica per gli studenti della Wo-odland Park High School in Wood-land Park, Colorado. Dopo sei anni, ha preso forma un vero e proprio “mo-vimento educativo”: il Flipped Class Movement.

Per saperne di più

Ulteriore materialeè a disposizione nel sitowww.lascuola.itnella sezione RIVISTE

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renziazione didattica, più ricche e interat-tive le discussioni in classe, più agevo-le l’avvio di un apprendimento basato su progetti e/o problemi, dare, in breve, più opportunità per l’elaborazione dei conte-nuti attinenti a un argomento. Non resta che provare!

perativo: Scrivi individualmente due versi, seguendo la metrica di San Martino; revisio-na il lavoro con il compagno di coppia; di-scuti con una altra coppia la metrica utiliz-zata; seleziona con i compagni quattro versi con lo scopo di comporre una poesia con la metrica di San Martino. Possiamo concludere dicendo che, il suc-cesso della strategia non sta tanto nel guardare i video, ma in ciò che succede quando gli alunni ritornano in classe. La classe capovolta, ad esempio, potrebbe rendere più facile la gestione della diffe-

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Maurizio GentileRicercatore e docente

in Pedagogia sperimentale, Università LUMSA di Roma

Figura 1

SitografiaPer ulteriori notizie e approfondimenti si vedanos Stati Uniti:http://fl ippedclassroom.org/ http://fl ippedlearning.org s Europa:http://www.euronews.com/2012/11/16/fl ipped-classrooms-improve-learning/s Italia:http://people.unica.it/gbonaiuti/fl ipping-the-classroom/ http://prezi.com/x1cwlt_lx3bn/fl ipped-classroom-presentazione-commentata-26-03-12/http://www.adirisorse.it/archives/1187

Una linguaper scoprirci comunità


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Come ben espresso nella Gui-da per lo sviluppo e l’attuazio-

ne di curricoli per una educazione plurilingue, pubblicata dal Consi-glio d’Europa nel 2011, l’educa-zione plurilingue e interculturale è da considerarsi come “il dirit-to di ogni individuo a una educa-zione di qualità” e in particolare di ciascun/a bambino/a e ragazzo/a all’interno della propria scuola. Questa educazione si caratterizza per “l’acquisizione di competenze, conoscenze, disposizioni e atteggia-menti, per la varietà delle esperien-ze di apprendimento e attraverso la costruzione individuale e collettiva di identità culturali. Queste com-ponenti contribuiscono al successo degli studenti che la scuola accoglie e a garantire loro pari opportunità, favoriscono l’inclusione e la coesio-ne sociale, formano alla cittadinan-

za democratica e contribuiscono al-la costruzione di una società della conoscenza”.Considerando queste mete principali di una educazione e di un curricolo plurilingue e interculturale riprese in alcuni passaggi anche nelle Indicazio-ni nazionali per il curricolo, crediamo che nel nostro percorso annuale di formazione linguistica per gli alunni non italofoni, presenti all’interno del gruppo-classe, possano essere messi in rilievo i seguenti obiettivi:U una formazione plurilinguistica e interculturale come forma e condi-zione dello sviluppo della persona; U l’acquisizione delle competenze linguistiche, componente essenziale e necessaria alla vita sociale; U il possesso della lingua di scola-rizzazione con attenzione alla lin-gua e ai generi di discorso legati alle pratiche sociali, ma anche alle disci-pline necessarie per avere successo nell’apprendimento a scuola; U la percezione del potenziale creati-vo di ogni lingua;U la valorizzazione, espansione e conservazione del repertorio lingui-stico di ciascun alunno, con la con-siderazione quindi del bagaglio lin-guistico degli alunni stranieri come una preziosa risorsa identitaria e culturale da promuovere nello svi-luppo del loro progetto di vita. Rispetto a un percorso di educazio-ne interculturale – rivolto a tutti gli alunni della classe e della scuola – cercheremo di stimolare il singolo e il gruppo a:U superare il pregiudizio per impa-rare con e dagli altri;

U interpretare e valorizzare la pro-pria e le altre culture per riconosce-re e comprendere le differenze, ma anche ricercare insieme elementi di somiglianza;U partecipare e collaborare all’inter-no di attività per realizzare proget-ti condivisi con valori e principi co-muni alla base.Questi obiettivi vedranno ovviamente un focus significativo a livello lingui-stico rispetto agli alunni non italofo-ni presenti nella classe, ma vogliamo considerarli come un impegno edu-cativo-didattico a vantaggio di tutto il gruppo-classe rispetto a un’impor-tante e necessaria diversificazione di approcci, strumenti e strategie per creare un curricolo plurilin-gue e interculturale e un progetto di scuola capace di rispondere in modo concreto ai diversi bisogni e caratteristiche di ogni bambino nell’eterogeneità – personale, lingui-stica e culturale – presente da sempre in ogni comunità.La diversità, da tratto di contesto del gruppo, potrà infatti divenire un mezzo per attivare un’organizzazio-ne flessibile della conduzione didat-tica da parte dell’insegnante grazie all’utilizzo di: U un approccio nozionale-funziona-le per l’apprendimento delle lingue; U un approccio narrativo, ludico e ludomatetico;U TPR e la valorizzazione dei lin-guaggi non verbali;U approcci quali il cooperative lear-ning e forme diversificate di tutorag-gio (peer tutoring); U mediatori didattici diversi (attivo,

Intercultura-Italiano come L2

Monica Oppici


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iconico, simbolico, analogico, mul-timediale…);U strategie di facilitazione dell’ap-prendimento;U raggruppamenti diversi (lavoro individuale, in coppia, in piccolo, in grande gruppo, plenaria, gruppi su compito, gruppi per interesse ecc.);U ambienti di apprendimento diver-si (classe, laboratorio, angolo attrez-zato, spazi aperti, luoghi della scuo-la, altri luoghi del sociale ecc.);U differenziazione di tempi;U differenziazione delle proposte e dei compiti. In questo senso potrà essere interes-sante osservare e verificare che una stessa proposta potrà condurre a esi-ti formativi diversi a seconda dell’ap-proccio, mediatore, raggruppamento, tempi e ambiente adottati. Ovvia-mente la didattica flessibile richie-de un maggiore impegno nella fase di progettazione, aspetto che risulta però un investimento a lungo termi-ne a fronte di graduali, ma percepibili e significativi miglioramenti nell’ap-prendimento di tutti e di ciascuno e rispetto all’autonomia e responsabi-lizzazione del proprio apprendere e apprendere ad apprendere.

Tracce di percorsoRispetto agli obiettivi del percorso linguistico per gli alunni non italo-foni, proponiamo in un documen-

to scaricabile dal sito1 della rivista gli obiettivi di apprendimento come tappe orientative per un’alfabetiz-zazione funzionale per acquisire la padronanza della lingua per comu-nicare, veicolo essenziale per com-prendere e inserirsi positivamente nella realtà in cui il bambino vive e da considerarsi come prerequisi-to per poter accedere alla lingua per apprendere e studiare. Questi obiettivi sono espressi co-me descrittori di competenza co-municativa e linguistica attesi e cor-rispondenti ai livelli A1 ed A2 del Quadro Comune Europeo di riferi-mento per le lingue2. Ci sembra importante precisare che, come sottolineato sempre nella Gui-da per lo sviluppo e l’attuazione di curricoli per una educazione plurilin-gue, questi livelli dovrebbero essere considerati come un punto di riferi-mento utile per osservare i progressi e/o le difficoltà di chi apprende la/e lingua/e per arrivare a una proget-tazione ed interpretazione persona-lizzata del percorso di ciascuno in termini di “profilo di competenze”. Come è possibile infatti osservare nella pratica didattica, gli alunni –

1 Cfr. sito Risorsa 12 Consiglio d’Europa, Quadro comuneeuropeo di riferimento per le lingue:apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia, Firenze 2002

italofoni e non italofoni – evidenzia-no nell’acquisizione e nell’appren-dimento della lingua conoscenze e abilità che non rientrano perfetta-mente in un unico livello di padro-nanza; le capacità di ascolto e rice-zione sono generalmente maggiori di quelle relative alla produzione e le competenze nella produzione orale differiscono da quelle espresse in quella scritta. I livelli risulteranno quindi utili se utilizzati come criteri generali e parametri per organizzare corretta-mente, documentare e condivide-re con i diversi soggetti coinvol-ti la progressione delle esperienze all’interno del curricolo, ma sarà importante allargare lo sguardo, soprattutto nella progettazione e valutazione, per non sottovaluta-re le reali potenzialità e competen-ze (curriculari ed extracurriculari) del singolo alunno, soprattutto se proveniente da ambienti socio-eco-nomici svantaggiati. Nel percorso didattico annuale promuoveremo l’acquisizione di un patrimonio lessicale e seman-tico e morfosintattico di base, con vocaboli, espressioni e strutture riferiti ad ambiti tematici di vita quotidiana quali informazioni per-sonali e bisogni di tipo concreto, la descrizione di sé o di altre perso-ne/personaggi, gli ambienti in cui viviamo (casa, scuola, quartiere), attività personali e di gruppo, gio-chi e storie e tradizioni. Sarà inol-tre dato spazio alla riflessione me-talinguistica per aiutare il singolo e il gruppo a sviluppare una “teo-ria” sulla lingua e sul suo funzio-namento, strumenti necessari per ampliare la competenza linguisti-ca generale e facilitare il controllo personale dell’ambito ortografico e morfosintatttico della lingua di scolarizzazione.

Monica OppiciDocente e formatore


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nuovo a parole come dialogo, condivisio-ne, relazione, partecipazione poiché i loro significati si legano a un’accoglienza che si realizza nello scambio dialogico tra cul-ture, nella diversità, nelle esperienze pro-fessionali, nell’apprendimento condiviso.Oggi sembra difficile concepire la vicinan-za come relazione paritaria e vicendevole, in cui tra accolto e accogliente non c’è distin-zione di ruolo perché è la circolarità a dare senso e valore allo scambio interpersonale.

Accogliere nella scuola primariaNella scuola primaria, il primo passo verso un’accoglienza veramente signifi-cativa, si realizza nella scoperta di sé e dell’altro come parte integrante di un gruppo. Il bambino, ancora egocentrico, deve essere sostenuto nel capire che ognu-no di noi rappresenta l’alterità e che lo stare insieme non si realizza nello speri-mentare un limite spaziale, ma un’oppor-tunità importante per crescere insieme e per costruire amicizie. Per aiutare i nostri alunni a comprende-re l’importanza dello stare insieme agli al-tri, possiamo proporre loro alcune attivi-tà che favoriscono il riconoscimento del valore dell’identità e della cooperazione. A questo scopo, leggiamo la storia (Te-sto 1) e chiediamo ai nostri alunni quale sia il messaggio trasmesso: ognuno di noi ha delle qualità e delle capacità che lo di-stinguono dagli altri e, per questo, ognu-no di noi è importante. Per sottolineare quest’ultimo aspetto, proponiamo di rap-presentare un proprio uovo come descrit-to nel box Giochiamo. Per sottolineare l’importanza della cooperazione, possia-mo svolgere un’altra attività, sempre rife-rita al racconto “L’uovo più bello”.

Il tema dei Bisogni Educativi Speciali, at-tualmente, si presenta come uno degli

aspetti che, nel quadro della professiona-lità docente, apre nuove prospettive e ri-flessioni. Sicuramente, l’attenzione alle difficoltà di ogni alunno non è mai stata disattesa, nemmeno in passato, ma l’aper-tura verso una dimensione formativa più ampia ci permette di pensare in termini pedagogicamente e didatticamente signifi-cativi. I Centri Territoriali di Supporto, in-trodotti con la Direttiva Ministeriale 27 di-cembre 20121, rappresentano sicuramente una risorsa importante, quanto le prospet-tive teoriche indicate dalla Direttiva stes-sa, poiché offrono una cornice concettuale e un ordine teorico a sostegno della pra-tica. Infatti, nella Direttiva, si sottolinea “che vi è una sempre maggiore comples-sità nelle nostre classi, dove si intrecciano i temi della disabilità, dei disturbi evolu-tivi specifici, con le problematiche del di-sagio sociale e dell’inclusione degli alunni stranieri. Per questo è sempre più urgen-te adottare una didattica che sia ‘denomi-natore comune’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale”. Infatti, il passaggio dalla didattica spe-ciale alla didattica inclusiva, che trova la sua piena esplicazione nel principio di personalizzazione, rappresenta un ulte-riore passo in avanti nella valorizza-zione delle differenze: la disabilità, la difficoltà linguistica, lo svantaggio cul-turale non è più un problema altro rispet-to la gestione delle dinamiche relazionali, culturali e di apprendimento interne alla classe. Occorre allora ridare un significato

1 Strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

Accoglieree riconoscere i Bisogni Educativi Speciali

BES

Simone Consegnati

Anna Maria Forini

8IVIWE�2EXEPI


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C’erano una volta tre gallinelle: Pallina, Gambetta e Piumetta. Litigavano sempre perché ognuna so-

steneva di essere la più bella. Pallina aveva i vestiti più eleganti. Gambetta aveva le più belle gambe. Piumetta sfoggiava una cresta davve-ro superba. Siccome non riuscivano a mettersi d’accor-do, decisero di chiedere consiglio al Re:- Quella che deporrà l’uovo più bello sarà proclamata vincitrice e diventerà principessa!Per prima toccò a Pallina. Si accomodò tra l’erba, stan-do ben attenta a non sporcarsi il vestitino e dopo po-chissimo tempo era di nuovo in piedi. Si fece da parte e tutto intorno si udì un lungo “OOOOHHH!” di mera-viglia. Non si era mai vista una cosa simile: un uovo di forma perfetta, bianco come la neve, senza una mac-chiolina, liscio e lucente come fosse di marmo.- Più perfetto di così non è possibile! - esclamò il Re, e tutti furono d’accordo.Quando toccò a Gambetta alcuni pensarono che quel-la poverina non aveva possibilità di vincere: si può su-perare la perfezione? Dopo una decina di minuti ecco Gambetta alzarsi agile e leggera. Il Re batté le mani con entusiasmo: aveva davanti agli occhi un uovo gigante-sco, grosso da far invidia ad uno struzzo! - Più pesante di così non è possibile! - esclamò.Nel frattempo Piumetta si sistemò al suo posto. Stava con gli occhi bassi mentre tutti la guardavano pensan-do che non aveva speranza. Poi si alzò. Tra l’erba ap-parve un uovo quadrato, così straordinario come nes-suno aveva visto mai. Gli spigoli sembravano tracciati col righello ed ogni faccia aveva un colore diverso. - Più originale di così non è possibile! - esclamò il Re.Non si poteva dire quale fosse l’uovo più bello e nem-meno il Re sapeva cosa fare. E fu così che diventarono principesse tutte e tre: Pallina, Gambetta e Piumetta.

http://www.il-fantamondo.com/favole.htm, visitato il 27 aprile 2013, ore 19.50

Testo 1

L’uovo più belloGiochiamo

L’uovo più bello: il nostro!

Materiali: s�FOGLI�BIANCHI�!��s�CARTONCINI�BRISTOL�s�FORBICI�s�MATITE�s�PENNARELLI�s�COLLA�A�STICK�s�NASTRO�

Disegniamo, su un foglio bianco, la sagoma specu-lare di una forma ovale (cfr. sito Risorsa 1). Facciamo incollare la sagoma su un cartoncino (fi g. A). Chie-diamo ad ogni alunno di tagliare la sagoma (fi g. B). Tagliamo una parte della sagoma a metà. Ogni bam-bino incollerà la parte sottostante e disegnerà, in quella superiore, il proprio ritratto. Al termine, deco-rerà la parte esterna dell’uovo (fi gg. C-D). Dopo aver messo il nastrino, possiamo appendere ogni lavoro. Facciamo notare che tutte le uova sono ugualmente belle e che ora, con l’apporto di tutti, l’aula appare più ricca e colorata.

Figura A Figura B

Figura C Figura D

Giochiamo

Facciamo un collage!Materiali:s�FOGLI�BIANCHI�!��s�FOGLIO�DI�CARTA�DA�PACCO�s�PUNTINE�s�COLLA�A�STICK�s�FORBICI�s�MATITE�s�PASTELLI�s�PENNARELLI�

Disegniamo su ogni foglio bianco, le forme indicate nella storia (cerchio, ovale, quadrato). Possiamo aggiungere altre fi gure: un ottagono, un rettangolo…Dopo aver distribuito un foglio a ogni bambino, facciamo decorare la forma. Dopo averla fatta tagliare lungo il perimetro, cerchiamo di comporre, sul foglio da pac-co, delle immagini (ad esempio, un grande fi ore, un robot…) insieme ai bambini. Dopo aver incollato il nostro lavoro, ap-pendiamolo a una parete. Facciamo notare che, tutti insieme, con delle semplici forme, abbiamo dato vita a un qualcosa di vera-mente nuovo.

Simone ConsegnatiAnna Maria Forini

Teresa NataleUniversità LUMSA di Roma

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L’angolo dellopsicologo Cambio classe

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Nome Cognometesto da inserire

Maria Chiara FiorinPsicoterapeuta

mariachiara.fi [email protected]

Il caso

Valentina ha 9 anni e deve comin-ciare la quarta in una classe nuo-

va. Nonostante sia solitamente una bambina molto socievole e disinvol-ta, quando arriva a scuola, il primo giorno, si mostra timida e impaccia-ta. Si siede in fondo all’aula e quan-do la maestra le chiede di presentarsi, arrossisce e rimane in silenzio senza proferire parola. Nei giorni successivi la situazione non migliora e la bimba si mostra insicura e triste. Proprio lei che amava andare a scuola e incon-trare gli amici, ora piange ogni matti-na e sembra inventare ogni scusa pur di restare a casa.

La riflessioneContrariamente a quanto comune-mente si pensi, a molti bambini pia-ce andare a scuola. Certo, nessuno ama le verifiche, le lezioni noiose, o le regole troppo rigide, ma fortu-natamente la scuola, offre molto di più. I bambini di oggi, tendono a vi-vere l’ambiente scolastico come un luogo familiare, il punto d’incontro di relazioni importanti e riferimenti

affettivi che appartengono alla quo-tidianità. Il primo giorno di scuola rappresenta quindi l’occasione di ri-trovare gli amici e le maestre, cui si desidera raccontare le straordinarie avventure vissute in vacanza. Il primo giorno di scuola, rappre-senta un rito importante che prepa-ra all’inizio dell’anno scolastico e rassicura il bambino sulla conti-nuità dell’esistenza del suo grup-po-classe. In un’atmosfera gioiosa, quasi di festa, si può gradualmente riappropriare dello spazio istituzio-nale e riabituarsi alla vita scolastica. Ogni classe ha un’identità propria, che la caratterizza per i miti e le tra-dizioni che ciascun alunno, assie-me agli insegnanti, ha contribuito a crea re. Si tratta della prima espe-rienza di affiliazione a un gruppo sociale, in cui il bambino si inseri-sce con un ruolo di cui conserverà le tracce per sempre nella sua iden-tità e storia personale.Cambiare scuola, durante l’infanzia, rappresenta quindi la perdita del le-game con la famiglia istituzionale ed è vissuto con sentimenti intensi di lutto da parte del bambino. Entrare in una classe nuova, quan-do tutti si conoscono, può alimenta-re inoltre vissuti di esclusione che si vanno a sommare alla tristezza per la perdita dei riferimenti affettivi. Inserirsi in un gruppo precostitui-to è un’esperienza difficile e il pic-colo può sentirsi solo ed esposto di fronte allo sguardo degli altri. Que-sto genera un senso di vergogna per l’improvvisa quota di attenzione che si riceve nello stare al centro della

scena, consapevoli di essere sotto-posti al giudizio e alla curiosità de-gli altri.Alcuni bambini, particolarmente ti-midi, possono sviluppare un forte di-sagio per questa situazione e speri-mentare un malessere che si esprime nella tendenza all’evitamento e al ri-fiuto dell’esperienza dolorosa. Se questa situazione viene affrontata fin da subito con l’aiuto degli adulti, è possibile tuttavia, facilitare un inse-rimento positivo nella nuova classe. È utile in questi casi, offrire al picco-lo una presenza rassicurante, dedi-candogli una speciale attenzione per essere pronti a sostenerlo in caso di crisi. Questo avviene più facilmente se il bambino ha già avuto l’occasio-ne di visitare la scuola e familiariz-zare con il nuovo ambiente, prima ancora dell’apertura ufficiale. L’arri-vo di un nuovo alunno, inoltre può essere accolto con una piccola festa di benvenuto, che preveda dei gio-chi e delle attività che facilitano la socializzazione, magari organizzate in piccoli gruppi in cui sia più facile il coinvolgimento di tutti. L’atmosfe-ra positiva e accogliente può aiutar-lo così affrontare la nuova esperien-za con l’impressione che forse anche nella nuova classe potrà trovare degli amici con cui intraprendere il nuo-vo anno.

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Competenzeeuropee e discipline

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Competenze-chiave

e curricolo di scuola

Mario Castoldi

Le nuove Indicazioni per il curri-colo propongono come quadro

di riferimento per l’elaborazione del curricolo di scuola le otto compe-tenze-chiave per l’apprendimen-to permanente indicate nella Rac-comandazione del Parlamento e del Consiglio europeo del 18 dicembre 2006. Lo stesso profilo dello studen-te in uscita dal primo ciclo di istru-zione è costruito in relazione a ta-le ambiti di competenza: dopo una premessa sulle caratteristiche gene-rali attese, la descrizione del profilo si articola in rapporto alle otto com-petenze europee (fig. 1 a pag. 18).Può essere interessante provare a or-ganizzare in un quadro d’insieme le otto competenze europee, per rico-noscere le loro reciproche relazio-ni in modo da evidenziare il profi-lo formativo che emerge in filigrana. Un’interessante chiave di lettura ce la offre il Progetto DeSeCo (De-finition and Selection of Compe-tencies), promosso dall’OCSE allo scopo di fornire una struttura con-cettuale più solida su cui condurre indagini internazionali di accerta-

mento degli apprendimenti e delle competenze-chiave. L’intento del progetto era di confron-tare le opinioni di un’ampia gamma di esperti e di stakeholder allo sco-po di produrre un’analisi coerente e condivisa di quali competenze-chia-ve sono necessarie per la vita adulta (cfr. Rychen-Salganik, 2003). Sulla base di ciò vengono condivi-si alcuni criteri utili a identificare le competenze-chiave:U fornire un contributo per il rag-giungimento di esiti significativi a livello individuale e sociale;U rappresentare uno strumento per rispondere a domande complesse e importanti e a sfide in un’ampia gamma di contesti;U essere importanti per la generalità degli individui, non solo per specifi-ci gruppi professionali o sociali.Inevitabilmente la scelta di alcune competenze-chiave richiede di ap-poggiarsi su un insieme di valori condivisi; nel caso del progetto De-SeCo tali valori si sono fondati sui principi della democrazia e dello sviluppo sostenibile, comportando sia l’abilità di realizzare il potenziale degli individui, sia di rispettare gli altri e di contribuire a produrre una società più equa. A partire da tali premesse vengono identificate nove competenze-chiave raggruppate in tre categorie (fig. 2 a pag. 19):U servirsi di strumenti in maniera interattiva - la domanda sociale e professionale dell’economia globale e la società dell’informazione richie-dono la padronanza di strumenti socioculturali (linguaggio, informa-

zione…) e fisici (computer) per in-teragire con la conoscenza; usare in modo interattivo gli strumenti apre nuove possibilità nel modo in cui gli individui percepiscono e si connet-tono con il mondo;U interagire in gruppi eterogenei - mentre le società divengono in mol-ti modi sempre più frammentate e diverse, diventa importante gestire produttivamente le relazioni perso-nali, sia per i benefici personali, sia per costruire nuove forme di coo-perazione; la costruzione di capitale sociale è importante e implica la ca-pacità di formare reti di legami so-ciali continuamente modificate e at-tualizzate;U agire in modo autonomo - l’auto-nomia nell’azione personale richiede una consapevolezza del proprio am-biente, delle dinamiche sociali e dei ruoli che uno gioca e vuole giocare; richiede agli individui di saper gesti-re le proprie vite in modi significativi e responsabili per poter esercitare un controllo sopra le proprie condizioni di vita e di lavoro.Le tre categorie del progetto DeSeco richiamano tre ambiti formativi ri-spettivamente riconducibili allo svi-luppo personale, all’alfabetizzazione culturale e alla cittadinanza attiva, in rapporto ai quali possiamo riorga-nizzare le competenze europee (fig. 3 a pag. 20).In una prospettiva ancora più sin-cretica possiamo condensare le ca-tegorie proposte nel costrutto di ca-pability, proposto da Amartya Sen nell’ambito della scienza economi-ca, ma applicabile anche al benes-

18 O��t�TFUUFNCSF��t�BOOP��

3URÀ�OR�GHOOR�VWXGHQWH�LQ�XVFLWD�GDO�SULPR�FLFOR�GL�LVWUX]LRQH

0S�WXYHIRXI�EP�XIVQMRI�HIP�TVMQS�GMGPS��EXXVEZIVWS�KPM�ETTVIRHMQIRXM�WZMPYTTEXM�E�WGYSPE��PS�WXYHMS�TIVWSREPI��PI�IWTIVMIRÎ�educative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con responsabilità, le WMXYE^MSRM�XMTMGLI�HIPPE�TVSTVME�IXk��VM¾�IXXIRHS�IH�IWTVMQIRHS�PE�TVSTVME�TIVWSREPMXk�MR�XYXXI�PI�WYI�HMQIRWMSRM��,E�GSRWE�pevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli EPXVM��TIV�VMGSRSWGIVI�I�ETTVI^ÊVI�PI�HMZIVWI�MHIRXMXk��PI�XVEHM^MSRM�GYPXYVEPM�I�VIPMKMSWI��MR�YR´SXXMGE�HM�HMEPSKS�I�HM�VMWTIXXS�VIGMTVSGS��-RXIVTVIXE�M�WMWXIQM�WMQFSPMGS�GYPXYVEPM�HIPPE�WSGMIXk��SVMIRXE�PI�TVSTVMI�WGIPXI�MR�QSHS�GSRWETIZSPI��VMWTIXXE�PI�regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme agli altri.

Comunicazione nella madrelingua

Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Comunicazione nelle lingue straniere

2IPP´MRGSRXVS� GSR�TIVWSRI�HM�HMZIVWI�RE^MSREPMXk�r� MR�KVEHS�HM�IWTVMQIVWM� E� PMZIPPS�elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea. Riesce a utilizzare una PMRKYE�IYVSTIE�RIPPÝWS�HIPPI�-'8�

Competenza matematica ecompetenzedi base inScienza/Tecnologia

0I�WYI�GSRSWGIRÎ�QEXIQEXMGLI�I�WGMIRXM½�GS�XIGRSPSKMGLI�KPM�GSRWIRXSRS�HM�EREPM^�ÊVI�HEXM�I�JEXXM�HIPPE�VIEPXk�I�HM�ZIVM½�GEVI�PÉXXIRHMFMPMXk�HIPPI�EREPMWM�UYERXMXEXMZI�I�WXEXM�WXMGLI�TVSTSWXI�HE�EPXVM��-P�TSWWIWWS�HM�YR�TIRWMIVS�VE^MSREPI�WZMPYTTEXS�KPM�GSRWIRXI�HM�affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza HIM�PMQMXM�HIPPI�EJJIVQE^MSRM�GLI�VMKYEVHERS�UYIWXMSRM�GSQTPIWWI�GLI�RSR�WM�TVIWXERS�E�WTMIKE^MSRM�YRMZSGLI�

Competenza digitale

,E�FYSRI�GSQTIXIRÎ�HMKMXEPM��YWE�GSR�GSRWETIZSPI^Ê�PI�-'8�TIV�VMGIVGEVI�I�ERE�PM^ÊVI�HEXM�I�MRJSVQE^MSRM��TIV�HMWXMRKYIVI�MRJSVQE^MSRM�EXXIRHMFMPM�HE�UYIPPI�GLI�RI�GIWWMXERS�HM�ETTVSJSRHMQIRXS��HM�GSRXVSPPS��HM�ZIVM½�GE�I�TIV�MRXIVEKMVI�GSR�WSKKIXXM�diversi nel mondo.

Impararead imparare

Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni e impegnarsi in RYSZM�ETTVIRHMQIRXM�ERGLI�MR�QSHS�EYXSRSQS�

Competenze sociali e civiche

,E�GYVE�I�VMWTIXXS�HM�Wq��GSQI�TVIWYTTSWXS�HM�YR�WERS�I�GSVVIXXS�WXMPI�HM�ZMXE��%WWM�QMPE�MP�WIRWS�I�PE�RIGIWWMXk�HIP�VMWTIXXS�HIPPE�GSRZMZIRÊ�GMZMPI��,E�EXXIR^MSRI�TIV�PI�JYR^MSRM�TYFFPMGLI�EPPI�UYEPM�TEVXIGMTE�RIPPI�HMZIVWI�JSVQI�MR�GYM�UYIWXS�TY{�EZZIRMVI��momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio lavoro, SGGEWMSRM� VMXYEPM� RIPPE� GSQYRMXk� GLI� JVIUYIRXE�� E^MSRM� HM� WSPMHEVMIXk�� QERMJIWXE^MSRM�WTSVXMZI�RSR�EKSRMWXMGLI��ZSPSRXEVMEXS�IGG�

Spirito di iniziativa imprenditorialità

(MQSWXVE�SVMKMREPMXk�I�WTMVMXS�HM�MRM^MEXMZE��7M�EWWYQI�PI�TVSTVMI�VIWTSRWEFMPMXk�I�GLMIHI�EMYXS�UYERHS�WM�XVSZE�MR�HMJ½�GSPXk�I�WE�JSVRMVI�EMYXS�E�GLM�PS�GLMIHI�

Consapevolezza ed espressioneculturale

7M�SVMIRXE�RIPPS�WTE^MS�I�RIP�XIQTS�HERHS�IWTVIWWMSRI�E�GYVMSWMXk�I�VMGIVGE�HM�WIRWS��SWWIVZE�I�MRXIVTVIXE�EQFMIRXM��JEXXM��JIRSQIRM�I�TVSHY^MSRM�EVXMWXMGLI��-R�VIPE^MSRI�EPPI�TVSTVMI�TSXIR^MEPMXk�I�EP�TVSTVMS�XEPIRXS�WM�MQTIKRE�MR�GEQTM�IWTVIWWMZM�I�EVXMWXMGM�GLI�gli sono congeniali. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.

Figura 1

Com

pete

nze e

uro

pee e

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cip

line


Figura 2

Competenze-chiave progetto DeSeCo

Servirsi di strumentiin maniera interattiva

Interagirein gruppi eterogenei

Agirein modo autonomo

Utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva

Stabilire buone relazioni con gli altri Agire in un contesto complesso

9XMPM^ÊVI�PI�GSRSWGIRÎ�I�PI�MRJSVQE�zioni in maniera interattiva

Cooperare )PEFSVEVI�I�VIEPM^ÊVI�TVSKVEQQM�HM�vita e progetti personali

Utilizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva

+IWXMVI�I�VMWSPZIVI�M�GSR¾�MXXM Affermare i propri diritti, interessi, limiti e bisogni

Com

pete

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pee e

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cip

line

sere personale dei singoli cittadi-ni. Con tale espressione si intende la libertà e l’opportunità che le per-sone hanno di essere e fare ciò che desiderano nello sviluppo del lo-ro progetto di vita, trasformando in comportamenti effettivi l’insieme delle proprie capacità. Nell’ambito di un contesto sociale che consente e favorisce tale risultato, un fattore chiave di tale costrutto è la possibi-lità per il soggetto di essere agente attivo nella scelta del proprio pro-getto di vita e nello sviluppo delle proprie capacità (agency). Ciò com-porta lo sviluppo di quelle che Ler-ner et alii hanno denominato le 5 C:UÊ��«iÌi�Vi - capacità di affron-tare efficacemente le situazioni rela-tive ai diversi ambiti di vita;UÊ��v�ì�Vi - percezione positiva di sé, del proprio valore e dell’auto-efficacia;UÊ ��iVÌ�� - partecipazione a

scambi e legami con persone e isti-tuzioni;UÊ�>À>VÌiÀ - rispetto delle regole sociali, culturali e morali della pro-pria comunità;UÊ>À��}Ê- comprensione ed empa-tia per gli altri.È interessante applicare queste cate-gorie concettuali allo sviluppo del-le competenze-chiave, come cornice generale entro le quali individuare gli specifici ambiti di competenza: nella prospettiva della capability, si tratta di potenziare la capacità del soggetto di essere agente attivo del proprio progetto di vita (agency) at-traverso lo sviluppo delle 5 C, che si possono ricondurre alle categorie di classificazione delle competenze-chiave europee (fig. 4 a pag. 20).Le competenze europee rappresen-tano, quindi, i traguardi che qua-lificano la formazione di soggetti in grado di sviluppare autonoma-

mente e responsabilmente il pro-prio progetto di vita, autonomia e responsabilità che sono assunti nel-la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio Europeo sul Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli per l’apprendimento permanente (23 aprile 2008) come parametri-chiave della competenza del soggetto, in-tesa come «comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o per-sonale».

Mario CastoldiUniversità degli Studi di Torino

R.M. Lerner, A. von Eye, J.V. Lerner, L. Bizan, E.P. Bowers, Special Issue Introduction: The Meaning and Measure-ment of Thriving, in “Youth Adolescence”, n. 39, 2010M. Pellerey, Un curricolo per lo sviluppo di competenze, in “Rivista dell’Istruzione”, n. 4, Maggioli, Rimini 2008C. Ruggerini, S. Mazzotti, Capability e Developmental Approach: possibili implicazioni nell’esperienza scolastica, in “Rivista dell’Istruzione”, n. 4, Maggioli, Rimini 2011A. Sen, Inequality Re-examined, Oxford University Press, Oxford 1992A. Sen, Development as Freedom, Oxford University Press, Oxford 1999

Bibliografia


Com

pete

nze e

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pee e

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cip

line

CAPABILITY

AGENCY

COMPETENCECONNECTION

CHARACTER

CARING

CONFIDENCE

CITTADINANZA

ATTIVA

ALFABETIZZAZIONE

CULTURALE

SVILUPPO

PERSONALE

Il quadro di riferimento delle competenze europee

*MKYVE��

Figura 3

Comunicazione nella madre lingua

Comunicazione nelle lingue straniere

Competenza matematica e competenze

di base in Scienza/Tecnologia

Competenza digitale

Imparare ad imparare

Competenze sociali e civiche

Spirito di iniziativa imprenditorialità

Consapevolezza

ed espressione culturale

3URÀ�OR�IRUPDWLYR�GHOOH�FRPSHWHQ]H�HXURSHH

CITTADINANZA ATTIVA

(interagire in gruppi

eterogenei)

SVILUPPO PERSONALE

(agire in modo autonomo)

ALFABETIZZAZIONE

CULTURALE

(servirsi di strumenti

in maniera interattiva)

classe prima

Accoglienza


21

1

L’ingresso nella scuola primaria rappresenta per i bam-bini un evento ricco di significati, aspettative, emozioni, ma anche carico di paure e ansie. È importante far ritro-vare ai bambini, nel nuovo ambiente, alcuni elementi di continui tà con la scuola dell’infanzia: cartelloni, giochi, musiche, foto, tutti oggetti che possono richiamare espe-rienze positive pregresse e favorire, così, un inserimento sereno e un benessere interiore, preparando una frequenza scolastica tranquilla e partecipata.È opportuno che noi insegnanti, nei primi giorni di cono-scenza, dedichiamo del tempo all’osservazione degli alunni nei diversi momenti di attività (ingresso nell’aula, gioco li-bero, mensa, interazioni sociali). Tale osservazione sarà utile per ricavare informazioni sulle modalità di relazione utiliz-zate dai bambini, sulla loro capacità di rispettare le regole, sulle forme di autocontrollo e di autonomia. Interverremo, quando necessario, per dirimere controversie e organizze-remo alcuni momenti di gioco guidato e di lavoro in gruppo in modo da favorire la relazione e la conoscenza tra gli alunni e preparare una serena e più sicura azione educativa.Per sostenere i bambini a intraprendere il percorso che li porterà a essere un gruppo unito possiamo già, durante i primi giorni, organizzare un’esperienza caratterizzata dalla reciprocità e dalla piena accettazione dell’altro.

Per questo, possiamo leggere ai nostri alunni la storia delle Tre farfalle (Testo 1). Dopo aver letto il racconto, distribui amo dei fogli di carta bianca e facciamo loro rap-presentare delle farfalle (box Giochiamo a pag. 22).Per aiutare i bambini a conoscersi e socializzare, possiamo proporre delle semplici attività che, con i modi leggeri del gioco, permettano loro di imparare i nomi dei compagni, o di fissare quelli di alcune categorie (come, ad esempio, la frutta o gli animali).

Conoscersi con le cartePer far memorizzare agli alunni il nome dei compagni possiamo proporre un semplice gioco con delle carte pre-parate insieme a loro. Procuriamoci del cartoncino, dise-gniamo e tagliamo dei rettangoli di 10 per 15 centimetri.Scriviamo, su ogni rettangolo di cartoncino, il nome dei bambini e facciamolo decorare. Al termine, possiamo plastificare le carte per poterle riu-tilizzare più volte. Mescoliamo le carte e chiamiamo un bambino. Dopo aver detto a voce alta il nome del proprie-tario della carta, il nostro alunno la dovrà consegnare al le-gittimo proprietario. Se così non fosse, il proprietario della carta dovrà continuare il gioco.

STORIE, FARFALLE E POIS PER FARE GRUPPO!

C’ERANO UNA VOLTA TRE FARFALLE MOLTO AMICHE FRA LORO: UNA ROSSA, UNA GIALLA E UNA BIANCA.SI RINCORREVANO DA UN FIORE ALL’ALTRO ED ERANO COSÌ IMPEGNATE A GIOCARE E A DIVERTIRSI CHE

NON SI ACCORSERO DEL TEMPORALE IN ARRIVO. LA PIOGGIA COMINCIÒ A SCENDERE FITTA E LE FARFALLE VOLARONO DAL GIGLIO, PREGANDOLO DI DARE LORO OSPITALITÀ. IL GIGLIO RISPOSE CHE AVREBBE ACCETTA-TO SOLO QUELLA BIANCA, PERCHÉ ERA DEL SUO STESSO COLORE. LE TRE FARFALLE ALLORA VOLARONO DAL TULIPANO. IL TULIPANO DISSE:«ACCOGLIERÒ VOLENTIERI LA ROSSA E LA GIALLA, MA NON LA BIANCA. VEDETE I MIEI COLORI? IO SONO ROS-SO E GIALLO, MA BIANCO PROPRIO NO!»«O TUTTE E TRE O NESSUNA!» RISPOSERO LE FARFALLE.IL SOLE, DA DIETRO LE NUBI, VEDENDO TANTA SOLIDARIETÀ E AMORE FRATERNO, CACCIÒ VIA LA PIOGGIA.

http://www.il-fantamondo.com/favole.htm, visitato il 27 aprile 2013, ore 19.50

TRE FARFALLETesto 1

classe prima

Accoglienza


22

1Giochiamo

Farfalle

Materiali:s�FOGLI�BIANCHI�s�CARTONCINI�BRISTOL�COLORATI�s�MATITE�E�PENNARELLI�s�COLLA�A�STICK�

Figura A Figura B

Figura C

Figura D Figura E

Chiediamo ai nostri alunni di riprodurre, su un foglio bianco, la sagoma delle loro ma-ni (fi g. A). Facciamo colorare le sagome con i pennarelli (fi g. B). Facciamo incollare le sagome su un cartoncino e facciamole tagliare con cura lungo i bordi (fi g. C).Infi ne distribuiamo del cartoncino marrone, sul quale abbiamo disegnato il corpo della farfalla (fi g. D). Chiediamo ai nostri alunni di incollare le parti e, fi nalmente, ecco la nostra farfalla! (fi g. E)Dopo aver attaccato a una parete dell’aula le farfalle costrui te da ogni bambino, fac-ciamo notare come l’ambiente sia ora più bello grazie al contributo di ognuno.

classe prima

Accoglienza


23

1Giochiamo

Giochi per l’accoglienza

Materiali:s�CARTONCINI�s�COLLA�s�CARTA�VELINA�COLORATA�s�MATITE�COLORATE�s�PALLA�

)L�QUADRO�A�POISPossiamo proporre ai bambini di decorare, divisi in gruppi, l’immagine di un paesaggio. Si tratta di un modo per iniziare a produrre qualcosa che sia realizzato in gruppo e per il gruppo-classe.Quest’attività viene proposta molto spesso nella scuola dell’infanzia e questo ci permette di porci, in parte, in linea di con-tinuità con il ciclo precedente. Procuriamoci dei cartoncini non molto grandi, sui quali possiamo disegnare dei semplici paesaggi (ad esempio, un tramonto sul mare, delle colline ecc.) che possano ricordare le vacanze. Dividiamo la classe in gruppi e distribuiamo della carta velina colorata. Gli alunni dovranno colorare i disegni incollando le palline di carta velina sul cartoncino. Al termine, appendiamo questi lavori a una parete dell’aula.

0ALLA PAROLAPortiamo i bambini in uno spazio ampio, come il cortile o la palestra, e procuriamoci una palla. Possono giocare insieme tutti i bambini della classe.Facciamo disporre i bambini in cerchio. Chi inizia il gioco sceglie una parola che possa indicare un insieme (ad esempio, frutta, animali ecc.) e tira la palla al compagno. Il bambino che prende la palla deve dire il nome di un frutto (arancia, mela, banana ecc.) e, se non lo dice, deve passare la palla al bambino accanto.

,A�RICETTA�PAZZAPer questo gioco non occorrono materiali o spazi particolari: si può svolgere anche in classe. Possono partecipare tutti i bambini contemporaneamente.A iniziare il gioco siamo noi insegnanti, esclamando: Voglio fare una torta! Per farla mi occorre…Allora ogni bambino dice, a turno, un ingrediente, cercando di ricordarsi anche gli ingredienti già indicati dai compagni. Quando il gioco s’interrompe, dobbiamo essere pronti a iniziare daccapo con una nuova ricetta.


didatticaclasse prima

italiano

artistico-espressiva

Area linguistico-

Cristina Bonafi niSilvana Zenegaglia

Nell’aula-giardino:

quanti nomi!

Riccio CapriccioIndividuare uno sfondo integratore e creare un personaggio con particolari caratteristiche può essere elemento di stimolo che consente di mantenere alto l’interesse, di produrre storie e racconti, di porsi domande e trovare soluzioni, di introdurre nuovi argo-menti e attività in modo accattivante.Proponiamo:U come sfondo integratore l’ambiente giardino, in quanto conosciuto e fru-ibile da ognuno. Nel giardino pos-siamo trovare aiuole, un piccolo stagno, qualche albero da frutto, un orticello… in base alle nostre esigenze didattiche e “stagionali”. È importante allestire l’aula, insieme ai bambini, in modo da trasformarla in un giardino: possiamo all’inizio dipingere cartel-loni con alberi e aiuole, appendere fiori e foglie ritagliati o punteggiati, costruire farfalle con carte colorate;U come personaggio un piccolo ric-cio capriccioso e curioso che affronta varie situazioni, vive semplici av-venture e spesso si comporta come i bambini: il suo nome è Riccio Ca-priccio!Quando i bambini arriveranno a scuola vedranno sulla porta dell’aula il disegno del giardino.In classe troveranno il cartellone con il personaggio di Riccio Capriccio (fig. 1) e su ogni banco il riccio con il loro nome (fig. 2 e Risorsa 1). Per sottolineare il valore di ognuno è in-fatti importante che ogni alunno, già

dal primo giorno, comprenda di avere un suo posto definito nella classe così da sentirsi accolto e rassicurato.

Nomi e canzonida conoscerePossiamo iniziare le attività solleci-tando i bambini con domande-sti-molo:U Come mai sulla porta dell’aula è dise-gnato un giardino?U Chi sarà questo personaggio?U Perché si chiama Riccio Capriccio?U Che cosa farà questo riccetto?U Dove vivrà?U Volete essere suoi amici? Allora pre-sentiamoci!A questo punto è possibile far dire a ogni bambino il proprio nome, anche utilizzando giochi e attività per cono-scersi:U Palla-nome. Questo gioco può es-sere fatto in due versioni: 1) i bambini sono in cerchio, a turno, lanciano la palla ad un compagno di-cendo il proprio nome;

2) un bambino si pone al centro del cerchio e lancia la palla pronun-ciando il nome del compagno al quale la palla è indirizzata; se il compagno chiamato afferra la palla, prende il posto al centro del cerchio.U A scuola incontro tanti amici, io e… Scriviamo alla lavagna e fac-ciamo copiare sul quaderno questa frase, poi chiediamo ai bambini di di-segnare i propri vicini di banco e di scrivere il loro nome.U Cantiamo insieme. Per favo-rire l’affiatamento del gruppo-classe possiamo scegliere una canzone si-gnificativa per l’inizio del percorso scolastico e, almeno per la prima set-timana, cantarla insieme ogni giorno (cfr. sito Risorsa 2).U Curare il giardino. Proponiamo un lavoro di gruppo (4-5 bambini): ogni gruppo dovrà realizzare con materiali vari (matite, pennarelli, carte colorate ecc.) una parte del giardino. I cartel-loni verranno uniti e appesi in classe: in questo modo ognuno contribuisce

Figura 1 Figura 2


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1

Italiano


ad allestire un ambiente gradevole e colorato per stare bene insieme.Con le risposte date dai bambini alle domande-stimolo possiamo:U allestire un cartellone dove ven-gono riportate le risposte di ogni bambino; U costruire insieme un racconto per iniziare con Riccio Capriccio il no-stro percorso; i bambini illustreranno il racconto inventato.

Riti quotidianiI riti sono gesti, pratiche, abitudini che rassicurano il bambino e lo aiu-tano ad affrontare con maggior sere-nità ogni giorno (Testo 1).Alcuni giorni prima dell’inizio delle attività didattiche, per poter gestire i ritmi quotidiani, predisponiamo:U il cartellone della classe, con pic-cole coccarde che riportano il nome

di ogni bambino. Nei primi giorni di scuola ognuno porterà e incollerà la sua foto: questo semplice accorgi-mento permette ai bambini di ri-co-noscersi come singoli e parte di un gruppo e allo stesso tempo di cono-scere i nuovi compagni;U il cartellone Per stare bene insieme (fig. 3) con le regole della convivenza (alzo la mano per parlare e aspetto il mio turno; sto seduto composto; gioco con tutti; divido i giocattoli con gli amici; getto i rifiuti nel cestino; aiuto chi ha bisogno di me; mi muovo in classe senza correre per non fare male a me e agli altri) e le “parole gentili” (buongiorno; permesso; per favore; grazie; scusa; mi dispiace; posso ecc.). Ogni mattina, prima di iniziare il la-voro, il “giardiniere” chiamerà a turno alcuni compagni per leggere le azioni del cartellone;

U il cartellone degli incarichi quo-tidiani Oggi il giardiniere sono io (fig. 4). Insieme ai bambini si sta-biliscono i compiti che il “giar-diniere” deve svolgere per fare in modo che nell’aula-giardino tutto avvenga in modo adeguato. Ogni bambino può disegnare il suo auto-ritratto da incollare nello spazio ac-canto al nome;U il cartellone con la ruota della settimana (fig. 5), per sapere sem-pre che giorno è, era, sarà (è compito del giardiniere spostare la freccia per indicare il giorno della settimana; è utile anche iniziare da subito a ripe-tere l’elenco dei giorni);U il cartellone dei mesi (fig. 6), per orientarci nel tempo;U il cartellone del tempo meteoro-logico, per registrare giorni di sole e nuvole.

Figura 3

Figura 4

Figura 5 Figura 6

«SE TU VIENI NON SI SA QUANDO, IO NON SAPRÒ MAI A CHE ORA PREPARARMI IL CUORE… CI VOGLIONO I RITI».

«CHE COS’È UN RITO?» DISSE IL PICCOLO PRINCIPE.«ANCHE QUESTA È UNA COSA DA TEMPO DIMENTICATA» DISSE LA VOLPE «È QUELLO CHE FA UN GIORNO DIVER-SO DAGLI ALTRI GIORNI, UN’ORA DALLE ALTRE ORE».

A. De Saint-Exupéry, Il piccolo principe, Bompiani, Milano 1949

I RITI QUOTIDIANITesto 1

didatticaclasse prima Italiano


L’aiuoladei momenti liberiSe lo spazio-aula lo consente, è bello e piacevole per i bambini trovare:U un angolo allestito con giochi, li-bri, riviste da poter utilizzare nei momenti liberi e durante la ricrea-zione; U un angolo dedicato alla raccolta di materiali vari (carta, cartoncini, stoffe, matite colorate) con i quali, nei primi giorni di scuola e nei cambi di stagione, i bambini possono realiz-zare fiori, foglie, animaletti… per ab-bellire l’aula-giardino.Queste attività consentono ai bambini di imparare a gestirsi e a collaborare con i compagni per la realizzazione di un obiettivo comune.

ConsigliQuando possibile, per facilitare gli acquisti da parte dei genitori e la tempistica, è opportuno preparare un elenco con i materiali necessari da consegnare ai bambini che fre-quenteranno la classe prima, nell’ul-timo periodo di frequenza alla scuola dell’infanzia.Le nostre scelte, anche in accordo con il parere degli esperti di neuro-psichiatria infantile, sono le seguenti:U impiego di quaderni con quadretti da un centimetro;U uso di matite di grafite ergonomi-che, soprattutto per il primo periodo di scuola; U utilizzo del metodo sillabico;U attenzione alla scrittura (movi-mento della mano, direzione del ge-sto) di ogni grafema;U presentazione di un unico carat-tere, lo stampato maiuscolo, che consente a tutti gli alunni di scri-vere con maggior facilità e di as-sociare ogni fonema a un unico grafema.Lo stampato maiuscolo è il più dif-fuso nell’ambiente in cui il bambino vive (insegne, manifesti, pubbli-cità ecc.) e appare anche il più fre-quente nella scrittura spontanea dei bambini, i quali mostrano, al loro ingresso a scuola, di conoscere più

lettere scritte in questo che in altri caratteri. Lo stampato maiuscolo, inoltre, è il più semplice da ese-guire, quindi facilita i bambini nella scrittura. L’assenza di legami tra le lettere, poi, permette ai bambini di individuarle, osservarle, contarle e analizzarle più facilmente: questo è un aiuto nel processo analitico che essi affrontano durante la costru-zione della lingua scritta.Una scelta educativa che riteniamo importante è quella di creare mo-menti di conversazione e confronto: non sottovalutiamo l’importanza del “parlato” che permette ai bambini di confrontarsi, rielaborare azioni com-piute e fatti avvenuti, esprimere le proprie idee e proposte e ampliare il lessico (le Indicazioni nazionali met-tono l’accento su questa competenza trasversale). I bambini possono imparare una lin-gua ricca, articolata, varia, multi-funzionale, quando sono esposti in famiglia a una lingua di tale genere, oppure quando a scuola si prevede per loro una didattica della lingua che si preoccupi anche dell’appren-dimento/insegnamento della lingua orale.È possibile pensare a un momento definito nella settimana e creare così un ulteriore “rito”.

Giochi fonologicie graficiGeneralmente già alla scuola dell’in-fanzia i bambini iniziano a giocare con le parole.Proponiamo giochi linguistici di va-rio genere per sviluppare la consape-volezza del suono iniziale/finale di una parola, della lunghezza delle pa-role, dei ritmi (divisione in sillabe), delle rime.Inizia con/finisce conU Possiamo iniziare dai nomi dei bambini: parte un bambino dicendo il proprio nome; tutti i bambini che hanno il nome che inizia con lo stesso suono, alzano la mano, pro-nunciano il loro nome e si riuniscono in un unico gruppo.U Nel giardino di Riccio Capriccio

troviamo parole che iniziano con…U Proponiamo una parola che dia il via a una catena di sillabe (meglio partire da parole bisillabe); i bambini a turno pronunceranno una parola che inizia con l’ultima sillaba della precedente (mare, remo, mora, ramo ecc.).Ritmi e lunghezza delle paroleU L’insegnante propone una parola e insieme ai bambini la divide in sillabe battendo le mani una volta per ogni sillaba pronunciata; con il passare del tempo possono essere i bambini stessi a proporre parole osservando l’ambiente circostante e a dividerle in sillabe in gruppo o individualmente.RimeU Anche in questo caso possiamo partire con i nomi e cognomi dei bambini e delle maestre e inventare semplici frasi in rima. Costruiamo il Libro delle rime della classe chie-dendo a ogni bambino di rappresen-tare graficamente su un cartoncino la frase in rima che lo riguarda e ri-legando poi tutti i disegni (ad esem-pio, Cristina Bonafini che mangia i tortellini; Cristina Bonafini che in-dossa i braccialettini). I bambini in genere si divertono molto nello svol-gere questo gioco e nel rileggere, anche a distanza di tempo, le rime trovate.Riteniamo importante, oltre all’a-spetto fonologico, sollecitare la com-petenza grafica dei bambini.Gli esercizi di pregrafismo con-sentono di sviluppare una buona coordinazione oculo-manuale e con-temporaneamente permettono all’in-segnante di individuare eventuali difficoltà.Sono facilmente reperibili su guide, quaderni operativi, siti didattici, schede di pregrafismo con soggetti di vario genere; noi abbiamo utiliz-zato fiori, piante, animali presenti nei giardini.Proponiamo anche le classiche e in-tramontabili cornicette: migliorano la capacità di orientamento spaziale sul quaderno e facilitano l’uso delle linee necessarie per la scrittura dello stam-pato maiuscolo.


scientiÀ co-tecnologicaArea matematico-



Linee arcobaleno

e numeriVincenzo Servidio

Pur essendo la Matematica una co-struzione di figure astratte, il suo apprendimento deve cominciare dall’esperienza. Ricerche recenti a questo proposito fanno riferimento alla teoria dell’embodiment, ossia alla funzione del gesto nel contare. L’uso del gesto, fortemente integrato con il parlato, riduce il carico cognitivo che gli alunni devono sopportare per ri-cordare la sequenza dei numeri e co-ordinare i movimenti con le parole. Il gesto rende molto evidente la seg-mentazione e aiuta i bambini nel col-legare i nomi dei numeri agli oggetti,

quindi l’accuratezza del conteggio aumenta quando gli oggetti vengono materialmente toccati. La gestualità può inoltre ridurre gli effetti negativi dovuti alla limitatezza della memoria di lavoro dei bambini: se una parte della memoria di lavoro viene ester-nalizzata mediante i gesti, rimangono più risorse disponibili per le opera-zioni di conteggio e seriazione. L’attività proposta consiste nell’estre-mizzazione di questa teoria: si rende il bambino stesso l’unità numerica che deve imparare a conoscere, nella con-vinzione che lo sviluppo del concetto di numero naturale vada stimolato va-lorizzando le precedenti esperienze de-

gli alunni nel contare e nel riconoscere simboli numerici, fatte in contesti di gioco e di vita familiare e sociale.Dato che il gioco è la modalità privilegiata con cui i bambini si aprono alla conoscenza e, nel con-tempo, rivela molte informazioni sulle loro capacità, le loro nozioni e le loro reazioni emotive, proponiamo di utilizzarlo come strumento di ap-proccio alla materia. Sarà interes-sante scoprire quanto la Matematica possa fornirci occasioni efficaci per raggiungere l’obiettivo di conoscersi sia tra pari sia con l’insegnante e sco-prire il piacere di stare e lavorare in-sieme (box Giochiamo a pag. 28).

Matematica

1




Giochiamo

Linee arcobaleno

Materiali:cartoncini di colori diversis��BIANCHI��s��ROSSO��s��VERDE�CHIARO��s��VIOLA��s��GIALLO��s��VERDE�SCURO��s��NERI��s��MARRONI��s��BLU��s��ARANCIO�

Dobbiamo creare delle strisce di cartoncino di colore e grandezza diversi (per mag-giore praticità: gli stessi colori dei regoli con cui gli alunni si ritroveranno ad operare durante l’anno scolastico).Le dimensioni di queste strisce, presentate ai bambini semplicemente col nome di “li-nee arcobaleno”, sono:s 25 cm x 25 cm per quella di colore bianco;s 25 cm x 50 cm per quella di colore rosso;s 25 cm x 75 cm per quella di colore verde chiaro;s 25 cm x 100 cm per quella di colore viola;s 25 cm x 125 cm per quella di colore giallo;s 25 cm x 150 cm per quella di colore verde scuro;s 25 cm x 175 cm per quella di colore nero;s 25 cm x 200 cm per quella di colore marrone;s 25 cm x 225 cm per quella di colore blu;s 25 cm x 250 cm per quella di colore arancio.

Abbiamo scelto queste dimensioni per ricavare facilmente le nostre LINEE�ARCOBALE no dai cartoncini Bristol che misurano 50 x 70 cm. Il risultato sarà di ottenere 10 stri-sce (fig. A) e 10 quadrati bianchi che ci serviranno in seguito (fig. B).Dopo aver disposto in modo casuale sul pavimento le LINEE�ARCOBALENO la nostra ATTIVITÌ GIOCO può avere inizio (fig. C).

&ASE��OSSERVARE�E�PROBLEMATIZZARE�LA�SITUAZIONEIniziamo domandando ai bambini quali siano le prime cose che notano e osservano (diversi colori, forme, linee arcobaleno piccole e grandi ecc.) e lasciamoli giocare fino a quando qualcuno non rileverà che la linea di colore bianco è quella più piccola e addirittura non scoprirà che è un quadrato.

&ASE��CONOSCEREChiediamo a ogni bambino di posizionarsi accanto a una linea arcobaleno a sua scel-ta, fino a esaurire tutte le linee. Successivamente i bambini, uno alla volta, con la loro linea arcobaleno si avvicineranno a un loro compagno abbinato ad un’altra linea ar-cobaleno, che si presenterà dicendo prima il suo nome poi il colore della linea a cui è associato. Infine i due bambini confronteranno le linee fra loro e le disporranno se-condo il criterio di lunghezza e così fino all’esaurirsi delle linee arcobaleno.La regola del gioco per disporre correttamente le linee arcobaleno sul pavimento è: la LINEA�PIá�LUNGA�SCAVALCA�SEMPRE�LA�PIá�CORTA� Il gruppo scoprirà che la linea più lun-ga è quella arancione, la seconda sarà quella blu, la terza quella marrone e così via.

&ASE��DOMANDAREA ogni bambino sarà consegnata una linea arcobaleno bianca (il quadrato) e contem-poraneamente saranno poste domande-stimolo del tipo:s Come fai a scoprire quanti bambini con la linea arcobaleno bianca servono per fare la rossa?s Quanti bambini occorrono invece per formare la linea arcobaleno più lunga?Collocando tanti bambini con relativi pezzi bianchi parallelamente alla linea del colore che si è scelto di “misurare”, sarà evi-dente notare che ogni pezzo bianco ha valore 1.Dopo essersi accostati e aver misurato ogni linea arcobaleno i bambini sperimenteranno infatti che le linee bianche fungono da unità di misura per contare tutte le altre linee arcobaleno (fig. D).Il gioco continuerà conferendo ad ogni linea arcobaleno un valore concreto. Quest’attività-gioco favorisce l’apprendimento del concetto di numero come quantità e come lunghezza attraverso i principi dell’operatività concreta e dell’interattività. Sol-tanto in una fase successiva si articolerà il passaggio al processo di astrazione e simbolizzazione dell’esperienza attraverso il linguaggio matematico.

Figura A

Figura B

Figura C

Figura D

didatticaMatematica, Scienze, Tecnologia

29

classe prima


L’acqua è un elemento molto impor-tante perché ha numerose possibilità d’impiego e offre molte opportunità per le prime acquisizioni di leggi scientifiche. Rappresenta un vissuto fondamentale, in quanto favorisce la percezione di stimoli e rappresenta-zioni che variano a seconda dei livelli evolutivi del bambino e che sono fondamentali ai fini della sua matu-razione.Usiamo qui una storia (Testo 1) che favorirà un primo approccio alla co-noscenza di questo elemento fonda-mentale per la nostra vita.Il bambino che inizia la classe prima deve ancora affrontare le Scienze in

andiamo in cortile o in palestra: di-ciamo che ognuno di loro rappresenta una gocciolina di acqua. Spieghiamo che la storia che ascolteranno parlerà di goccioline e, quando saranno no-minate, i bambini dovranno mimare quel che dice il racconto.La prima cosa è far vedere bene le mosse spiegando che le braccia de-vono stare sempre alla stessa di-stanza. Iniziamo lavorando a gruppi. Facciamo fare a ogni bambino un movimento e poi la volta successiva tutti si muovono assieme.Questa storia ci permetterà di in-trodurre alcuni giochi con l’acqua oppure semplici sperimentazioni sen-soriali del ghiaccio, dell’acqua liquida e del vapore acqueo.

modo ludico. Faremo drammatizzare ai bambini una storia sull’acqua per parlare dei vari stati della materia e di quali proprietà la caratterizzano.Il racconto introduce i seguenti con-cetti: U l’acqua è fatta di molecole;U esistono dei legami tra le molecole;U il calore (fornito o sottratto) modi-fica i legami chimici fra le molecole di acqua.Non viene utilizzato nessun termine difficile, né nominata esplicitamente alcuna proprietà dell’acqua. Sempli-cemente, ai bambini viene raccon-tata una storia e viene chiesto loro di muoversi al suo ritmo.Liberiamo l’aula dai banchi e la-sciamo uno spazio libero, altrimenti

Scienze

L’ACQUA È FATTA DI TANTE MINUSCOLE GOCCIOLINE.QUANDO SONO NEI MARI O NEI FIUMI, LE GOCCIOLINE SONO

VICINE, MA SENZA TOCCARSI TROPPO: SI MUOVONO INSIEME TENENDOSI PER MANO. [CHIEDIAMO AI BAMBINI DI MUOVER-

SI E PRENDERSI PER MANO.]

LE BRACCIA DRITTE E LUNGHE LE TENGONO UNITE ALLE ALTRE GOCCIOLINE: SI STACCANO E SI AT-

TACCANO AD ALTRE BRACCIA IN UN MOVIMEN-TO CONTINUO. [LASCIAMO LORO UN PO’ DI

TEMPO PER STACCARSI E RIATTACCARSI.]

A VOLTE FA CALDO E LE GOCCIOLINE SI SEPARANO E L’ACQUA DIVENTA UNA NEB-BIOLINA. LE BRACCIA SI STACCANO E LE GOC-CIOLINE SI MUOVONO MOLTO PIÙ VELOCI, PERCHÉ NON SONO LEGATE AD ALTRE GOCCIOLINE. A VOL-TE CAPITA CHE SI TOCCHINO, CHE SI PRENDANO PER MANO PER UN POCHINO, MA POI CONTINUA-

NO A ALLONTANARSI. IN QUESTO MODO OCCU-PANO TUTTO LO SPAZIO A DISPOSIZIONE. [FAC-

CIAMOLI MUOVERE VELOCEMENTE, PRENDERSI PER MANO E STACCARSI, ARRIVARE FINO ALLE

PARETI DELLA CLASSE.]

QUANDO FA FREDDO, INVECE, SI AVVICINANO TRA LORO PER RISCALDARSI E TOR-NANO A DARSI LA MANO. SI AVVICINANO, MA POICHÉ NON POSSONO PIEGARE LE BRACCIA, RIMANGONO SEMPRE UN PO’ DISTACCATE TRA LORO. SI MUOVONO MOL-TO MENO E FORMANO IL GHIACCIO O LA NEVE CHE VEDIAMO NEL FREEZER E QUAN-DO FA FREDDO.

QUANTE COSE FA L’ACQUATesto 1

1


geograÀ co-socialeArea storico-


Storia, GeograÀ a, Studi sociali

Un luogo e un tempo

per ogni cosaElena Mason

Un nuovo anno, un nuovo ciclo, una nuova classe. Il settembre della “prima” è sempre un momento da preparare, curare e seguire con at-tenzione. I bambini devono affron-tare un grande cambiamento, noi insegnanti dobbiamo imparare a co-noscere i nostri alunni, amalgamare fra loro le diverse individualità, le di-verse esperienze e storie personali al fine di formare un gruppo-classe col-laborativo e accogliente.Proprio in quest’ottica l’approccio alle discipline geo-storiche avverrà in modo tale da far emergere i propri vissuti e le proprie percezioni.

RaccontiamoIniziamo ponendo ai bambini una sem-plice domanda: Qual è l’attività che più vi piace fare? E proviamo noi stessi a raccontare: Ad esempio, a me piace mol-tissimo curare le piante del mio giardino.Il nostro esempio serve per dare il via alla conversazione ed esplicitare la consegna.L’attività di dialogo è molto utile per sottolineare le regole dei turni di pa-rola e ascolto. Per aiutare i bambini in questo possiamo usare un oggetto che sia il simbolo del turno di parola. Una pallina, ad esempio, che per-metta a chi la tiene in mano di par-lare, mentre tutti gli altri dovranno ascoltare. Quando il bambino ter-mina di esprimere il proprio pensiero la passerà a un compagno e così via. L’oggetto sarà l’elemento visivo che in-dica il turno: deve essere sempre pas-

sato a un compagno diverso e non può tornare indietro fino a che tutti non abbiano avuto modo di parlare. Espli-citando le regole invitiamo tutti a pen-sare a che cosa vogliono dire in modo da completare il proprio pensiero e gli altri ad ascoltare con attenzione.Durante il dialogo cercheremo di in-tervenire il meno possibile, eccetto quando sia necessario il nostro sup-porto per la formulazione della ri-sposta di qualcuno. Ritagliandoci uno spazio di osservazione, infatti, potremo cominciare a notare le dina-miche della classe: chi tende a non voler parlare, chi vuole invece ripe-tere il proprio turno, chi fatica ad ascoltare, chi non riesce a rispettare le regole date.

DisegniamoAl termine del dialogo facciamo di-stribuire dal bambino incaricato un foglio a ciascuno. Poi spieghiamo che quest’azione si ripeterà molto spesso: ognuno avrà un piccolo inca-rico personale. I compagni in questo caso possono stare tranquilli al po-sto e tutti riceveranno il proprio fo-glio. All’inizio è molto importante esplicitare in ogni momento e con ri-dondanza le piccole regole che costi-tuiscono la routine della classe.Quando tutti hanno pronto il mate-riale, spieghiamo la consegna:U ognuno disegnerà l’attività che ama fare (quella detta in precedenza);U si dovrà utilizzare tutto lo spazio del foglio (meglio se in formato A5);

U prima si disegnerà con la matita e poi si colorerà con le matite colorate;U durante il lavoro ognuno cercherà di concentrarsi il più possibile, senza alzarsi dal posto;U per qualsiasi necessità, alzando la mano, l’insegnante verrà ad aiutare;U per il compito si ha mezz’ora a di-sposizione.Durante l’attività saremo degli osser-vatori e interverremo solo su richiesta. Focalizzeremo la nostra attenzione sulle modalità di lavoro dei bam-bini. Le uniche interferenze saranno i richiami sul ritmo del compito: la-vorare con attenzione e in modo accu-rato poiché si ha ancora molto tempo a disposizione, cercare di concludere il disegno e passare a colorare a metà del tempo, concludere.Per coloro che al termine del tempo stabilito non abbiano concluso il dise-gno, possiamo decidere se concedere più tempo. Particolare attenzione bi-sogna attribuire alla “lentezza” di al-cuni bambini. Se è da attribuire alla scarsa concentrazione e può essere corretta in modo autonomo è da sol-lecitare, altrimenti se si è di fronte a difficoltà specifiche non bisogna mai penalizzare l’allievo facendolo con-cludere in momenti che per gli altri sono di svago o di relax. Una buona prassi potrebbe essere quella di dare come compito a casa la “revisione” dei lavori svolti in classe, per rita-gliare un momento in cui ciascuno possa ritornare individualmente su ciò che ha prodotto.


1

Storia, Geografia, Studi sociali


RiflettiamoQuando tutti avranno il loro disegno davanti (fig. 1), poniamo un’altra semplice domanda: Queste attività che voi avete disegnato le potete fare sem-pre e dovunque o hanno un tempo e un luogo precisi? Poi esemplifichiamo: Ad esempio, io posso curare le piante solo nel giardino di casa mia, il sabato.Segue nuovamente un dialogo rego-lato da un oggetto che scandisce il ritmo di ascolto e di parola.Cerchiamo poi di stimolare la discus-sione per far giungere alla conclu-sione che ogni attività spesso è svolta in un luogo specifico, dotato di carat-teristiche particolari, e in un tempo determinato.Proprio questo concetto diventerà il titolo dell’attività.I bambini quindi copieranno sul loro quaderno C’è un luogo e un tempo per ogni cosa e sotto incolleranno il loro disegno.Verrà poi aggiunta una didascalia che indichi l’azione rappresentata, il luogo e il momento in cui viene svolta. A se-conda dell’approccio utilizzato per l’apprendimento della letto-scrittura, questa semplice frase può essere frutto di una scrittura spontanea o copiata.

Esploro la scuolaL’attività passa ora dal piano dell’in-dividualità a quello della collettività della vita scolastica.Chiediamo: Anche a scuola facciamo diverse attività? Abbiamo dei tempi e de-gli spazi specifici per ognuna di queste? Durante la discussione registriamo con attenzione i diversi interventi. Poi chiediamo ai bambini di mettersi in fila e di seguirci in un’esplorazione della scuola. La classe percorre e visita tutti gli spazi dell’edificio, soffermandosi ad analizzare le funzioni di ciascuno e quando può essere utilizzato. Se al-cune aule sono occupate, i bambini possono trarre le informazioni diretta-mente dai compagni delle altre classi. È particolarmente interessante sof-fermarsi in quei luoghi di “pas-saggio” come atri, scale e corridoi, spesso dimenticati, ma che fungono

da connettori tra spazi diversi e il cui utilizzo consapevole è necessario per mantenere ordine e sicurezza all’in-terno di un plesso scolastico.Riprendiamo il dialogo precedente e l’osservazione diretta degli spazi della scuola per poter costruire con i bam-bini un cartellone (fig. 2 a pag. 32) che illustri le attività scolastiche, dove vengono svolte e in quali momenti.Quest’attività è propedeutica all’in-troduzione di concetti delle di-scipline geo-storiche quali gli indicatori spaziali, la cartografia, le funzioni dei luoghi, la contempo-raneità, le sequenze temporali ecc.Il cartellone può essere utilizzato per costruire agende giornaliere e set-timanali delle attività della classe. Quest’attività è molto utile nella prima classe, per aiutare i bambini ad acquisire il ritmo delle attività, a ca-pire com’è organizzata la scuola pri-maria, ed è assolutamente necessaria per gli alunni con disturbi di atten-zione e comportamentali (con cui regolare piccoli momenti di attività e tempi di svago) o per chi presenta sindromi dello spettro autistico (che ha bisogno di essere regolato e rassi-curato dalla routine).

Riferimentiper la verifica ela riflessione sul lavoroCome feedback, possiamo in primo luogo chiedere ai bambini di ricostrui re le tappe dell’attività svolta. Sarà l’occasione per riordinare le espe-rienze e verificare se alla classe sono chiari i passaggi che legano i diversi momenti di lavoro. In particolare il nostro obiettivo è quello di appurare che tutti abbiano compreso che ogni attività ha bisogno di un tempo e di un luogo per essere svolta.Passando da un feedback dell’intero gruppo-classe a una richiesta indi-viduale, daremo a ciascun bambino delle tessere che illustrano alcune at-tività scolastiche (un ricco repertorio è disponibile su www.midisegni.it). Ciascuno dovrà descrivere oralmente l’attività rappresentata dicendo in quali luoghi della scuola è possibile farla e in quali momenti.Sempre con le tessere illustrate possiamo chiedere ai bambini di ricostrui re una giornata scolastica mettendo in ordine le diverse attività. Naturalmente supporteremo i bam-bini con più difficoltà, guidandoli con domande mirate.

Figura 1




CHE COSA? DOVE? QUANDO?

SCRIVERE E FAREI COMPITI

IN CLASSE LA MATTINA

GINNASTICA IN PALESTRA LUNEDÌ POMERIGGIO

PRANZO IN MENSA TUTTI I GIORNIALLE 12.30

GIOCARE IN CORTILE DOPO PRANZO

INFORMATICA LABORATORIODI INFORMATICA

GIOVEDÌ POMERIGGIO

Figura 2


1

Inglese


Area linguistico-

Velia CarboniniLinda Edwards


First steps!

An English environmentI nostri piccoli alunni non studiano la lingua inglese per loro scelta e an-cora non sanno quanto sarà loro utile nella vita, perciò il nostro primo com-pito è quello di creare una favorevole motivazione allo studio della lingua straniera in bambini che ancora sono impegnati nell’apprendimento della loro lingua madre. È molto impor-tante, quindi, che il primo approccio con la lingua inglese sia positivo e rappresenti un’esperienza piacevole. Come insegnanti abbiamo, inoltre, il fondamentale compito di offrire ai nostri alunni, insieme a una serena atmosfera e un positivo senso di fi-ducia verso l’Inglese, un’altrettanto chiara consapevolezza dei comporta-menti accettabili e non, in modo che i bambini sappiano fin da subito quali sono i confini entro i quali la loro na-turale esuberanza sarà accettata. Un ambiente piacevole, sereno e acco-gliente gioca un ruolo fondamentale per il successo delle vostre lezioni.Se siamo tanto fortunati da avere un’aula laboratorio destinata sola-mente all’Inglese decoriamola con immagini, una bandiera, oggetti as-sociati al mondo anglosassone o di lingua inglese; in alternativa crei a-mo in classe un angolo dedicato; nella peggiore delle ipotesi – in cui fossimo costretti a girare per le classi – portiamo con noi una speciale borsa decorata (magari con i colori della bandiera inglese) nella quale

trasporteremo il nostro materiale e che i bambini riconosceranno e as-soceranno a noi.

The use of EnglishCerchiamo di usare il più possibile la lingua inglese in classe, ma senza esa-gerare. Teniamo presente che non è necessario che i bambini compren-dano ogni singola parola che diciamo loro, l’importante è che capiscano il messaggio che stiamo comunicando. Un’idea interessante è questa: prepa-riamo una lista di frasi convenzionali che useremo spesso in classe e intro-duciamole gradualmente ai bambini. In questo modo, man mano l’anno scolastico trascorrerà, si arricchirà il bagaglio di frasi imparate.

Hello!Salutiamo i bambini mentre entrano in classe. Diciamo Hello, I’m… e invi-tiamoli a sedere Sit down. Salutiamo allegramente col braccio e ripetiamo Hello! Incoraggiamo i bambini a ren-derci il saluto e mostriamoci con-tenti di ogni loro sforzo. Indichiamo poi il regalo misterioso che teniamo sulla nostra cattedra; chiediamo in L1 che cosa possa esservi contenuto. Poi chiamiamo un bambino ad aiutarci ed estraiamo il pupazzo che abbiamo de-ciso di usare per le nostre lezioni: avere un personaggio familiare che parteci-perà al processo di apprendimento insieme ai nostri alunni darà loro un senso di fiducia e di continuità. Sol-leviamo il pupazzo e, mostrandoci fe-

lici per la sorpresa, chiediamo: What’s your name? e dando voce diversa al pupazzo rispondiamo I’m Spotty. Invi-tiamo i bambini a salutare Hello, Spotty e poi con la sua voce chiediamo a tutti i bambini What’s your name?Per assicurarci che imparino tutti i nomi dei compagni invitiamone cin-que a sedersi di fronte alla classe. Di-ciamo a ognuno Stand up, con l’aiuto di Spotty chiediamo il nome, facciamo salutare da tutti e poi diciamo Sit down. Ripetiamo con altri gruppi.Spotty: What’s your name?Child: I’m Michele.Class: Hello, Michele.

Make name badgesRitagliamo nel cartoncino la forma di un oggetto collegato col pupazzo. Se, ad esempio, Spotty fosse un cagno-lino, ritagliamo la forma di un osso, insegniamo la parola bone e facciamo scrivere ai bambini il loro nome sul cartoncino a forma di osso. Attra-verso due buchi facciamo passare un filo e facciamo indossare ad ogni bambino il proprio name badge. Sarà più facile per tutti, anche per noi, im-parare i nomi di ciascun bambino.

Good ByePrima di congedare i bambini, chie-diamo loro se hanno apprezzato la loro prima lezione di Inglese e faccia-moci dire che cosa ritengono di aver imparato. Salutiamoci con Goodbye e incoraggiamoli a salutarci allo stesso modo.


Arte e immagine


Area linguistico-


La cartolina pop-up

delle vacanze

piegata a fisarmonica dietro, in modo che rimangano leggermente scostati dallo sfondo, dando un senso di pro-fondità e di spessore (fig. 6).Il biglietto delle vacanze è pronto: lo facciamo chiudere e chiediamo ai bambini di mettere il titolo e l’autore sulla copertina. Quando verrà aperto, tutti gli elementi si alzeranno in primo piano, in verticale e si svelerà il mondopop-up, tridimensionale, delle nostre vacanze.

Facciamo recuperare ai nostri alunni ricordi e immagini dei paesaggi dell’estate appena trascorsa e fac-ciamoli fissare attraverso la costru-zione di una cartolina pop-up che ci permetterà di verificare appren-dimenti riguardanti gli elementi di base del linguaggio visivo: colori, li-nee, forme e capacità d’esecuzione tecniche.Forniamo a ciascun alunno un car-toncino formato A4 e facciamolo piegare a metà; tenendo aperte le due metà a 90° avremo la base del nostro piccolo palcoscenico delle vacanze. Con il biglietto chiuso a metà, nel dorso dov’è la piegatura, facciamo fare alcuni tagli paralleli, lunghi da 3-5 cm come stretti binari, a distanze più o meno ravvicinate (fig. 1).Spingendo verso l’interno del bi-glietto i “binari” così ottenuti, avremo dei supporti su cui poter incollare forme che andremo a rita-gliare da riviste, in sintonia col pae-saggio che rappresenteremo nello sfondo: ad esempio, alberi, case, animali ecc. (figg. 2-3).Facciamo dipingere l’interno del bi-glietto procedendo con la metà in alto, che funzionerà da sfondo, con gli elementi essenziali di un paesag-gio visto durante le vacanze: mon-tagne, mare, colline, pianura ecc. L’altra metà funzionerà da base d’appoggio e la faremo dipingere come: mare, terreno, spiaggia (fig. 4).

Invitiamo i bambini a dipingere ele-menti come cespugli, fiori, animali, persone, che faremo incollare su un cartoncino e poi ritagliare con una linguetta che, piegata, ci permetterà di incollarli alla base e di sollevarli tenendoli verticali rispetto al piccolo palcoscenico (fig. 5).Dopo aver disegnato e ritagliato gli elementi da attaccare al cielo (come nuvole, uccelli, aquiloni ecc.), li in-colleremo a un fascetta rettangolare

Daniela Antonello

Figura 1 Figura 3

Figura 4 Figura 5

Figura 6

Figura 2


IRC

Francesco De Rossi


Il primo giorno

di scuola

prio nome. Inviteremo poi i nostri alunni, uno alla volta, ad attaccare la nuvola, sulla quale hanno scritto il proprio nome, sul cartellone (la-sceremo che ogni bambino scelga da solo dove attaccare la nuvola). Poi, prima di attaccarlo in classe, gli inse-gnanti prepareranno la nuvola con il proprio nome e infine appenderemo il lavoro.Dopo aver svolto questa prima atti-vità, consegneremo una scheda che

sarà la copertina del loro quaderno di Religione cattolica (cfr. sito Risorsa 1), nella quale troveranno l’imma-gine di Gesù, che dovranno colorare, degli spazi dedicati dove scrivere il proprio nome, il cognome e la classe. Il lavoro dovrà essere attaccato sulla prima pagina del quaderno.Proseguiamo mostrando, attraverso delle carte (cfr. sito Risorsa 2) alcuni personaggi e oggetti che loro hanno avuto modo di conoscere durante l’iter della scuola materna. In ogni carta, secondo la difficoltà dell’og-getto o del personaggio da ricono-scere, ci sono delle stelline che vanno da un minimo di una ad un massimo di tre. Per ogni risposta esatta con-segneremo ai nostri alunni tante stelline quante ne indica la carta di riferimento. Per le stelline vi consi-gliamo di utilizzare delle fustelle per ritagliare forme. Alla fine del gioco le stelline guadagnate verranno incol-late sul quaderno dove metteranno come titolo dell’attività: Giocando ri-cordo.Continueremo il nostro lavoro, che, fin dall’inizio, vuole instaurare un rapporto interdisciplinare con le altre materie. Proporremo ai nostri alunni alcune schede operative (cfr. sito Ri-sorse 3 e 4), attraverso le quali cono-sceranno alcuni oggetti e personaggi che ritroveranno durante il lavoro annuale. Quest’attività ci darà modo di dialogare con altre discipline come Italiano, Matematica, Arte e Imma-gine ecc.

Le vacanze sono finite, i bambini tor-nano a scuola, per tutti è un giorno speciale, ma lo è in modo partico-lare per quelli che si preparano ad affrontare il primo anno di scuola primaria.I nostri alunni si lasciano alle spalle la bella esperienza della scuola ma-terna e si preparano ad affrontare una nuova ed entusiasmante avven-tura. Ritrovano alcuni compagni con i quali hanno condiviso il cammino della scuola materna, ma anche nuovi amici, nuovi insegnanti, con i quali dovranno condividere un percorso lungo cinque anni.Faremo in modo che questo primo giorno, dedicato all’accoglienza, sia un giorno di festa nel quale un am-biente invitante li stupisca e gli dia lo stimolo giusto per iniziare questo nuovo cammino.Per iniziare chiederemo a ognuno di dire il proprio nome, faremo poi rac-contare le precedenti esperienze sco-lastiche, quali sono le loro aspettative e che cosa sperano riguardo questa nuova esperienza che si preparano ad affrontare. Ognuno racconterà che cosa fa nel tempo libero, quali attività svolge al di fuori della scuola (sport, giochi, ecc.).Prepareremo un cartellone (ad esem-pio, formato 70x100 cm; si consiglia di utilizzare un cartellone di co-lore giallo) con al centro un grande sole (fig. 1) e consegniamo a ogni bambino una nuvola (fig. 2), den-tro la quale ognuno scriverà il pro-

Figura 1

Figura 2


www

1


Musica

Francesca Cherubini


Area linguistico-

didatticaclasse 1a - 2a

Urrà!

Con la seguente attività cercheremo di creare un clima festoso per per-mettere a tutti i bambini di cono-scersi meglio e sentirsi a proprio agio, superando i timori e le incertezze del primo periodo scolastico.Ci spostiamo in un ambiente spa-zioso e ci disponiamo in piedi, l’uno accanto all’altro. La maestra conduce di fronte ai bambini un solo compa-gno che pronuncia il proprio nome: gli altri lo ripetono tutti insieme. Cambiamo ora compagno e facciamo in modo che ognuno provi a dire il proprio nome, magari sperimentando modalità diverse (a voce alta, sussur-rata, da bebè, da persona anziana ecc.). Introduciamo alcune varianti: U la maestra chiama vicino a sé un bambino pronunciando il suo nome, mentre tutti rispondono Urrà!;U esce un compagno senza dire nulla e gli altri bambini gridano il suo nome in maniera gioiosa;U esce nuovamente un bambino che non dice nulla; stavolta i compagni in-nanzi a lui sono divisi in due gruppetti, un gruppo pronuncia allegramente il nome del compagno, l’altro grida Urrà!Concludiamo la nostra attività con la musica.Consigliamo un brano musicale vi-vace e scoppiettante, la Danza russa tratta da Lo Schiaccianoci di Tchai-kowsky. Formiamo quindi delle coppie e ci muoviamo liberamente seguendo la melodia, pronti a cam-biare di volta in volta compagno al segnale della maestra.

Quando la musica s’interrompe, ci sediamo per recuperare le energie, ascoltando il nostro respiro e il battito del cuore. È questo il momento per raccogliere le riflessioni dei bambini: chiediamo loro come si sono sentiti, che cosa hanno maggiormente gra-dito dell’attività proposta e che cosa pensano della musica ascoltata. In un momento diverso lavoriamo in classe: consegniamo loro una sagoma (fig. 1) che dovranno arricchire e colorare

Figura 1

come fosse il loro ritratto. Una volta completata la sagoma, chiamiamo gli alunni uno a uno per incollare il la-voretto su un cartellone oppure cre-iamo un grande festone incollando l’una con l’altra le mani delle sagome. Mentre noi incolliamo e aggiungiamo il nome, poniamo alcune domande al bambino, affinché questi spieghi agli altri quali particolari ha aggiunto alla sua sagoma e che cosa vorrebbe rac-contare di sé.


1/2

Corpo, Movimento, Sport

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didatticaclasse 1a - 2a


Area linguistico-


RiscaldamentoI sei cerchi: prepariamo più file con cinque cerchi ciascuna e altrettante file di alunni (ossia sei) che si di-spongono di fronte al primo cerchio. Invitiamo il primo della fila a en-trare con un salto nel primo cerchio e a pronunciare il nome del secondo della fila, accompagnando l’emis-sione vocale con un movimento. Poi, l’alunno esce dal cerchio e tocca la mano del secondo della fila che salta nel primo cerchio e ripete il gesto-suono del precedente, salta poi nel secondo cerchio e inventa un nuovo movimento da associare al nome del terzo della fila. Di nuovo, l’alunno esce dal secondo cerchio e va a toc-care la mano del terzo della fila. Si prosegue così fino ad arrivare a sal-tare nel sesto cerchio.Cambio di pelle: ci disponiamo in fila e fingiamo di essere un serpente che cambia pelle. Ogni alunno passa la mano destra tra le sue gambe e la tende al compagno dietro di lui che la afferra con la sinistra. Quando sono tutti uniti, il primo della fila indie-treggia passando sopra il secondo, che indietreggia per passare sopra il terzo. Si prosegue così fino a quando il primo diventa l’ultimo.

Fase centraleIl ragno e la mosca: formiamo delle coppie che, tenendosi per mano, si dispongono in schieramento libero nella palestra. Scegliamo due alunni

che saranno uno il “ragno” e l’altro la “mosca”. Il primo dovrà inseguire la mosca e cercare di prenderla, mentre quest’ultima, per mettersi in salvo, potrà avvicinarsi a una coppia e prendere per mano uno dei due di-cendo il suo nome. In questo modo, il compagno di coppia diventerà una mosca e sarà costretto a scappare al suo posto.Caccia alle lepri: formiamo due squadre, quella dei cacciatori e quella delle lepri che si dispongono in fila su due linee distanti circa sei metri l’una dall’altra in modo tale che i cacciatori abbiano davanti la squadra delle lepri che, a loro volta danno loro le spalle. Al nostro via, tutti i componenti della squadra dei cacciatori avanzano compiendo tre salti a piedi uniti. Se un cacciatore riesce a toccare un avversario nelle spalle, ottiene un punto per la pro-pria squadra, ma se cade a terra o di-sgiunge i piedi, per quel turno, non può prendere nessuno. A questo punto, tocca alle lepri compiere tre salti. Continuiamo così alternando i salti delle due squadre fino a rag-giungere una linea di arrivo prece-dentemente stabilita e scambiamo i ruoli. Vince la squadra di cacciatori che ha totalizzato più punti. È con-sigliabile svolgere questo gioco nel giardino della scuola; se non fosse possibile, è necessario diminuire la distanza di metri tra le due squadre (ad esempio, due metri) e i numeri di salti (ad esempio, uno).

Defaticamento La fortezza: dividiamo la classe in due gruppi. I componenti del primo (la fortezza) dovranno legarsi stretti tra di loro usando mani e piedi o in alternativa braccia e pezzi di stoffa tenuti insieme, i componenti del secondo (gli assalitori) dovranno cercare di distruggere la fortezza sle-gando un pezzo per volta.A mezzanotte: sei alunni si inginoc-chiano uno accanto all’altro, mentre un terzo alunno si distende sui loro dorsi. Allo scoccare della mezzanotte, il letto inizierà a muoversi e dovrà trasportare “l’addormentato” senza farlo cadere.

Ilaria FedericiManuela Valentini

Primi salti a scuola!

Figura 1

Accoglienza


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2classe seconda

Le proposte di accoglienza della classe seconda sono brevi attività che hanno la finalità di incentivare il buonumore del gruppo e di favorire la cooperazione tra gli alunni. Stimolare la voglia di fare le cose insieme, l’interesse per i compiti che via via si affrontano è molto importante perché aiuta a sviluppare l’impegno personale e l’atten-zione sostenuta, indispensabili per un procedere costante nell’apprendimento.Cominciamo con un’attività che piacerà molto ai bambini perché devono risolvere alcuni indovinelli. Dividiamo il

gruppo-classe in triplette di alunni e consegniamo loro una scheda (Scheda 1) sulla quale sono scritti alcuni in-dovinelli (senza la soluzione naturalmente): i bambini hanno il compito di scrivere la soluzione o di rappre-sentarla con un disegno. Sicuramente l’ultimo quesito non avrà soluzione: sarà divertente costruire la rispo-sta insieme ai bambini con la nostra guida. Alla fine di quest’attività possiamo chiedere loro se qualcuno ha un indovinello da proporre alla classe, oppure possiamo in-ventarne alcuni insieme.

CHE BELLA LA SCUOLA!

Scheda 1

CHI SONO?

1. Solo quando ha appena smesso di piovere e brilla il sole mi puoi vedere. Chi sono?

2. Lavoro al buio senza guadagnare e mi mangio la casa per campare. Chi sono?

3. Parla, ma non ha la bocca, cammina, ma non ha le gambe. Chi è?

4. Sto sempre all’aria e al vento; gli altri mi ascoltano, ma io non mi sento. Chi sono?

5. Da matura sono dolce, ma se mi schiacciano divento un’altra cosa. Chi sono?

6. Come si fa a distinguere un elefante da una fragolina? C. de la Clergerie, 7XSVMI�FVIZM��¼�PEWXVSGGLI�I�MRHSZMRIPPM�

traduzione di F. Caleca, Lito Editrice, Milano 1997

Soluzioni1. L’arcobaleno2. Il tarlo

3. La lettera4. La campana5. L’uva

6. Semplice: l’elefante ha gli orecchioni, la fragolina il morbillo!

Accoglienza


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2classe seconda

Come ho vissuto il primo giornodi scuola?Una seconda attività è pensata per dare l’opportunità ai bambini di esprimere ciò che hanno provato e le loro aspettative rispetto al primo giorno di scuola. Realizzia-mola subito, in modo da consentire loro di ricordarsi i se-gnali anche corporei delle emozioni provate.Sul quaderno, aperto su due facciate, invitiamo i bambini a disegnare in grande sulla pagina di sinistra il proprio autori-tratto del primo giorno di scuola e a dividere, invece, quella di destra in tre parti. Otterremo così tre colonne e in cima a ciascuna scriviamo un titolo (Scheda 2).Quando avranno terminato il disegno, parliamo con i bambini, aiutiamoli a formulare le risposte e ad approfon-dirle, infine invitiamoli a scriverle sul quaderno. Dovremo aiutarli a capire quali sono state le emozioni invitandoli

a descrivere i sintomi: ad esempio, qualcuno dirà di aver sentito una ballerina nello stomaco (ansia), qualche altro ha fatto tante volte la pipì (agitazione/eccitazione), un al-tro ancora non riusciva a parlare (timore/timidezza), un altro ha avuto paura di non avere le cose giuste in cartella (paura di sbagliare) ecc. I bambini descriveranno minu-ziosamente che cosa hanno provato e li aiuteremo a dare un nome alle loro emozioni.Terminata questa prima parte del lavoro, forniamo tre car-toncini colorati (di colori diversi) e chiediamo ai nostri alunni di usare la sagoma di un bambino (meglio se fornita dall’insegnante) per disegnarne altre tre, poi di ritagliarle e di trascrivere sulle tre sagome le tre frasi che hanno prece-dentemente scritto sul quaderno (fig. 1). Possiamo ora ap-penderle su un cartellone, in modo che si formino catene di bambini, intitolate: Il mio primo giorno di scuola.

Scheda 2

IL MIO PRIMO GIORNO DI SCUOLA

Il primo giorno di scuola ho provato questeemozioni:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ho pensato:

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Quest’anno mi piacerebbe:

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Figura 1

Il primo giorno di

scuola non ho fatto

colazione: ero agitato.

Ho pensato che è bello ritrovare i miei amici.

Quest’anno mi

piacerebbe una

ricreazione più lunga.

Accoglienza


40

2classe seconda

ha l’occasione di stare insieme ai compagni e di fare delle amicizie. Chiediamo:U Avete degli amici qui in classe?U Quali sono e perché?U È bello stare insieme agli amici e imparare tante cose con loro? Perché?U Qual è la caratteristica più importante per essere un “vero amico”?Questa discussione introduttiva è molto utile per fissare alcuni concetti fondamentali. Prendiamo un cartellone (Testo 1) e scriviamone alcuni, poi incoraggiamo i bam-bini a esprimere i loro pensieri e annotiamo anche i più semplici che formulano.Proseguiamo la discussione chiedendo alla classe:U Che cosa vuol dire avere legami di amicizia?U Che cosa succede quando si litiga fra amici?U Hai litigato con qualche amico e che cosa è successo? Racconta.

Che cosa porterò delle mie vacanze nell’anno nuovo?Facciamo trovare sulla cattedra tre scatole: su una avremo disegnato una montagna, sull’altra il mare e sull’ultima una casa.Prima di far entrare i bambini in classe spieghiamo loro che sulla cattedra ci saranno tre scatole e diciamo che en-trando dovranno pescare dalla scatola che rappresenta il luogo dove hanno trascorso le vacanze.Nella scatola della montagna troveranno una stella alpina, in quella del mare una stella marina e in quella della casa una casetta.Facciamo notare agli alunni che ognuna di queste figure possiede dei lati, sui quali si potranno scrivere le parole, le emozioni, gli oggetti e i luoghi delle vacanze. Dopo una breve discussione lasciamo liberi i bambini di completare l’attività. Al termine, ognuno leggerà le sue parole e andrà a incollare il proprio lavoro su un cartellone preparato in precedenza.Nei giorni seguenti le loro parole potranno essere usate per produrre frasi o semplici testi.

Come sarà l’anno nuovo? Il tempo che passaNei primi giorni di scuola dedichiamoci alla realizzazione di una linea del tempo illustrata.Costruiamo una striscia contenente i numeri dei giorni, dal primo giorno di scuola fino all’ultimo, in corrispondenza del quale scriviamo il nome del giorno della settimana, sotto a cui possiamo predisporre uno spazio per incollare le figurine del tempo meteorologico fatte costruire dai bam-bini (la striscia del tempo può essere personalizzata con gli incarichi o le foto dei bambini nel giorno del loro comple-anno). Possiamo decidere insieme ai bambini di assegnare un colore per ogni stagione:U giallo = estate;U arancione = autunno;U azzurro = inverno;U verde = primavera.Possiamo poi invitarli a costruire un alberello del colore della stagione da posizionare sul giorno del mese corri-spondente all’inizio della stagione. Possiamo far realizzare agli alunni dei cartelloni-mese con tecniche diverse (pun-tinismo, sabbia, sale, collage, riso, paglia ecc.).

La parola più bella per una buona accoglienzaProponiamo il cartello con il quale presentiamo la A con le parole-stimolo AMICO e AMORE (fig. 2). Si vedono due bambini sull’altalena che giocano felici. Spieghiamo agli alunni che venire a scuola è bello proprio perché si

Figura 2

Un amico è colui che gioca con te e si diverte a stare con te.

Un amico ti cerca e vuole sedersi vicino al tuo banco.Un amico non ti lascia da solo se i compagni ti pren-dono in giro, ti difende.Un amico non ti dice le bugie e ti confida dei segreti.Un amico ti aiuta se non sai fare un compito o non hai capito che cosa fare.Un amico ti vuole bene, ti dà la mano in fila.Un amico ti presta le sue cose.A un amico piacciono i giochi o gli sport che piaccio-no a te.…

Un amico

Testo 1


italiano


Area linguistico-

didatticaclasse seconda

Ecco la nostra

lingua!

Emanuela AntoliniBruna MarcoccioCristina Monese

Iniziamo le attività spiegando al gruppo-classe che in questo nuovo anno impareremo tante cose nuove; informiamoli che spesso verrà utiliz-zata la metodologia del gioco e che proporremo attività di coppia e di piccolo gruppo per imparare meglio e con piacere, aiutandosi l’uno con l’altro. Spieghiamo però ai bambini che do-vranno imparare anche a fare un po’ fatica, perché è solo con uno sforzo personale e un impegno costante che si superano le difficoltà nella scuola e nella vita. Lo scolaro a scuola è come un atleta che si deve allenare per pre-pararsi alle Olimpiadi: gli esercizi devono essere giornalieri, lo sforzo continuo, ma sarà bello e piacevole raggiungere i risultati sperati. Ri-torniamo più volte su questi aspetti

durante l’anno scolastico, perché i bambini devono interiorizzare che la fatica e l’impegno continui portano a risultati sorprendenti e sono dei va-lori da sostenere.

Il trenino cifratoAccogliamo gli alunni in modo gioi o -so organizzando una prima attività divertente, con la quale abbiamo l’oc-casione di ripassare vocali e con-sonanti. Presentiamo un messaggio cifrato attraverso un gioco da fare in coppia. Mostriamo ai bambini un car-tellone con il disegno di un trenino (fig. 1).Le coppie hanno il compito di inse-rire nei cartellini cerchiati di blu le vocali e di leggere la frase di buon au-gurio, poi di scriverla sul quaderno. Prima però ricordiamo che le vocali

sono cinque con un ritornello: A, E, I, O, U: scegli la vocale che vuoi tu!Quando le coppie di bambini hanno finito, chiediamo loro di inventare una frase gentile che esprima un de-siderio per l’anno scolastico che sta per cominciare e di scriverla sul qua-derno. Poi, con i cartellini, che nel frattempo avremo consegnato, invitia-moli a costruire una frase cifrata con la stessa regola di omettere le vocali e di inserire un cartellino cerchiato di blu al loro posto. Facciamo incollare i biglietti posti in giusta successione su un foglio abbastanza grande, co-struendo così dei nuovi trenini cifrati, e chiediamo ai bambini di consegnare la frase da indovinare alla coppia vi-cina di banco. In questo modo ripas-seranno le vocali con divertimento. Possiamo continuare il gioco a piacere.

Figura 1

B N

NNSC

CTS

L

2


www

didatticaclasse seconda Italiano


L’alfabeto degli animaliEcco una seconda attività da pro-porre alla classe, utile per ripassare l’alfabeto. Prepariamo tanti cartelli con le lettere dell’alfabeto scritte ben visibili in grande. Spieghiamo che la maestra alzerà un cartello alla volta, gli allievi in coppia dovranno pensare i nomi di animali che iniziano con questa letterina e scriverli sul qua-derno. Più nomi penseranno e scrive-ranno e più punti otterranno. Infatti, dopo aver alzato tre/quattro cartelli, facciamo dire ai bambini il numero di animali scritti e assegniamo il pun-teggio. Continuiamo così finché si conclude l’alfabeto. Aiutiamo le cop-pie in difficoltà e gli alunni stranieri con la Scheda 1. Se un bambino stra-niero non conosce un animale faccia-molo vedere illustrato collegandoci

al sito http://www.animaliconla.it. La coppia che accumula più punti vince l’assegnazione di un incarico di classe (postino-fotocopie, man-tiene silenzio ecc.).Questo gioco piacerà molto ai bambini: potremo continuarlo anche in altri mo-menti tenendo presente che sarebbe utile, per rinforzare l’automatismo di alcuni suoni/segni grafici corrispon-denti, raggrupparli tenendo presenti le loro caratteristiche fonologiche.Possiamo, a questo proposito, re-cuperare dieci piccole scatole, in ognuna inseriamo dei cartelli sui quali scriviamo le lettere raggruppate secondo il seguente criterio fonolo-gico: le vocali, le labiali (p, b, m), le labiodentali (v, f), le liquide (l, r), le dentali (t, d, n), le palatali/gutturali (c, g) e le sibilanti (s, z). Vi è poi l’h

che ha una funzione speciale e così pure la q. Le cinque letterine stra-niere sono tutte insieme (k, w, x, y, j). I bambini ricopiano le scatole ma-giche e le rispettive letterine nei vari caratteri: corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo, stampato maiuscolo.Proponiamo un dettato da far scrivere ai bambini autonomamente, per veri-ficare quali sono le lettere e i suoni che dovranno rinforzare e il quadro generale degli errori ricorrenti: infor-mazioni utili per impostare il lavoro del primo periodo dell’anno scola-stico (Testo 1 a pag. 43).I bambini, dopo la correzione del det-tato, possono completare la tabella (Scheda per l’auto-valutazione a pag. 43) per avere l’opportunità di riflet-tere e verificare quali sono gli aspetti dell’ortografia da migliorare.

Scheda 1

1. Leggi i nomi degli animali.

A Æ Aquila, Alce, Ape, Anatroccolo, Alligatore

B Æ Balena, Bue, Bruco, Bufalo, Bisonte.

C Æ (Suono Dolce) Cervo, Cerbiatto, Cinciallegra, Cinghiale, Civetta

C Æ (Suono Duro) Coccodrillo, Cane, Canarino, Corvo, Calabrone

D Æ�(SRRSPE��(EMRS��(VSQIHEVMS��(IP½�RS

E Æ Elefante, Ermellino

F Æ Faina, Farfalla, Fenicottero, Falco, Faraona, Foca, Formica

G Æ (Suono Dolce) Giraffa, Germano Reale, Girino, Giaguaro

G Æ (Suono Duro) Gatto, Gallina, Gabbiano, Grillo, Gufo

I Æ Istrice, Iena, Ippopotamo

K Æ Koala

L Æ Lama, Leone, Lontra, Lupo, Lucertola, Lepre, Lumaca

M Æ Mucca, Mosca, Maiale, Marmotta, Maggiolino, Merlo, Mulo

N Æ Nasello, Nibbio, Nutria

O Æ Orso, Oca, Orata, Orango, Orca

P Æ Pappagallo, Pecora, Pipistrello, Panda, Passero, Pavone, Pellicano

Q Æ Quaglia, Quetzal

R Æ Rana, Rinoceronte, Renna, Ragno, Rondine, Rospo

S Æ Salmone, Serpente, Scimmia, Scoiattolo, Squalo, Struzzo

T Æ Topo, Tigre, Toro, Tartaruga, Tacchino

U Æ Usignolo, Upupa

V Æ Volpe, Vipera, Vespa, Verme, Vitello

Z Æ Zebra, Zanzara, Zebù

didattica

2

Italianoclasse seconda


Il bruco AlfabetoProponiamo agli alunni un’attività che li aiuti a imparare a mettere in or-dine alfabetico i nomi. Consegniamo tanti gettoni disegnati su un carton-cino verde (Scheda 2): ventuno op-pure ventisei, se inseriamo le lettere k, w, x, y, j. Facciamo punteggiare e incollare i gettoni su un bel cartoncino di spes-sore sostenuto e formiamo così il corpo del bruco; i bambini possono disegnare la testa come piace loro. Sarà uno strumento molto utile du-rante l’anno scolastico come sup-

porto per riconoscere le letterine, metterle in ordine alfabetico e fare le prime ricerche sul vocabolario.Consegniamo poi ai bambini una scheda in cui è illustrata una casetta che contiene dei nomi: dovranno met-terli in ordine alfabetico e ricopiarli uno sotto l’altro sul quaderno, magari rilevando in rosso la letterina iniziale.È importante che si allenino ad ascol-tare storie e racconti, ad apprezzare la narrazione come modo eccellente per imparare, riflettere e scoprire il mondo che ci circonda (cfr. sito Ri-sorsa 1).

Scheda per l’auto-valutazione

ERRORI Scrivi la parola sbagliata e correggila in rosso

Scrivi la parola sbagliata e correggila in rosso




Frase 1° . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Frase 2° . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Frase 3° . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Frase 4° . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Frase 5° . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ZP

Scheda 2

1. Il bruco Alfabeto ha tanti amici, che abitano insieme in una casetta nel bosco e vanno XYXXM�H´EGGSVHS��:IVM½�GE�GLM�WSRS�I�QIXXMPM� MR�SVHMRI�EPJEFIXMGS��*EXXM�EMYXEVI�HEP�FVYGS�Alfabeto!

A B C

1. La farfalla vola nel cielo azzurro.

2. La balena nuota nell’acqua profonda dell’oceano.

3. La zebra ha tante strisce bianche e nere.

4. La mamma cuoce una torta per il mio compleanno.

5. La mia gattina mangia la carne di pollo e il pesce.

Testo 1


44




Benedetto ScoppolaLucia Gatta


I numeri fino

a 100 e l’acqua

All’inizio della seconda classe i bam-bini hanno già sentito molte volte i nomi dei numeri fino al 100, e po-trebbero aver già iniziato a prendere confidenza con i numeri oltre il 20, dato che la costruzione del loro nome segue una regola che si ripete sem-pre nello stesso modo. Questo pe-riodo, però, è molto importante per gettare correttamente le basi di tutta l’Aritmetica che seguirà. Infatti la costruzione dei numeri è spesso in-teriorizzata come un processo pura-mente verbale, ed è dunque possibile che i bambini tendano spontanea-mente a trattare i numeri solo a par-tire dai loro nomi, tralasciando gli aspetti percettivi che sono invece essenziali per comprendere fino in fondo i contenuti matematici. Se in questo periodo i bambini imparano a svolgere compiti matematici ser-vendosi solo della memoria lingui-stica, che alla loro età è potentissima e durevole, finiranno poi per studiare sempre la Matematica nel senso della memorizzazione di regole. Lo stu-dio della Matematica diventerà allora arido e incomprensibile, e frequen-temente si svilupperà il cosiddetto math panic.Per evitare tutto questo, i recenti ri-sultati delle Neuroscienze ci aiu-tano a individuare le attività più opportune, perché più vicine alla costruzione spontanea dei concetti numerici. Prima ancora degli aspetti insiemistici, che peraltro con i nu-

meri grandi sono un po’ faticosi, è abbastanza chiaro il fatto che i nu-meri vengono percepiti natural-mente dal cervello nel senso della linea dei numeri: una rappresenta-zione in cui i numeri sono imma-ginati uno dopo l’altro nel senso della lunghezza. Un’altra indicazione importante delle Neuroscienze è il fatto che gli aspetti percettivi e quelli simbolico-lingui-stici, che dovrebbero essere sviluppati in parallelo, sono naturalmente sol-lecitati dall’uso di materiali didattici, che ogni bambino deve manipolare per costruire una rappresentazione concreta dei concetti astratti.

Giochiamo conla tavoletta quadrettataPer questi motivi, e anche per ripren-dere i concetti aritmetici che sono stati presentati l’anno precedente, propo-niamo un gioco che può essere svolto all’inizio dell’anno, utilizzando il ma-teriale della tavoletta quadrettata, che qui descriviamo brevemente.

La tavoletta quadrettata è un qua-drato sul bordo del quale è incollata una cornice, sempre di cartoncino. La cornice lascia al suo interno uno spazio quadrato. Sul bordo superiore e sul bordo di sinistra della cornice, a distanza regolare, sono riportate le cifre da 0 a 10. Le due cifre 0 sono in corrispondenza del bordo sinistro e del bordo superiore, in modo che le due cifre 10 risultino in corrispon-denza rispettivamente del bordo de-stro e del bordo inferiore (fig. 1).Il quadrato e la cornice, che possono essere incollati su un cartoncino e poi ritagliati, sono disponibili sul sito (cfr. sito Risorsa 1). Una versione più pre-cisa della tavoletta quadrettata, che è quella rappresentata nelle illustrazioni di questo articolo, viene allegata ai qua-derni Esplorare di Editrice La Scuola.Occorrono poi, insieme alla tavo-letta, cento quadratini della dimen-sione opportuna, in modo che 10 di essi entrino esattamente nella cor-nice. Questi quadratini devono essere colorati in blu da un lato e in rosso dall’altro. Sul sito si può scaricare an-che la guida per ritagliare i quadrati (cfr. sito Risorsa 1).Infine, sarà necessario anche costrui-re una striscia di carta (fig. 2 a pag. 45) in cui gli spazi quadrati hanno le dimensioni dei quadratini della ta-voletta.Anche questa figura, in cui i quadrati hanno esattamente le dimensioni dei quadratini della tavoletta quadrettata fornita con i quaderni Esplorare, può

Matematica

Figura 1


www

didattica

2

Matematica, Scienze, Tecnologiaclasse seconda


essere scaricata dal sito (cfr. sito Ri-sorsa 2). Sarà opportuno incollare uno dopo l’altro diversi di questi fo-gli, fino a realizzare una striscia (fig. 3) su cui scriveremo le decine, fino al 100.

L’acqua rappresenta per i bambini un vissuto quotidiano, in quanto favori-sce la percezione di stimoli che va-riano a seconda dei livelli evolutivi del bambino e che sono fondamen-tali ai fini della sua maturazione.Le Indicazioni nazionali parlano dei laboratori come mezzo per favorire l’apprendimento di saperi scientifici. Usiamo qui un po’ di creatività e sem-plici materiali per favorire un primo approccio a un elemento fondamen-tale per la nostra vita: l’acqua. Il bambino che inizia la classe se-conda deve ancora affrontare le Scienze in modo ludico. Faremo quindi esperienze di gioco (fig. 4 a pag. 46) con l’acqua per compren-derne le proprietà esclusive.

L’acqua non ha odore, né colore, né sapore –Analisi sensorialeSenza dire che cosa è contenuto nella bottiglia con il punto interrogativo, distribuiamo un bicchiere a ogni bambino e versiamo un po’ di acqua dalla bottiglia. Diciamo loro che sono stati scelti per assaggiare una bevanda meravigliosa e che dovranno rispon-dere a un test. Disegniamo alla lava-gna una tabella (fig. 5 a pag. 46).Chiediamo: Di che colore è questo li-quido?Usiamo il termine liquido, perché la proprietà, che sperimenteremo poi, dovrà essere acquisita come re-lativa allo stato liquido. Facciamo rispondere più bambini possibile, in-segnando loro a rispondere alle do-mande poste senza paura di sbagliare. Nessuna risposta è sbagliata, stiamo raccogliendo conoscenze pregresse. Una volta appurato che l’acqua è in-colore, scriveremo NESSUNO alla la-vagna. Procediamo facendo annusare

Figura 3Scienze

Figura 2

Rappresentazione dei numeri interi

Il gioco, che coinvolge due bam-bini, e che dunque può es-sere realizzato in ogni banco, si svolge nel modo seguente: i qua-dratini della tavoletta sono messi in un sacchetto, un alunno ne prende una bella manciata e li mette sulla tavoletta, come mo-strato in figura A. Poi il primo bambino dovrà scri-vere il numero di quadretti che ha messo sulla tavoletta. Per far questo, spiegheremo che il no-stro modo di scrivere i numeri funziona nel modo seguente: prima di tutto, sulla sinistra, scri-viamo una prima cifra pari al nu-mero completo di strisce da 10 quadretti che sono entrati nella tavoletta. Questo numero può essere letto sulla colonna di si-nistra della tavoletta, e nel caso in esame è 3. Poi dovremo, sulla destra della cifra che abbiamo scritto, scrivere il numero di quadretti sciolti dell’ultima stri-scia, che è rimasta incompleta. Nel caso in esame questo numero è 6, e dun-que otteniamo il numero 36. Ora viene il turno del secondo bambino che deve innanzitutto segnare con una freccia di cartoncino il punto della striscia in cui secondo lui vanno a finire i quadratini se vengono messi uno dopo l’altro (fig. B) e poi dovrà verificare l’esattezza della sua risposta mettendo effettivamente i quadretti uno dopo l’altro (fig. C).Il gioco sarà poi ripetuto a parti invertite.Nella realizzazione di quest’attività bisognerà fare attenzione ai tempi che ogni bambino richiede per operare la verifica. Per alcuni il gioco sarà subito facile, e il riempire la striscia sarà, dopo un po’, alquanto ripetitivo. Altri avranno in-vece bisogno di verificare diverse volte l’esattezza della loro risposta, e la ri-petizione paziente del lavoro di riempimento della striscia sarà necessaria per prendere sicurezza riguardo alla scrittura dei numeri oltre il 20. Lasciamo a ognuno il tempo di cui ha bisogno, perché una robusta rappresentazione de-gli interi sulla linea dei numeri sarà fondamentale nel prosieguo dello studio dell’Aritmetica.

Figura B

Figura C

GiochiamoFigura A

didatticaMatematica, Scienze, Tecnologiaclasse seconda


quindi nelle ciotole, o in altri bic-chieri possibilmente senza versarla. Facciamoci dare spiegazione di ciò che hanno fatto chiedendo: Che cosa è successo all’acqua passando da un con-tenitore all’altro? E poi: Che forma ha l’acqua? È sempre la stessa o cambia?Concludiamo dicendo che la forma dell’acqua cambia a seconda di dove la versiamo. Facciamo copiare sul quaderno le en-trate della tabella senza disegnare la tabella e chiediamo di disegnare sul quaderno l’acqua in un piatto, in un bicchiere e nella ciotolina. Poiché ab-biamo imparato che l’acqua non ha colore, chiediamo loro di colorarla nel disegno del colore che più piace.Il lavoro ha come conseguenza logica lo studio degli stati della materia uti-lizzando l’acqua come esempio, defi-nendo le proprietà più semplici relative alla forma e allo spazio occupato.

e infine assaggiare l’acqua. La risposta corretta sarà sempre NESSUNO. Prima o poi diranno che è acqua e quindi dovremo accelerare il tutto per evitare che l’esperienza diventi noiosa. Scriviamo ACQUA nella casella finale. Ripetiamo tutti assieme che l’acqua non ha colore, non ha odore e non ha sapore.

L’acqua prende la forma del recipiente che la contiene –Analisi sperimentaleMettiamo tanti bicchieri quanti sono i bambini in fila sulla cattedra e li ri-empiamo con l’acqua mettendo la stessa quantità in ognuno. Diciamo: Ognuno di voi avrà la stessa quantità di acqua; facciamo notare che in tutti i bicchieri l’acqua arriva allo stesso li-vello. Ora chiediamo loro di versare tutta l’acqua dal bicchiere nei piatti,

COLORE

ODORE

SAPORE

CHE COS’È?

Figura 5

Esperimenti con l’acqua: che cosa ci serve?U Bicchieri di carta di due diverse dimensioni;U Piatti di plastica fondi e piani;U Ciotoline;U Una bottiglia di acqua potabile coperta, con un grande punto interrogativo disegnato sopra.Una volta in classe, svuotiamo bene i banchi da oggetti e quaderni (giocando con l’acqua, si sa, ci si bagna).

Figura 4



47




Ritroviamoci

in secondaFloriana Cesinaro

Nelle prime settimane utilizziamo le attività di accoglienza con la doppia finalità di ristrutturare un clima rela-zionale positivo e di richiamare e ri-levare le conoscenze acquisite l’anno precedente.

Oggi mi sentoConduciamo una discussione seduti in circolo e chiediamo a ognuno di presentarsi e di dire come si sente, utilizzando uno smile da scegliere tra quelli che avremo ritagliato (cfr. sito Risorsa 1) e posto al centro del cerchio. Comincerà l’insegnante che prenderà la faccina e dirà: Oggi mi sento… perché…A seguire ogni alunno ripeterà l’ope-razione e al termine costruiremo un cartellone di sintesi chiedendo a ognuno di collocare il suo smile per costruire un grafico che faremo co-piare sui quaderni (fig. 1).

Chiediamo agli alunni di dire come immaginano questo nuovo anno scolastico: Che cosa impareranno? Che cosa desiderano? Come vorreb-bero che fosse? Registriamo le parole e le frasi-chiave che riporteremo, con il grafico, su un cartellone e che successivamente ricorderanno le sensazioni e le aspettative dei primi giorni.

Passato e presenteFacciamo osservare che il tempo che stiamo vivendo si chiama presente e quello del nuovo anno scolastico, che deve ancora arrivare, è il futuro. Poi chiediamo: E prima di ricominciare l’anno scolastico? Stabiliamo con gli alunni che abbiamo avuto il tempo delle vacanze, un tempo già passato che possiamo ricordare e raccontare.

Facciamo riportare la conversazione sul quaderno attraverso una striscia del tempo da completare con i dise-gni (Scheda 1 a pag. 48).Apriamo una conversazione sul tempo delle vacanze chiedendo agli alunni di raccontare le loro espe-rienze, che verbalizzeremo alla lavagna per ricostruire fatti in succes-sione e individuare rapporti di con-temporaneità. Facciamo rilevare le parole del tempo anche in altri brevi testi (Scheda 2 a pag. 48) e propo-niamo schede integrative per accer-tare il grado di padronanza nell’uso degli indicatori temporali (cfr. sito Risorse 2-3-4).Concludiamo la riflessione sul tempo delle vacanze con attività utili per ve-rificare la stima della durata di azioni (Scheda 3 a pag. 48) e la successione delle parti della giornata (Scheda 4 a pag. 49).

Inizia la seconda. mi sento… In questo anno scolasticovorrei…. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Storia

2

Figura 1

Triste Felice Annoiato Tranquillo Curioso Preoccupato


www

didattica Storia, Geografia, Studi socialiclasse seconda


Scheda 1

1. Disegna.

PASSATO Prima eravamo in vacanza.

PRESENTE Ora siamo a scuola: abbiamo iniziato la classe seconda.

FUTURO Passerà un nuovo anno scolastico.

Scheda 2

1. Cerchia con due colori diversi le parole della successione e quelle dellacontemporaneità.U Martina ha visitato un parco. Prima ha fatto una passeggiata nel bosco, successivamente ha osservato gli animali in uno stagno e infine ha fatto un picnic con i genitori.U Luca questa estate prima è stato dai nonni, poi al mare e alla fine delle vacanze è andato qualche giorno in campeggio.U Mentre Marta era in montagna, Simone è andato in campagna dagli zii e Daniele al mare con i nonni.

Scheda 3

IN VACANZA

1. Quale azione dura di meno? Cerchiala.

Fare un bagno al mare :IHIVI�YR�½�PQ�EP�GMRIQE *EVI�YRE�JSXSKVE½�E

Ascoltare una canzone Fare un picnicFare una passeggiata

Costruire un castello di sabbiaMangiare un gelato

didattica

2

Storia, Geografia, Studi socialiclasse seconda


*HRJUDÀ�D

Un’aula nuovaLa sistemazione nella nuova aula ci fornisce l’opportunità di rilevare le abilità acquisite in classe prima, a cominciare da quelle relative alla lo-calizzazione di oggetti. Organizziamo i materiali scolastici negli armadietti della classe e, per fare ciò, chiediamo agli alunni di fare

un’ipotesi di sistemazione degli og-getti sulla base di alcune domande-stimolo (Scheda 5).Per provvedere alla sistemazione dei banchi proponiamo la Risorsa 5 e conduciamo una conversazione fina-lizzata a individuare la migliore di-sposizione in relazione ai bisogni che dobbiamo soddisfare. Concludiamo le attività proponendo di descrivere dal proprio posto, prima

oralmente e poi sul quaderno, la po-sizione occupata. Possiamo utiliz-zare un’attività esemplificativa (cfr. sito Risorsa 6) in modo da offrire un modello di riferimento per la descri-zione. Approfondiamo la rilevazione dei prerequisiti con schede specifiche sull’uso degli indicatori e sul ricono-scimento di elementi e funzioni in un ambiente (cfr. sito Risorse 7-8-9).

Scheda 5

1. In classe Nicola e i suoi compagni hanno riordinato l’armadietto. Disegna come lo hanno sistemato, seguendo le indicazioni.

� In alto a destra i barattoli delle tempere� In alto a sinistra i pennelli� Al centro a destra la colla e le forbici e a sinistra l’abaco� In basso, a sinistra i fogli da disegno e a destra il barattolo con i pastelli

2. E tu come sistemeresti l’armadietto dell’aula? Completa l’elenco con gli oggetti che vorresti sistemare e poi disegnali nel posto giusto.

� In alto a destra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .� In alto a sinistra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .� Al centro a destra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e a sinistra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .� In basso a sinistra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e a destra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Scheda 4

IL GIORNO PIÙ BELLO DELLE VACANZE

1. Mattia ha raccontato il giorno più bello delle sue vacanze, ma ha fatto un po’ di con-fusione. Riscrivi e disegna sul quaderno il racconto nella corretta successione delle parti della giornata.-P�KMSVRS�HIP�QMS�GSQTPIERRS�IVS�MR�ZEGERÊ�EP�QEVI��2IP�TSQIVMKKMS�LS�MRZMXEXS�E�KMSGEVI�M�QMIM�EQMGM�I�PE�WIVE�EFFMEQS�QERKMEXS�MRWMIQI�PE�TM^Ê��%�QI^^SKMSVRS�LS�TVERÊXS�WSXXS�P³SQFVIPPSRI�I�EP�QEXXMRS�WSRS�WXEXS�MR�WTMEKKME�


Inglese


Area linguistico-



Un nuovo anno scolastico è iniziato e nuove sfide attendono i nostri alunni, si incontrano i vecchi amici, ma ma-gari anche qualche nuovo compagno si aggiunge alla lezione di Inglese.È il momento di avviare una buona revisione degli apprendimenti acqui-siti nel primo anno. Ricordiamo che i bambini imparano molto in fretta, ma altrettanto velocemente dimenticano, perciò intraprendiamo una serie di attività interessanti e coinvolgenti, centrate su esperienze fisiche che ab-biano come scopo il ripasso di voca-boli e strutture. Le attività proposte ci aiuteranno in questo compito.

Action gameAppena i bambini entrano in classe salutiamo con Hello, welcome back!, poi diamo a ognuno un numero da 1 a 6. Quando tutti si sono seduti chiediamo che a turno si presentino: Hello, I’m…. (name).Poi spieghiamo che daremo dei co-mandi utilizzando i numeri che hanno ricevuto. Diciamo: Stand up

number 1! Number 3: point to a boy. Number 6: touch the door… Dopo aver dato diversi comandi facciamo scambiare i numeri tra i bambini. Di nuovo, diamo comandi usando pa-role e strutture che vogliamo ripas-sare: Number 5: show me a pencil. Number 1: touch your nose.

Friendship leavesPrima della lezione prepariamo con dei rametti un piccolo albero. Appen-diamo ai rami alcuni biglietti colorati a forma di foglia. Su uno scriveremo a titolo di esempio: Hello, I’m… (your name). My friend is Sara. Aggiungete: Look, it’s a friendship tree. There are two leaves. What colours are they?Leggiamo il nostro messaggio e coin-volgiamo i bambini a parlare dei loro amici. Chiediamo individualmente Who is your friend? Invitiamoli a ri-spondere: My friend is... Luca. Dividiamo la classe in coppie. Le coppie possono lavorare simultanea-mente: A chiede Who is your friend? e B risponde, poi si scambiano i ruoli.

Hello again

Diamo a ogni bambino due foglie co-lorate e intanto ripassiamo il nome dei colori chiedendo: What colour are your leaves?Prepariamo scritte alla lavagna le due frasi da copiare:U Hello, I’m….U My friend is…Facciamo venire ogni bambino vi-cino all’albero e invitiamolo a leggere il suo messaggio e ad appenderlo all’albero.Questo albero potrebbe trovare un luogo stabile in classe e i messaggi da appendere potrebbero cambiare se-condo gli argomenti che tratteremo. Ad esempio: I’m Michele. I’m 8 today. I’m Marta. I’ve got a cat.

Friendship chantRiprendiamo o insegniamo questa fi-lastrocca. Chiamiamo cinque bam-bini di fronte alla classe, man mano contandoli 1, 2, 3, 4, 5. Presentiamo la filastrocca (Testo 1) e incorag-giamo i bambini a partecipare chia-mando diversi gruppi a recitarla.

Five little friends standing in a row.Five little friends saying “Hello” (wave hands).

“Sorry” said a friend with a sigh.“It’s a time to go… goodbye goodbye (wave and child sits down)Four little friends… three little friends… two little friends… one little friend.

Testo 1


Arte e immagine


Area linguistico-

2


e retine da pesca, sassi levigati dal mare, legni, pigne, stampini ecc.Inizialmente invitiamo gli alunni a rilevare la texture dell’elemento scelto, ponendo sopra a esso un fo-glio bianco leggero formato A4, del tipo usato per fare fotocopie e, con i pastelli a cera, utilizzati di piatto o a rullo, facciamo fregare il colore so-pra il foglio rilevando forma e rilievi (fig. 1). Chiediamo di provare a spostare leggermente il foglio e a rullare so-pra l’elemento con altri colori: si otterranno interessanti effetti di spessore.Dopo aver rilevato le varie texture, proponiamo di fare un disegno, con linee semplificate, del luogo di vil-

Daniela Antonello

Le forme

delle vacanze

Dopo le vacanze estive abbiamo la necessità di togliere un po’ di rug-gine alle abilità espressive degli alunni e di verificare capacità e com-petenze sedimentate nell’anno pre-cedente.Lavoreremo nel mondo delle forme e dei formati utilizzando la tecnica del frottage.Invitiamo i bambini a portare a scuola tutte le superfici textu-rizzate (con rilievi) che possono aver raccolto durante le vacanze nei luoghi di villeggiatura, oppure nell’ambiente di vita o nel proprio territorio.Ad esempio, foglie con le loro nerva-ture, alghe o fiori raccolti e seccati, pezzi di corteccia, conchiglie, reti

leggiatura o del proprio ambiente e poi chiediamo di riempire i vari spazi cercando le texture più adatte per rap-presentarle a frottage (fig. 2).Facciamo costruire con del carton-cino leggero delle matrici di ele-menti naturali procedendo a strati, incollando via via sopra alla base, ad esempio, una forma semplificata di un albero, le sagome di foglie, fiori, frutti, rami… in almeno tre strati di sagome sovrapposte. In tal modo, spostando le matrici, si po-tranno ottenere boschi, frutteti ecc. (fig. 3).Quando tutti gli alunni avranno ese-guito il loro paesaggio texturizzato, proponiamo di fare una mostra, in classe, dell’estate trascorsa.

Figura 1 Figura 2 Figura 3


IRC


Francesco De Rossi

menti svolti durante il primo anno di scuola primaria. L’attività svolta non sarà solo uno strumento per una let-tura approfondita dei prerequisiti, ma un indicatore di verifica degli obiet-tivi di apprendimento raggiunti.Per osservare il consolidamento di quelle che sono state le competenze acquisite con questa prima attività svolta in gruppo, proponiamo ai no-stri alunni una scheda, scaricabile dal nostro sito (cfr. sito Risorsa 4), attraverso la quale ognuno dovrà ri-percorrere il cammino compiuto. Naturalmente, essendo all’inizio del-l’anno scolastico, ogni attività deve essere un momento di gioco, di di-stensione per dare l’opportunità a ogni alunno di ripercorrere pian piano il passato percorso scolastico. Nella scheda ci saranno delle affer-mazioni alle quali, per ognuna, segui-ranno tre possibili soluzioni, una sola delle quali è quella giusta (Scheda 1).

Trascorsa la pausa estiva inizia il nuovo anno scolastico nel quale ci apprestiamo a percorrere un cam-mino carico di aspettative e all’inse-gna di tante novità. I nostri alunni sono già un gruppo di lavoro affia-tato, in quanto provenienti da un anno di scuola insieme.Il momento dell’accoglienza è molto importante. All’inizio chiediamo loro che cosa hanno fatto in questo periodo di vacanza, poi, per creare un ponte con le attività svolte pre-cedentemente, quali sono i ricordi dell’anno scolastico appena trascorso.Per ripercorrere insieme le tematiche affrontate dividiamo la classe in quat-tro gruppi di lavoro e consegniamo loro quattro cartelloni di colore di-verso (si consiglia di utilizzare car-telloni di colori chiari), sui quali si svilupperanno le seguenti tematiche:U Gruppo 1: Gli oggetti religiosi;U Gruppo 2: La creazione opera di Dio;

Pronti, via!

U Gruppo 3: Natale, nasce Gesù;U Gruppo 4: Pasqua, Gesù risorge.Prepariamo quattro buste (una per ogni gruppo) contenenti ognuna i se-guenti materiali:U Lettere da ritagliare e colorare per il titolo di ogni cartellone (cfr. sito Ri-sorse 1.1-1.2-1.3-1.4)U Immagini riguardanti le tematiche in oggetto (cfr. sito Risorse 2.1-2.2-2.3-2.4)U Didascalie da incollare sotto le im-magini (cfr.sito Risorsa 3)Individuiamo nel gruppo-classe quat-tro alunni ai quali chiediamo di sce-gliere una busta per uno, spieghiamo il lavoro che dovranno svolgere e Pronti, via! Si inizia.Quando tutti e quattro i gruppi hanno completato l’attività assegnata, attac-chiamo i quattro cartelloni nell’aula e chiediamo a ogni gruppo di raccon-tare ai propri compagni/e la tematica svolta; avremo così l’opportunità di ripercorrere insieme l’iter degli argo-

Scheda 1

1. Metti una x sulla risposta esatta.U Quale tra questi è un og-getto religioso:� Martello � Croce� BarattoloU Cosa si festeggia a Natale:� La creazione del mondo

� Il battesimo di Gesù� La nascita di GesùU La mamma di Gesù si chiama:� Anna � Maria � Elisabetta U Quale tra queste cose è creata da Dio:� Sole � Computer � BarcaU A Pasqua Gesù:

� Riceve il battesimo� Compie un miracolo� RisorgeU Tra questi oggetti colora solo quello creato da Dio:


www


53 Speciale Progettazione 2013-2014

La progettazione

annuale

Le riforme della scuola portano inevitabilmente con sé, in modo evidente o latente, un’idea di persona e di società. Determinante nella riscrittura delle Indicazioni è stato

porre al centro di ogni passaggio, valutazione compresa, lo studente nella sua unitàed integralità di persona.

Una proposta formativa con al centro la persona non è determinata dall’emergenza e dall’immediato, non è dettata dal contingente, ma guarda all’essenziale in quanto

generativo di continua conoscenza.D. Previtali in Dalle Indicazioni al curricolo scolastico,

La Scuola, Brescia 2013



Progettare il curricolo

utilizzando le Indicazioni

Prescrittività1. Progettare a partire dall’apprendimento Tanto nella parte introduttiva (Cultura, scuola, persona), quanto nella seconda parte, il testo delle Indicazioni met-te più volte l’accento su quello che è il punto focale: la persona che apprende. Una lettura superficiale porta a non dedicare attenzione a un’affermazione tanto impor-tante, quanto scontata. Siamo abbastanza abituati a sen-tir richiamare, a ogni starnuto pedagogico, il valore della persona, la necessità di garantirle un’attenzione centrale. Il problema è che poi la pratica va facilmente nella dire-zione opposta, e centrale diventa l’insegnante, la cattedra, il manuale, insomma tutto l’armamentario della vecchia e intramontabile “lezione” trasmissiva.Non sarà certamente un testo, per quanto autorevole, a rovesciare una prassi così diffusa. Ma, indubbiamente, il fatto che si faccia quanto è vietato e si trascuri quanto è prescritto dovrebbe aprire qualche interrogativo e provo-care qualche iniziativa per riavvicinare richieste (ministe-riali) e risposte (professionali). La domanda curricolare è: Che cosa comporta, per la pro-gettazione, definire gli obiettivi a partire dall’apprendimento e non dai contenuti da trasmettere?2. Progettare finalizzando le discipline allo sviluppo delle competenzeUna seconda prescrittività, molto marcata, riguarda le di-

scipline presenti nel curricolo. Come intenderle? Coeren-temente con l’idea di una scuola focalizzata sull’apprendi-mento, gli insegnamenti scolastici vengono intesi come strumenti per sviluppare competenze e non come depo-siti di conoscenze già belle a disposizione. La strada didat-tica che porta a questo è quella della problematizzazione, della ricerca, della collaborazione nella elaborazione delle risposte. Non viene “prescritto” un metodo di insegna-mento e vietato un altro, le Indicazioni non si pongono su questo piano, che riguarda la responsabilità dei docenti. Ma non tutto quello che si fa in classe avviene, oggi, attra-verso discussioni, cooperazione, ricerca con protagonisti gli alunni. E questo non è più legittimato. La domanda curricolare è: Come vanno impostate le unità di apprendimento, quali sono gli elementi irrinunciabili? 3. Progettare tenendo conto di un arco temporale più ampio del singolo ordine di scuolaLe Indicazioni hanno un titolo molto lungo, perché già dalla titolazione richiamano un dato innovativo e impe-gnativo, quello dell’unitarietà del curricolo 3-13 anni, pur nel riconoscimento, rispetto e valorizzazione dei di-versi momenti evolutivi dell’alunno.Dei tre punti richiamati è, forse, il più difficile. Si è ancora fortemente radicati in identità di scuole differenti, ciascuna sospettosa della cultura delle altre, ciascuna con qualcosa da rimproverare o recriminare. La diffusa realtà degli Istitu-

e Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2013) sono il docu-mento che gli insegnanti sono tenuti a prendere come riferimento per la loro progettazione curricolare. Rispetto ai Programmi nazionali di un tempo, le Indicazioni si presentano come un testo in larga parte orientativo, da

intendersi come una risorsa alla quale attingere, non come un minuto elenco di precetti da eseguire. Nel docu-mento sono, però, anche fissati alcuni punti che vanno considerati prescrittivi e che, pur nella propria libertà della

scuola dell’autonomia, chiedono di essere rispettati.Soffermiamoci brevemente su entrambi questi aspetti, iniziando dalle prescrittività.

L


un manuale, un posto nell’orario settimanale. L’invito è a ricercare come si possa collegare l’insegnamento disci-plinare alla responsabilità personale, in prospettiva civi-ca, coinvolgendo gli alunni. In questo modo aiutano a superare il modello della pacifica convivenza, in favore di uno più impegnativo. Si può convivere, si può perfino essere tolleranti, o di vedute aperte, senza però sporcarsi le mani. Le Indicazioni dicono che in questa società è im-portante non solo convivere pacificamente insieme, ma fare insieme qualcosa per renderla migliore.La domanda curricolare è: Quali esperienze di cittadinanza attiva si intendono proporre agli alunni? In che modo le di-scipline possono essere strumenti utili per realizzarle?3. una scuola che proponga un autentico dialogo tra le discipline, favorendo un pensiero non settoriale e iperspecialistico – gli insegnanti sono molto sensibili al tema dell’unitarietà. Spesso, però, le buone intenzioni naufragano di fronte alla difficoltà di realizzare percorsi veramente unitari. Al massimo si riesce a progettare qual-che esperienza un po’ approssimativa, perché il contenuto scelto è troppo vasto, sembra abbracciare tutte le disci-pline e in realtà si risolve in un insieme di conoscenze disomogenee, accorpate in qualche modo da discutibili analogie, aspetti estrinseci tenuti insieme da un debole e generico “centro di argomento”.Le Indicazioni invitano a esplorare il tema delle aree di-sciplinari e dei raccordi possibili, anche se al riguardo offrono ben poco. Eppure anche solo così invitano a una attività didattica che si misuri su questa difficile, ma im-portante questione.La domanda curricolare è: Quali progetti o ricerche posso-no essere attivati in modo che per la loro realizzazione sia necessario far ricorso al contributo di diverse discipline e, se possibile, anche a quello di diversi colleghi?

La proposta di SIMScuola Italiana Moderna non può, né desidera, sostituirsi al lavoro di progettazione degli insegnanti. Può, invece, e intende, essere loro vicino, in questo momento professio-nalmente molto impegnativo. Come apparirà della lettura del Dossier dedicato alla pro-gettazione annuale, le proposte di SIM si misurano con gli interrogativi che abbiamo posto, senza barare con i lettori, offrendo soluzioni al ribasso, ma, al tempo stesso, cercan-do di offrire proposte che siano di una qualità sostenibile.L’appuntamento con le Indicazioni è una buona occasio-ne; l’insegnante esperto può utilizzarla per fare meglio quanto già sta facendo bene e con passione; l’insegnante con poca esperienza, ma che desidera garantire una didat-tica di qualità e che è impegnato a migliorarsi, può trovare nei suggerimenti della rivista un aiuto concreto.

ti Comprensivi dovrebbe favorire il superamento dell’attua-le frammentazione e indisponibilità al dialogo, ma siamo ancora lontani da un buon risultato. Molto si fa, sulla carta. Ma quanti sono i collegi docenti che lavorano come comu-nità professionale dello stesso istituto e non per scuola di appartenenza? Quanti sono i gruppi di lavoro costruiti per problemi e non per ordini di scuola? Quanto sono coerenti i criteri di valutazione utilizzati tra i diversi ordini di scuola e, perfino, tra insegnanti di discipline diverse?La domanda curricolare è: Quali sono gli elementi su cui costruire un vero raccordo all’interno di un percorso curri-colare che va dai 3 ai 13 anni? E, per la scuola primaria, che cosa può essere appreso dalla cultura pedagogica della scuola dell’infanzia e da quella della scuola media?Come si vede, si tratta di tre tipi di prescrittività caratte-rizzate allo stesso tempo da forza e debolezza. La forza è data dall’autorevolezza delle posizioni espresse, dal ri-conoscimento pedagogico e scientifico che ricevono. La debolezza dal fatto che l’ignorarle non comporta sanzioni, anzi, in molti casi, nessuno se ne accorgerà.

OrientamentiCome detto, le Indicazioni sono essenziali nelle prescri-zioni e si affidano molto all’autonoma responsabilità dei docenti, ai quali offrono però una bussola culturale di grande significato. I quattro punti cardinali sono:1. una scuola che aiuti ad apprendere lo “stare al mon-do” – le Indicazioni sono iscritte nello scenario culturale dei nostri giorni. A partire dalla parte introduttiva, si sen-te che cercano di porsi in posizione di dialogo con le prin-cipali questioni che dominano la nostra quotidianità. Tra le righe del testo scorre la società di oggi, si affacciano i grandi problemi della globalizzazione, le questioni della qualità della vita tanto all’interno dell’aula, quanto come cittadini del mondo e abitanti del pianeta. L’affresco iniziale, ripreso in modi sintetici, ma incisivi in varie altre parti del testo, offre numerosi spunti di riflessione, molto importanti per chi deve elaborare un curricolo. Forse il messaggio più forte riguarda il tema del rapporto tra con-tenuti del curricolo e questioni antropologicamente signi-ficative. Le Indicazioni ci ricordano che la scuola è per la vita, che aiutare uno studente a “stare al mondo” è forse la più importante sfida per l’alfabetizzazione.La domanda curricolare è: Come si può accogliere nel pro-prio progetto curricolare il tema delle grandi questioni della nostra cultura attuale, in modo da favorire un apprendimen-to non meramente “accademico”, ma significativo, legato alle questioni oggi rilevanti? 2. una scuola che, attraverso le diverse discipline, sviluppi azioni di cittadinanza attiva – un altro orien-tamento molto marcato riguarda l’educazione alla citta-dinanza. Le Indicazioni ne parlano a più riprese, ma c’è un aspetto, soprattutto, che merita di essere sottolineato. Educare alla cittadinanza richiede azione, non solo ri-cezione. Ecco perché non è stata proposta una materia,

Italo FiorinDirettore di

Scuola Italiana Moderna


56

La didattica per competenze

La progettazioneLa progettazione in linea di massima s’ispira ancora alle teorie curricolari definite “per obiettivi” che hanno avuto la loro più grande diffusione negli anni Settanta ed hanno prodotto indubbiamente un grande fermento innovativo ed anche un sensibile miglioramento nella didattica. Nel tempo, tuttavia, la progettazione per obiettivi ha mes-so in risalto i propri limiti: l’enfasi eccessiva riposta nella definizione degli obiettivi che, oltretutto, spesso hanno un grado di ambiguità e genericità troppo elevato; la non per-tinenza degli obiettivi alle situazioni reali, non prevedibi-li, che chiamano i docenti ad assumere, in quel momento ed in quel contesto, decisioni non programmabili a priori; la previsione, in termini di obiettivi comportamentali, del prodotto finale con la conseguenza di ignorare il processo di apprendimento; la parcellizzazione dell’insegnamento-apprendimento in tasselli troppo minuti (unità didattiche). Proprio partendo dalla constatazione di tali limiti sono sorti altri modelli di progettazione che vengono definiti “processuali” e “strutturalisti” i quali si differenziano es-senzialmente per due aspetti: non si concentrano solo sul prodotto finale, ma ipotizzano anche la cura del processo di apprendimento che compie l’alunno; la proposta didat-tica progettata non risulta parcellizzata e frantumata, ma assume una dimensione globale e strutturale. Aderendo a questi principi nascono e si diffondono mo-delli diversi: la progettazione per mappe concettuali, per sfondo integratore e per moduli.

La progettazione per competenze, ora voluta dalle Indi-cazioni, in che modo va strutturata, a quali modelli deve ispirarsi? Non si deve pensare che si tratti di un’opera-zione completamente diversa da quelle precedenti. In verità la sequenza classica prevista per la progettazione per obiettivi resta invariata nelle sue tappe, ma cambiano molti aspetti all’interno di esse:UÊ>�>��Ã�Êì��>ÊÃ�ÌÕ>â��i – quest’operazione è presente in ogni modello e rappresenta la base di partenza anche per la progettazione per competenze;UÊìv��â��iÊì}��Ê�L�iÌÌ�Û� – se prima tale operazione era rimessa alla discrezionalità degli insegnanti che sce-glievano gli obiettivi anche dalla letteratura (si pensi alle tassonomie!) e in parte dai “programmi” che erano più centrati sui contenuti e non così ricchi negli obiettivi, ora come elemento innovativo entrano i “Traguardi di svilup-po delle competenze” che, in quanto prescrittivi, devono essere ripresi dalle Indicazioni come anche gli “Obietti-vi specifici di apprendimento”. Gli insegnanti hanno il compito di effettuare una loro selezione a seconda delle classi di riferimento e, al limite, a seconda delle esigenze degli alunni, potranno procedere a un loro accorpamento o sdoppiamento e a una graduale o permanente presa in carico nell’arco dei cinque anni. Per gli Obiettivi specifici di apprendimento si può anche effettuare una suddivisio-ne in “Conoscenze” e “Abilità” che rende più visibile e concreto il percorso didattico costruito dagli insegnanti;UÊ Ãi�iâ��iÊ ì�Ê V��Ìi�ÕÌ� – nelle Indicazioni i contenu-

Speciale Progettazione 2013-2014

egli ultimi vent’anni i curricoli di molti Paesi europei ed extraeuropei hanno assunto come nucleo portante l’approccio per competenze e i contesti formativi scolastici ed extrascolastici si sono orientati nella loro azione didattica concreta verso questa nuova prospettiva. Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’in-

fanzia e del primo ciclo d’istruzione (D.M. 16.11.2012) riportano per ogni disciplina “Traguardi di sviluppo delle competenze” che sono resi tra l’altro prescrittivi. La prescrittività dei Traguardi impone ai docenti di rivedere le

tre operazioni centrali dell’insegnamento: progettazione, azione didattica nella classe, Û>�ÕÌ>â��i. In questa sede per ragioni di spazio vengono affrontate solo le prime due.

N


L’azione didattica È evidente che il “come” si sviluppano le competenze ap-partiene all’azione didattica che i docenti svolgono nelle classi. L’attività didattica nel corso dell’anno deve essere coerente, come esige ogni modello, con quanto progettato e deve portare a esplosione e realizzazione le attività di-dattiche previste nelle linee generali. Si forniscono in questa direzione alcuni spunti:UÊV��ÌiÃÌÕ>��ââ>ÀiÊ�½>««Ài�`��i�Ì� – molti sostengono che l’approccio per competenze non abbia una specifica teoria di apprendimento a suo sostegno, ma come risposta a questa obiezione si fa riferimento alla cognizione situata e distribuita. Secondo tale teoria l’apprendimento efficace è quello che si sviluppa in un contesto, il più possibile reale, in cui si applicano e si costruiscono conoscenze e abilità. La didattica tradizionale ha sempre considerato la pratica come il luogo di applicazione delle conoscen-ze, mentre, secondo tale approccio, la pratica è il luogo anche di produzione della conoscenza. Il contesto non è separabile dall’apprendimento e, aspetto ancora più inte-ressante, coproduce la conoscenza. Tutto ciò sta a signifi-care che l’approccio per competenze fa appello a pratiche contestualizzate che chiamano gli alunni a fare. La teoria della cognizione distribuita aggiunge che l’apprendimen-to efficace è quello che viene distribuito in un contesto in cui sono presenti diversi elementi: l’insegnante, i compa-gni, i materiali cartacei e quelli tecnologici, il ricorso ad altri ambienti interni ed esterni alla scuola (biblioteche, emeroteche ecc.). Da questo quadro generale discendono altri percorsi didattici che la didattica per competenze ri-chiede e che vengono di seguito illustrati; UÊ`>ÀiÊÃ«>â��Ê>��iÊ>ÌÌ�Û�ÌDÊ�>L�À>Ì�À�>�� – il laboratorio è già presente nella didattica tradizionale, ora però si ri-chiede che assuma una maggiore sistematicità e coerenza e sfugga alla sporadicità che spesso lo caratterizza. Il la-boratorio rappresenta il luogo ideale per fare ricerca con gli alunni su aspetti problematici di natura disciplinare oppure tratti dalla realtà, per integrare le conoscenze ap-prese in aula in modo decontestualizzato e consolidarle, per creare tra gli alunni un clima socio-affettivo positivo e cooperativo, per personalizzare ossia per creare le condi-zioni che permettano a ciascun alunno di far esplodere le proprie attitudini ed i propri interessi e, quindi, di accre-scere la fiducia in sé, per far crescere negli alunni la moti-vazione ad apprendere e di conseguenza incrementare per ciascuno le possibilità di successo scolastico;UÊÀ�V��iìÀiÊ�>ÊV��«iÀ>â��iÊ�i��½>««Ài�`��i�Ì� – se-condo la cognizione distribuita la nostra mente non opera chiusa in se stessa, ma è distribuita nelle persone con cui siamo a contatto e che abbiamo conosciuto anche nel pas-sato, nei libri che abbiamo usato o sfogliato, nei giornali, nei film, negli appunti e così via. L’apprendimento effi-cace, quindi, è quello che avviene in maniera distribuita ossia che risulta costruito insieme ad altre persone ed a contatto con materiali diversi. La cognizione distribuita

ti non sono elencati esplicitamente come nei tradizionali “programmi”. Essi in parte possono essere ricavati dalla descrizione generale che viene effettuata per ogni discipli-na, ma essenzialmente devono essere scelti dagli insegnan-ti, anche nello spirito dell’autonomia didattica. L’elemento innovativo non è tanto nella scelta quanto nella natura e struttura dei contenuti che devono assumere una dimen-sione più globale e reticolare come nei modelli strutturali-sti per evitare che le conoscenze dei ragazzi, come sostiene Edgar Morin1, siano frammenti di sapere dispersi. La re-ticolarità dei contenuti e il superamento della parcellizza-zione si possono assicurare facendo riferimento ai nuclei fondanti delle discipline, messe anche in relazione tra loro. L’approccio per competenze richiede di insistere molto sulle connessioni disciplinari. In questa direzione spingo-no sia il paragrafo della Premessa intitolato “Per un nuovo umanesimo” sia alcuni passi delle Indicazioni;UÊÃi�iâ��iÊì��iÊ>ÌÌ�Û�ÌDÊiÊì��iÊ�iÌ�`��}�i – è questo l’aspetto più innovativo che la progettazione per compe-tenze richiede. Attività e metodologie per lo sviluppo del-le competenze non possono essere le medesime utilizzate per gli apprendimenti. Purtroppo sulle competenze finora sono state affrontate e in parte curate la testa (la loro de-finizione) e la coda (la certificazione): da una parte, infat-ti, è stata fatta chiarezza sul concetto di competenza con l’adozione della definizione data dall’EQF2 e sono state indicate in modo esplicito e prescrittivo le competenze da raggiungere uscendo da un’imbarazzante eterogeneità, inevitabilmente riscontrabile quando tale operazione era rimessa agli insegnanti; dall’altra parte è stato richiesto dal D.P.R. 122/2009 (Regolamento sulla valutazione) che le competenze al termine della scuola primaria devono essere descritte e certificate, anche se risulta oramai non procrastinabile l’adozione di un modello ministeriale, come è avvenuto per la fine dell’obbligo delle scuole supe-riori. È rimasto nell’ombra, però, il cuore, ossia il “come” si sviluppano le competenze. I docenti hanno bisogno di avere spunti sulle pratiche didattiche innovative che pos-sano portare alla didattica per competenze, diversamente queste si confonderanno sempre, come avviene adesso, con gli apprendimenti e l’innovazione sarà solo formale e non sostanziale.

1 E. Morin, La testa ben fatta, Cortina Editore, Milano 20002 L’EQF (European Qualification Framework o “Quadro Europeo delle Qualifiche”) è un quadro di riferimento che permette di confrontare le qualifiche e i titoli (diplomi, attestati ecc.) rilasciati dai sistemi dell’istruzione e della formazione dei diversi Stati membridell’Unione con lo scopo di sostenere ogni cittadino europeo nella possibilità di muoversi all’interno dell’Europa facendo valere i crediti formativi acquisiti nel Paese d’origine in modo da poter favorire l’accesso ai percorsi di studio e al mercato del lavoro degli altri Paesi dell’Unione europea. L’EQF adotta un sistema basato sui risultati di apprendimento, ottenuti alla fine del percorso di formazione, definiti in termini di Conoscenze, Capacità e Competenze. La competenza è definita come la «comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia».


UÊ ÃÛ��Õ««>ÀiÊ ÃV�i��Ê ��}�V�Ê iÊ «À�ViÃÃ�Ê V�}��Ì�Û� – le situazioni-problema per poter sviluppare le competenze devono assicurare, secondo la letteratura, due condizioni: la complessità e la novità. Per la complessità già è stato detto che i contenuti e le attività devono avere una strut-tura il più possibile reticolare e globale. Ma in che modo un individuo, messo di fronte a una situazione inedita ri-esce a risolverla efficacemente? Perché alcuni ci riescono e altri no? Noi rispondiamo con un paradigma mentale tradizionale: è questione di intelligenza! Non è così. La competenza deriva dal possesso, come sostiene Philippe Perrenoud, di schemi logici e cognitivi che consentono la mobilizzazione di conoscenze e abilità da un contesto noto a uno non noto e tali schemi, sempre secondo lo stu-dioso ginevrino, si sviluppano con un’azione intenzionale mediante la pratica. È convinzione personale di chi scrive che la vera innovazione didattica che consenta di svilup-pare competenze consista nello sviluppo dei processi co-gnitivi attraverso cui i nostri alunni trattano, elaborano e trasferiscono le conoscenze: processi percettivi, mnestici, induttivi, deduttivi, dialettici e creativi. Interessanti risul-tano le ricerche didattiche svolte in questa direzione con scuole e insegnanti.

richiede il passaggio dal concetto tradizionale di aula al concetto di “ambiente di apprendimento” che è tale se si caratterizza come “ambiente arricchito” non solo da ma-teriali, ma anche da persone, relazioni e stimoli cognitivi e affettivi. Si tratta di trasformare la classe in una vera “comunità di apprendimento” che costruisce e scambia conoscenze in modo collaborativo. In fondo questa teoria ha sullo sfondo il sociocostruttivismo di Lev S. Vygotskij3 e come esito anche le forme del cooperative learning;UÊ «À�L�i�>Ì�ââ>ÀiÊ �½>««Ài�`��i�Ì� – di norma le co-noscenze sono state prodotte nel corso dei secoli per dare risposte a problemi o interrogativi che l’uomo ha incontrato. È molto strano che nel momento in cui si tra-smettono, l’aspetto problematico da cui all’origine sono scaturite viene posto ai margini o addirittura trascurato. Per apprendere qualcosa la nostra mente ha bisogno di un problema cui dare risposta. Philippe Meirieu4 sostiene che “il vero insegnamento è una risposta”, nel senso che ciascuno di noi insegna qualcosa a un altro solo quando l’insegnamento proposto rappresenta una risposta a un problema, esplicito o implicito, fatto emergere dagli alun-ni o dallo stesso insegnante. L’approccio per competenze richiede la problematizzazione dell’apprendimento per-ché la competenza, come ormai sappiamo, è la capacità di un individuo di risolvere una situazione problematica, il più possibile reale, attraverso l’utilizzo delle conoscenze e delle abilità a sua disposizione. Mettere gli alunni di fron-te a un problema e chiedere loro di risolverlo non solo fa crescere le loro competenze, ma rende più motivante tutta l’attività di apprendimento;

3 L.S. Vygotskij, Il processo cognitivo, Boringhieri, Torino 1980L.S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, Giunti-Barbera, Firenze 19544 P. Meirieu, Imparare… ma come?, Cappelli, Bologna 1990

Carlo Petraccagià Ispettore

e Direttore Generale MIUR


59

Che cosa dicono le IndicazioniSi tratta innanzitutto di capire la funzione che svolgono tali traguardi in relazione alla costruzione di un curricolo di Istituto, a cui le Indicazioni ministeriali sono orientate. Essi rappresentano l’intelaiatura del testo ministeriale, in quanto definiscono e prescrivono i traguardi ritenuti es-

senziali a cui mirare la proposta curricolare a livello di scuola; si tratta del tassello vincolante a cui le scuole de-vono attenersi per sviluppare la loro proposta formativa.Per chiarire meglio questo punto utilizziamo la mappa di Kerr (fig. 1) per rappresentare lo spazio topologico di un curricolo, organizzato intorno a quattro domande-chiave:


Dalle Indicazioni

alla progettazione formativa

’articolazione dei traguardi formativi proposta nel nuovo testo delle Indicazioni nazionali per il curricolo confer-ma la struttura già presente nel documento del 2007. Per ciascuna disciplina o campo di esperienza, a conclu-sione di ogni grado scolastico vengono individuati alcuni traguardi per lo sviluppo delle competenze ritenuti

essenziali; più analiticamente, per le discipline in cui si articola la proposta curricolare della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado vengono declinati gli obiettivi di apprendimento da conseguire al termine del

rispettivo grado scolastico e al termine della classe terza primaria (ad eccezione delle discipline relative all’area artistico-espressiva e tecnologica).

L

Figura 1


di profili di competenza. Contemporaneamente potreb-be essere utile correlare i Traguardi per lo sviluppo delle competenze al quadro di competenze-chiave, in modo da rappresentare il contributo che la singola disciplina può dare alla loro maturazione e le potenziali connessioni tra i diversi ambiti disciplinari.Gli Obiettivi di apprendimento rappresentano il riferi-mento fondamentale per individuare i saperi irrinunciabi-li e precisare i traguardi di conoscenza e abilità, non solo per la fine dei diversi cicli scolastici, ma anche in relazio-ne alle varie annualità (o periodi biennali); la definizione dei contenuti essenziali non può che partire dagli obiettivi indicati nel testo programmatico, in quanto riferimento prescrittivo su cui riconoscere le conoscenze e abilità fon-damentali. In altre parole gli Obiettivi di apprendimento definiscono i contenuti di sapere che devono essere pos-seduti per poter sviluppare i Traguardi per lo sviluppo delle competenze richiamati in precedenza; in termini insiemistici potremmo affermare che i Traguardi per lo sviluppo delle competenze rappresentano un insieme più ampio, entro il quale collocare gli Obiettivi di apprendi-mento, articolati in conoscenze e abilità.Tornando alla mappa di Kerr possiamo evidenziare che le Indicazioni ministeriali forniscono un insieme di rife-rimenti cogenti rispetto alla parte sinistra dello schema (traguardi e contenuti di sapere), mentre lasciano qua-si completamente aperta la parte destra dello schema (processi e valutazione), limitandosi ad alcuni indirizzi generali nella premessa alle varie discipline. Ciò riflette il passaggio dai Programmi alle Indicazioni, caratte-rizzato da una definizione più cogente a livello nazio-nale dei risultati di apprendimento da perseguire e da una maggiore discrezionalità affidata alle scuole e ai docenti riguardo alle modalità operative con cui perseguirli. Nel contempo precisa dove si deve orienta-re il lavoro progettuale delle scuole e dei gruppi di inse-gnanti: non tanto nell’ennesima revisione dei traguardi o nella loro declinazione analitica, quanto nella precisa-zione delle scelte didattiche e valutative attraverso cui sviluppare tali traguardi.

La parola agli insegnantiIl tema dell’insegnare e del valutare per competenze ri-tornano quindi al centro dell’attenzione e rappresenta il punto focale su cui concentrare l’attenzione del lavoro collegiale: Quali percorsi didattici per promuovere i tra-guardi di competenza? Quali ambienti di apprendimento per sviluppare competenze? Quale valutazione dei processi e delle prestazioni messe in atto dagli allievi? Sono questi gli interrogativi cruciali su cui si gioca la qualità del lavoro progettuale, non tanto l’ennesima riscrittura degli obietti-vi e dei contenuti di sapere.In rapporto a essi proveremo a evidenziare alcuni snodi, nella costruzione di uno schema progettuale, che lo carat-terizzano nella direzione indicata.

U i traguardi formativi a cui è finalizzata la proposta for-mativa, ovvero i risultati attesi verso cui tendere; si tratta di un passaggio inevitabile, che tende a rispondere alla domanda “perché insegnare/apprendere?”;U i contenuti culturali che saranno affrontati nella propo-sta formativa, ovvero la risposta alla domanda “che cosa insegnare/apprendere?”, quali saperi è necessario svilup-pare in relazione ai traguardi formativi che ci si è posti;U la predisposizione dei processi formativi attraverso cui sviluppare i traguardi e i contenuti culturali che si sono identificati; la domanda sottesa a questo passaggio è “come insegnare/apprendere?”, ovvero attraverso quali soluzioni educative e didattiche perseguire i traguardi for-mativi che ci si è posti;U il momento della valutazione che, non solo nella rap-presentazione visiva, chiude il circolo, in quanto si riferi-sce inevitabilmente ai risultati attesi posti alla base della proposta formativa; la domanda sottesa consiste in “come valutare il processo di insegnamento/apprendimento?”.In rapporto a tale rappresentazione è proprio la regione dei traguardi formativi che evidenzia il punto di interse-zione tra le Indicazioni ministeriali e l’elaborazione cur-ricolare a livello di scuola; quest’ultima si sostanzia nella declinazione dei traguardi formativi, e dei relativi saperi, nelle diverse annualità e nella declinazione dei processi formativi e delle modalità di valutazione. Il vincolo pre-scrittivo rimangono i traguardi, definiti a livello ministe-riale, a cui la proposta formativa della scuola deve tendere e su cui sarà valutata la produttività complessiva della sua azione formativa. In tale quadro possiamo ritornare sulla distinzione im-piegata nel testo tra “Traguardi per lo sviluppo delle competenze” e “Obiettivi di apprendimento”. I primi richiamano in modo esplicito il riferimento alle compe-tenze-chiave di Cittadinanza e sono da intendersi come il contributo essenziale che i diversi saperi disciplinari possono fornire allo sviluppo delle competenze-chiave. I secondi declinano i Traguardi in modo più analitico, con riferimento esplicito alle conoscenze e abilità ritenu-te necessarie per il sicuro raggiungimento dei traguardi stessi; rappresentano, quindi, una guida per la selezione dei contenuti disciplinari e la loro articolazione nelle di-verse annualità.Si tratta di capire che uso possono fare le scuole di que-sti riferimenti programmatici in funzione dell’elabora-zione curricolare a livello di scuola. I Traguardi per lo sviluppo delle competenze richiedono di essere analizza-ti in termini di processi che occorre padroneggiare per raggiungere tali risultati; si tratta, infatti, di veri e propri traguardi di competenza che aiutano i docenti a declinare le competenze-chiave in relazione ai diversi insegnamenti disciplinari. La loro analisi comporta l’individuazione dei processi-chiave attraverso cui si possono manifestare, in prospettiva della costruzione di rubriche valutative che precisino il raggiungimento di tali traguardi in termini


tata, sia interne sia esterne, attraverso una dialettica tra intenzione da perseguire, riflessione sul proprio agire e percezione del contesto reale. In rapporto allo sviluppo del progetto formativo, la situazione-problema definisce l’orizzonte di senso condiviso tra insegnante/i e allievi en-tro cui strutturare il progetto e prefigura il prodotto verso cui orientare il lavoro progettuale.Un terzo snodo riguarda la logica didattica intorno a cui sviluppare la scansione operativa del percorso, una logi-ca orientata a promuovere gli apprendimenti che si in-tendono sviluppare negli allievi: anche in questo caso si pone una questione di coerenza tra gli scopi formativi del progetto, la competenza che si intende promuovere, e la scansione operativa attraverso cui si articola il percorso. La domanda di fondo attraverso cui analizzare l’impian-to complessivo del progetto, nonché le diverse fasi in cui si articola è: Sono funzionali al raggiungimento degli sco-pi formativi indicati, ovvero allo sviluppo della competenza prescelta?La costruzione di un progetto formativo che muove da una situazione-problema si configura come un processo di problem-solving applicato alla didattica, attraverso la messa a fuoco dei passaggi che permettono agli allievi a cui è destinato il progetto di prepararsi, abilitarsi, or-ganizzarsi, realizzare le attività necessarie a risolvere il problema posto e, di riflesso, a sviluppare la competenza prescelta. Pertanto i passaggi-chiave che qualificano la logica di-dattica si possono così riassumere: UÊv>ÃiÊ �Ê«À�L�i�>Ì�ââ>â��i, funzionale a sviluppare un senso condiviso da parte di insegnante/i e allievi in rap-porto allo sviluppo del progetto;UÊv>ÃiÊ`�Ê>��i�>�i�Ì�, funzionale ad acquisire, potenzia-re, consolidare le risorse cognitive e i processi necessari per l’esercizio della competenza-focus;UÊv>ÃiÊ �Ê��Ìi}À>â��i, funzionale a portare a frutto il per-corso di allenamento nell’affrontare il compito complesso connesso alla situazione problema da cui si è partiti;UÊv>ÃiÊ`�ÊÀ�i�>L�À>â��i, funzionale a rileggere il percor-so svolto e a riconoscere le possibilità di trasferimento di quanto acquisito in altri contesti.Riguardo alla fase di allenamento, che costituisce il pas-saggio che richiede la maggiore articolazione nello svilup-po di un progetto formativo, sono in gioco le metodologie formative da impiegare, le quali – pur nella varietà delle proposte metodologiche e delle strategie didattiche – non possono non caratterizzarsi per una costruzione attiva da parte dell’allievo del proprio apprendimento. Il termine “allenamento” vuol quindi richiamare l’allestimento di ambienti di apprendimento funzionali a sviluppare le ri-sorse cognitive e i processi – cognitivi, metacognitivi, mo-tivazionali, relazionali – implicati nella competenza focus.Un quarto snodo riguarda il momento della valutazio-ne, centrata su una verifica del livello di competenza sviluppato dai singoli allievi a conclusione del percorso

Il primo di essi riguarda una prospettiva di “progettazio-ne a ritroso” (cfr. Wiggins-McTighe), ovvero uno schema progettuale che parte dalla risposta a due interrogativi:U Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a sviluppare con il mio percorso?U In termini operativi, quale prova di competenza mi aspetto che i miei allievi possano affrontare a conclusione del per-corso?Si tratta, come si vede, di anteporre alcune questioni tipi-camente valutative alla strutturazione del percorso pro-gettuale, allo scopo di poterlo traguardare in relazione a una idea di competenza definita e articolata. Ciò implica l’esigenza di scegliere un traguardo di competenza focale, su cui centrare l’attenzione del percorso, pur richiamando altre competenze correlate; sebbene possa apparire una semplificazione in rapporto alla complessità di un percor-so formativo e alle intersezioni esistenti tra i vari ambiti di competenza, l’orientare il focus sul singolo traguardo di competenza consente di dotarsi di una bussola utile a guidare l’intero percorso.Una volta selezionata la competenza si tratta di analizzar-la attraverso l’identificazione delle dimensioni prevalenti che concorrono alla sua manifestazione; analizzare una competenza significa, quindi, ricostruire il processo soggiacente alla prestazione del soggetto, allo scopo di individuare le risorse-chiave che devono essere mobi-litate per sviluppare la prestazione richiesta. In termi-ni operativi la messa a fuoco della competenza si realizza attraverso la rappresentazione delle dimensioni implica-te nel processo in una mappa concettuale e la successiva elaborazione di una rubrica valutativa, che consenta di descrivere diversi livelli di padronanza in rapporto alle di-mensioni previste nella mappa. Si tratta inoltre di ipotiz-zare una prova di competenza a conclusione del percorso, ovvero la sollecitazione di una prestazione con la quale si ritiene di poter apprezzare la competenza maturata dal soggetto.Un secondo snodo riguarda l’individuazione di una situa-zione problema intorno a cui strutturare il progetto, ovve-ro un contesto d’azione proposto in chiave problematica (Come organizzare la nostra gita a…? Come partecipare alla festa di fine anno? Come rispondere agli interrogativi che l’osservazione del giardino ci ha sollecitato?). Potrem-mo dire che la competenza-focus e la situazione-problema rappresentano i due elementi distintivi del progetto di-dattico, attraverso un binomio inscindibile nel quale en-trambi si richiamano vicendevolmente: la competenza si esercita all’interno di una situazione-problema, la situazione-problema richiede l’esercizio di una com-petenza. Diversi autori connotano le situazioni-problema come attività funzionali all’integrazione di saperi, mettendo in risalto il rapporto tra esse e lo sviluppo di competenze. La situazione problematica richiede di mobilitare l’insieme delle risorse di cui il soggetto dispone per essere affron-


ma di attese, implicito o esplicito, che il contesto sociale esprime in rapporto alla capacità del soggetto di risponde-re adeguatamente al compito richiesto; riguarda quindi le persone a vario titolo coinvolte nella situazione in cui si manifesta la competenza e l’insieme delle loro aspettative e delle valutazioni espresse; U la dimensione oggettiva, che richiama le evidenze os-servabili che attestano il comportamento del soggetto in relazione al compito assegnato e al contesto operativo en-tro cui si trova ad agire; la prova di competenza prefigu-rata nella fase preliminare del progetto trova qui la sua collocazione, come opportunità di manifestare la compe-tenza maturata durante il percorso.I quattro snodi richiamati rappresentano le condizioni ir-rinunciabili su cui sviluppare linee-guida per una proget-tazione formativa, sia individuale sia collegiale, orientata verso lo sviluppo di competenze.

didattico; una valutazione, quindi, orientata verso la com-petenza del soggetto, tesa ad apprezzare il livello di pa-dronanza raggiunto in rapporto allo specifico dominio di competenza che il progetto intendeva sviluppare. Il punto di partenza non può che essere l’identificazione e la foca-lizzazione della competenza operati nella fase iniziale, in particolare la rubrica valutativa assunta come riferimento all’elaborazione progettuale.Il principio metodologico su cui strutturare il momento valutativo è quello di triangolazione, tipico delle meto-dologie qualitative, per il quale la rilevazione di una real-tà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere il nostro oggetto di analisi; occorre osservarlo da mol-teplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che eserci-tiamo, la ricerca delle analogie e delle discordanze che li contraddistinguono. In rapporto alle sfide poste dalla valutazione della com-petenza, si propone una prospettiva trifocale, un ideale triangolo di osservazione che assuma come baricentro l’idea stessa di competenza oggettivata nella rubrica va-lutativa e ai tre vertici le seguenti dimensioni di analisi:U la dimensione soggettiva, che richiama i significati per-sonali attribuiti dal soggetto alla sua esperienza di appren-dimento: il senso assegnato al compito operativo su cui manifestare la propria competenza e la percezione della propria adeguatezza nell’affrontarlo, delle risorse da met-tere in campo e degli schemi di pensiero da attivare;U la dimensione intersoggettiva, che richiama il siste-

G. Wiggins, J. McTighe, Fare progettazione (2 volumi), LAS, Roma 2004M. Castoldi, Progettare per competenze, Carocci, Roma 2011L. Guasti, Didattica per competenze, Erickson, Trento 2012D. Maccario, A scuola di competenze, SEI, Torino 2012M. Castoldi, Curricolo per competenze, Carocci, Roma 2013

Bibliografia

Mario CastoldiUniversità degli Studi di Torino

Una guida per progettare, insegnare, valutare secondo le nuove Indicazioni nazionali, che cambiano profondamente le tre principali azioni che caratterizzano il compito dell’inse-gnante: la progettazione, l’azione didattica, la valutazione.La progettazione non ha più il compito di applicare programmi nazionali, ma di interpre-tare, attraverso il curricolo di scuola, le esigenze e le attese di una specifica comunità sociale. L’azione didattica assume ora la prospettiva delle competenze per interpretare gli apprendimenti attesi nel primo ciclo di istruzione e, di riflesso, i processi di insegnamento e valutazione affidati alla scuola. La valutazione, insieme all’autovalutazione, costituisce la condizione decisiva per il miglioramento delle scuole e del sistema di istruzione.

Gli AutoriItalo Fiorin insegna Didattica speciale presso la LUMSA di Roma. Presiede il comitato per l’applicazione delle Indicazioni.Mario Castoldi insegna dal 2001 presso l’Università degli Studi di Torino; svolge attività di formazione e consulenza su problematiche didattiche e valutative in collaborazione con scuole dei diversi gradi e ordini.Damiano Previtali, dirigente scolastico ed esperto dei processi di valutazione, è fra i redat-tori delle Indicazioni nazionali e referente scientifico per la scuola nella SUM del Politecnico di Milano.

Dalle Indicazioni al curricolo scolastico

1ITALIANO


classe prima

Progettazione

ASCOLTARE E PARLAREU Comprendere l’argomento e le informazioni prin-cipali dei discorsi affrontati in classe.U Ascoltare testi narrativi mostrando di saperne co-gliere il senso globale.U Prendere la parola negli scambi comunicativi (dia-logo, conversazione, discussione) rispettando i tur-ni di parola.U Raccontare storie personali fantastiche rispettan-do l’ordine cronologico.U Ricostruire verbalmente le fasi di un’esperienza vissuta a scuola o in altri contesti.

LEGGEREU Padroneggiare la lettura strumentale di decifrazio-ne nella modalità ad alta voce.U Leggere testi narrativi e descrittivi cogliendo l’ar-gomento di cui si parla.U Comprendere testi di tipo diverso (continui e non continui, in vista di scopi pratici, di intrattenimento e di svago).U Leggere semplici e brevi testi letterari, sia poetici sia narrativi.

SCRIVEREU Acquisire le capacità manuali, percettive, cogni-tive necessarie per l’apprendimento della scrittura.U Scrivere sotto dettatura curando in modo partico-lare l’ortografia.U Produrre semplici testi funzionali narrativi legati a scopi concreti (per utilità personale, per comunica-re con altri, per ricordare ecc.) connessi con situa-zioni quotidiane.U Comunicare con frasi semplici e compiute che rispet-tino le convenzioni ortografiche e di interpunzione.

RIFLETTERE SULLA LINGUAU Comprendere in brevi testi il significato di parole non note basandosi sia sul contesto sia sulla cono-scenza intuitiva delle famiglie di parole.U Ampliare il patrimonio lessicale attraverso espe-rienze scolastiche ed extrascolastiche e attività di interazione orale e di lettura.U Usare in modo appropriato le parole man mano apprese.U Prestare attenzione alla grafia delle parole nei testi e applicare le conoscenze ortografiche nella propria produzione scritta.U Riconoscere se una frase è o no completa.

Obiettivi di Apprendimento

Settembre - AccoglienzaOttobre - Le aiuole del giardinoVocali e prime consonanti tra i fiori. Giochi fonologici, suono e ritmo delle parole, riconoscimento di grafemi.Novembre - Foglie colorateFoglie che volano e cadono incontrandosi e combi-nandosi per formare prime parole. Giochi con rime e filastrocche. Parole con le doppie. Riccio Capric-cio tra foglie, frutti e verdura di stagione: mangio sano! Filastrocche e poesie.Dicembre - I preparativi per il lungo sonnoI suoni difficili (tr, fr, pr, mb, mp). Comprensione del testo. Filastrocche e poesie per gli auguri di Natale.Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - L’inverno nel giardinoDigrammi con e senza h, lettere dal suono dolce e

duro. Prime frasi, invenzione di finali di racconti. Descrizione di personaggi. Racconto d’inverno di Riccio Capriccio: “Che rischio se disubbidisco!”. Riflessione sui comportamenti non adeguati. Poesie e filastrocche per festeggiare Carnevale.Marzo - Primi profumi di primavera e ventodispettosoParole con qu, cqu; parole capricciose; l’apostrofo. Riccio Capriccio e l’acqua: idee ed esperimenti.Pensieri e frasi libere. Poesie e filastrocche.Aprile - Il risveglio: gli amici di Riccio CapriccioDigrammi gli e gn; parole che si trasformano e cam-biano significato: l’accento. Racconto di primavera di Riccio Capriccio: conosco e rispetto la natura.Maggio - Verifiche quadrimestrali

Contenuti principali delle Unità di apprendimento

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ITALIANO

classe seconda

Progettazione


ASCOLTARE E PARLAREU Sviluppare fiducia e interesse nella comunicazione con i compagni.U Comprendere consegne, istruzioni, sequenze di attività, spiegazione di giochi o compiti proposti.U Ascoltare chi parla e capire che per comprendere bene occorre prestare attenzione.U Inserirsi positivamente in una conversazione ri-spettando i turni di parola e tenendo conto di quan-to già detto dall’insegnante o dai compagni.U Formulare domande per capire meglio o per am-pliare il discorso, rispondere a domande in modo pertinente anche per esprimere un proprio pensiero o riflessione.U Comprendere gli eventi principali delle storie ascoltate, individuarne gli elementi fondamentali (azioni in ordine cronologico, protagonisti, aspetti del contesto), riferirne il contenuto rispettando la successione temporale dei fatti.U Descrivere con il linguaggio verbale immagini e saper organizzare i contenuti descrittivi.

LEGGEREU Acquisire più sicurezza nella lettura strumentale (di decifrazione) sia nella modalità ad alta voce, sia in quella silenziosa.U Individuare l’idea centrale, le informazioni prin-cipali in un testo letto e lo scopo comunicativo dell’autore.

U Leggere testi per ricavarne informazioni o istru-zioni in vista di un compito.U Raccontare una semplice storia personale vissuta o letta/ascoltata rispettando l’ordine cronologico e in modo chiaro per chi ascolta.U Esercitare la memoria con filastrocche e poesie.

SCRIVEREU Acquisire le capacità manuali, percettive e cogni-tive necessarie per l’apprendimento della scrittura.U Scrivere testi sotto dettatura rispettando le con-venzioni ortografiche conosciute.U Produrre semplici testi per scopi comunicativi di-versi (narrare, descrivere, informare) anche con il supporto di scalette e domande pilota.

RIFLETTERE SULLA LINGUAU Eseguire a posteriori il controllo ortografico di quanto scritto servendosi anche di supporti esterni (cartelloni, tabelle, memorie cartacee ecc.).U Compiere semplici osservazioni su una frase per rilevarne alcune regolarità e gli elementi fondamen-tali.U Prestare attenzione alla grafia delle parole nei te-sti e applicare le conoscenze ortografiche apprese quando si scrive.U Utilizzare semplici tecniche di memorizzazione e di autocorrezione.U Collocare nel tempo presente, passato, futuro: fat-ti, eventi, azioni.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Il mondo della fantasiaLa fiaba e il testo fantastico. Passaggio al corsivo. Suoni dolci e suoni duri. Il Mago Errore.Novembre - Viaggi e personaggi Favole e storie. La frase minima. I digrammi gl, gn, sc, mp, mb. Leggere in modi diversi per scopi diversi.Dicembre - Lettera a Babbo Natale Filastrocche e poesie. L’uso dell’h e ghi, ghe, chi, che. I nomi e il soggetto. Strategie di memorizzazione.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Racconti ed esperienze Schemi e parole-chiave per comprendere meglio. Articoli e congiunzioni. I digrammi cu, qu, cq, qq. Ascolto attivo: come regolare l’attenzione.Marzo - Descrizione di ambienti, oggetti e animali Ampliamento del lessico. Sinonimi e contrari. L’ag-gettivo qualificativo. La punteggiatura. Aprile - Dipingiamo con le parole La descrizione di persone. L’autoritratto. Il testo re-golativo. Le azioni presenti, passate e future. Il pre-dicato. Accenti e apostrofi. La divisione in sillabe. Maggio - Verifiche quadrimestrali


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ITALIANO

classe terza

Progettazione


ASCOLTARE E PARLAREU Prendere la parola negli scambi comunicativi ap-portando contributi personali, rispettando i turni di parola e tenendo conto del punto di vista altrui.U Ascoltare testi narrativi e informativi, coglierne il senso globale e riesporli in modo comprensibile.U Raccontare storie personali o fantastiche rispet-tando l’ordine cronologico ed esplicitando in modo chiaro le informazioni.U Ricostruire verbalmente un’esperienza vissuta a scuola o in altri contesti.LEGGEREU Leggere ad alta voce e in maniera espressiva.U Utilizzare tecniche di lettura silenziosa.U Leggere testi (narrativi, descrittivi, informativi); coglierne l’argomento e le informazioni principali.U Comprendere testi continui e non continui, per scopi pratici.U Leggere testi letterari, sia poetici sia narrativi, co-gliendone il senso globale.

SCRIVEREU Produrre semplici testi funzionali, narrativi e de-scrittivi legati a scopi concreti e connessi con situa-zioni quotidiane.U Comunicare con frasi semplici e compiute, che rispet-tino le convenzioni ortografiche e di interpunzione.RIFLETTERE SULLA LINGUAU Comprendere nei testi il significato di parole non note utilizzando il contesto e le conoscenze intuitive.U Ampliare il patrimonio lessicale, a partire da testi e contesti d’uso e usare in modo appropriato le pa-role apprese.U Effettuare ricerche su parole ed espressioni pre-senti nei testi, per ampliare il lessico.U Riconoscere e utilizzare alcune categorie gramma-ticali (nome, articolo, aggettivo, pronome, verbo, preposizioni, avverbio).U Riconoscere in una frase gli elementi essenziali (soggetto, verbo, complementi).U Utilizzare nella produzione scritta le conoscenze ortografiche e adottare strategie di autocorrezione.

Settembre - AccoglienzaOttobre - E adesso ti raccontoIl racconto realistico e il racconto fantastico. Lessi-co: sinonimi, contrari, iponimi e iperonimi. Parole con suoni complessi.Novembre - Fotografare con le paroleLa descrizione di persone, oggetti e ambienti. Il les-sico: nomi, aggettivi e verbi. Funzioni del verbo: soggetto e predicato. Parole con suoni complessi.Dicembre - Auguri di NataleLa lettera tradizionale, la mail e il diario. Neologi-smi e slang. Nomi alterati e derivati. Frase minima. Articoli determinativi e indeterminativi. Modo indi-cativo dei verbi essere e avere. L’apostrofo.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Le storie nel tempoLa favola e la leggenda. Modo indicativo dei verbi: i tempi semplici. Discorso diretto e indiretto. Segni di interpunzione. L’accento. Le espansioni.Marzo - C’era una voltaFiabe e giochi nel mondo. Valori e regole. Lessico: nomi collettivi. Gli avverbi. I monosillabi accentati. La divisione in sillabe delle parole con suoni com-plessi. Modo indicativo dei verbi: i tempi composti. Predicato verbale e nominale.Aprile - Parole di aria, di sole e di cuoreIl testo poetico e le figure retoriche della similitudi-ne e della personificazione. Lessico: i nomi compo-sti. I pronomi personali. Le preposizioni semplici e articolate.Maggio - Verifiche quadrimestrali



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ITALIANO

classe quarta

Progettazione


ASCOLTARE E PARLAREU Attivare l’ascolto attivo dei contenuti di differen-ti contesti e modelli comunicativi (conversazioni/discussioni, consegne/istruzioni, narrazioni, descri-zioni, argomenti di studio).U Attribuire attraverso il contesto il corretto signifi-cato a termini non noti.U Prestare attenzione per tempi adeguati.U Prestare attenzione a situazioni comunicative di-verse.U Nell’espressione orale utilizzare toni e registri dif-ferenziati rispetto alla situazione comunicativa.U Esprimersi focalizzando le informazioni principali rispetto a una situazione comunicativa.U Esprimersi usando un lessico specifico rispetto alla situazione comunicativa.U Formulare domande di confronto.U Intervenire in una conversazione con pertinenza rispetto all’argomento trattato con un linguaggio appropriato.U Riconoscere gli elementi fondamentali della co-municazione verbale.U Interagire in una conversazione/discussione sele-zionando le informazioni rispetto agli interventi dei compagni in modo pertinente.U Rispondere a domande su argomenti specifici di carattere disciplinare scegliendo tra informazioni date.U Raccontare utilizzando nessi logico-temporali, spaziali, causali.U Raccontare controllando l’uso dei verbi rispetto al tempo.U Riferire un tema affrontato in classe attraverso una semplice sintesi.U Esporre osservazioni rispetto a un argomento co-nosciuto.U Essere consapevole delle proprie strategie di ascol-to.LEGGEREU Leggere correttamente ad alta voce in modo scor-revole e rispettando la punteggiatura.U Leggere in modalità silenziosa.U Individuare il significato della funzione della gra-fica e dell’impaginazione.U Comprendere il significato di informazioni impli-

cite presenti all’interno dei testi.U Formulare ipotesi sull’intenzione comunicativa con cui il testo è stato prodotto.U Attribuire attraverso il contesto testuale il corretto significato a termini non noti.U Cogliere l’argomento centrale selezionando le in-formazioni secondo un criterio dato.U Riconoscere la struttura delle tipologie testuali af-frontate.U Strutturare semplici schemi, in funzione di una sintesi e/o memorizzare le informazioniprincipali.U Riconoscere e apprendere strategie di lettura selet-tiva, analitica, globale.U Incrementare progressivamente la comprensione e l’utilizzo del lessico di base.U Migliorare la capacità di comprensione del signifi-cato contestuale di termini non noti.U Arricchire il proprio patrimonio lessicale sia at-traverso la lettura libera sia mediante lo studio delle differenti discipline.U Individuare relazioni di significato fra parole.U Riconoscere rapporti di significato tra i termini ri-spetto al contesto.U Riconoscere campi e sfere lessicali.SCRIVEREU Scrivere in modo ortograficamente corretto.U Padroneggiare l’uso della punteggiatura.U Produrre brevi riflessioni personali, commenti motivati su argomenti conosciuti o trattati in classe.U Produrre testi applicando schemi di struttura te-stuale relativamente ad alcune tipologie.U Narrare secondo un ordine logico-cronologico.U Descrivere secondo un punto di vista.U Dare istruzioni scritte su procedure operative da applicare.U Esporre informazioni seguendo uno schema di riferimento su argomenti esperienziali o di studio.U Usare sinonimi, iperonimi, perifrasi, pronomi ed ellissi per evitare ripetizioni.U Raccogliere individualmente e/o collettivamente le idee, pianificandole seguendo una traccia rispetto al compito di scrittura assegnato.U Presentare le informazioni raccolte secondo un or-dine logico-funzionale al testo prodotto.


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ITALIANO

classe quarta

Progettazione


Settembre - AccoglienzaOttobre - La torta delle paroleAvvio alla classificazione morfologica delle parole.Novembre - La fraseIl soggetto, il predicato, il gruppo del predicato, il gruppo preposizionale.Dicembre - Le situazioni comunicativeLe varietà sociali della lingua e le differenti tipologie di testi.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - Il viaggio delle parole nel tempoe nello spazioI dizionari, l’etimologia, i prestiti linguistici.Marzo - La revisione del testoLibertà e regole per esprimere e per comprendere.Aprile - Il testo poeticoLa trama musicale dei suoni e delle parole.Maggio - Verifiche quadrimestrali


U In alcune situazioni strutturate tener conto del de-stinatario, della funzione, dello scopo nella propria comunicazione scritta.U Rispondere a domande di comprensione (infor-mazioni esplicite/implicite).U Cogliere le informazioni principali di un testo e produrre una breve sintesi.U Individuare forme scorrette di coesione grammati-cale e sintattica e di coerenza nel proprio testo.U Apprendere strategie di pianificazione di un testo.U Riflettere sulla propria abilità di scrittura. RIFLETTERE SULLA LINGUAU Riconoscere la funzione dei diversi codici in rela-zione alla situazione comunicativa.U Riconoscere la differenza tra linguaggio formale e informale.U Riconoscere rapporti di significato tra i termini ri-spetto al contesto.U Individuare regole fondamentali di accettabilità semantica (ordine, concordanza, significato).

U Individuare e classificare le parole rispetto alla funzione grammaticale: sostantivi, verbi, aggettivi, pronomi, preposizioni, interiezioni, congiunzioni, avverbi.U Individuare e riconoscere modi e tempi dei verbi.U Arricchire frasi nucleari attraverso espansioni di-rette.U Arricchire frasi nucleari attraverso espansioni in-dirette.U Stabilire rapporti di concordanza tra le frasi, uti-lizzando connettivi adeguati.U Riconoscere rapporti di coordinazione tra frasi complesse.U Sviluppare la capacità di ricordare le regole e le strutture grammaticali mediante lo sviluppo di tec-niche per attivare la memoria (uso dei colori, mappe concettuali, uso in modo sistematico in situazioni concrete).U Avvio all’utilizzo di strutture grammaticali e strut-ture sintattiche con consapevolezza.


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ITALIANO

Progettazione

classe quinta


ASCOLTARE E PARLAREU Interagire in modo collaborativo in una conver-sazione, una discussione, un dialogo su argomenti di esperienza diretta, formulando domande, dando risposte e fornendo spiegazioni ed esempi.U Comprendere il tema e le informazioni essenziali di un’esposizione (diretta o trasmessa); comprende-re lo scopo e l’argomento di messaggi trasmessi dai media (annunci, bollettini ecc.).U Comprendere consegne e istruzioni per l’esecu-zione di attività scolastiche ed extrascolastiche.U Cogliere in una discussione le posizioni espresse dai compagni ed esprimere la propria opinione su un argomento in modo chiaro e pertinente.LEGGEREU Usare, nella lettura di vari tipi di testo, opportune strategie per analizzare il contenuto; porsi domande all’inizio e durante la lettura del testo; cogliere indi-zi utili a risolvere i nodi della comprensione.U Sfruttare le informazioni della titolazione, delle immagini e delle didascalie per farsi un’idea del te-sto che si intende leggere.U Leggere e confrontare informazioni provenienti da testi diversi per farsi un’idea di un argomento, per trovare spunti a partire dai quali parlare o scrivere.U Ricercare informazioni in testi di diversa natura e provenienza per scopi pratici o conoscitivi.U Leggere testi letterari narrativi, in lingua italiana contemporanea, e semplici testi poetici cogliendone il senso, le caratteristiche formali più evidenti, l’in-tenzione comunicativa dell’autore ed esprimendo un motivato parere personale.SCRIVEREU Scrivere lettere indirizzate a destinatari noti, lette-

re aperte o brevi articoli di cronaca per il giornalino scolastico o per il sito web della scuola, adeguando il testo ai destinatari e alle situazioni.U Rielaborare testi (parafrasare o riassumere un te-sto, trasformarlo, completarlo) e redigerne di nuovi.U Produrre testi creativi sulla base di modelli dati (filastrocche, racconti brevi, poesie).U Produrre testi sostanzialmente corretti dal punto di vista ortografico, morfosintattico, lessicale, ri-spettando le funzioni sintattiche dei principali segni interpuntivi.RIFLETTERE SULLA LINGUAU Comprendere e utilizzare in modo appropriato il lessico di base (parole del vocabolario fondamentale e di quello ad alto uso).U Comprendere che le parole hanno diverse accezio-ni e individuare l’accezione specifica di una parola in un testo.U Comprendere, nei casi più semplici e frequenti, l’uso e il significato figurato delle parole.U Utilizzare il dizionario come strumento di consul-tazione.U Relativamente a testi o in situazioni di esperienza diretta, riconoscere la variabilità della lingua nel tem-po e nello spazio geografico, sociale e comunicativo.U Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole (parole semplici, derivate, composte).U Riconoscere la struttura del nucleo della frase semplice (la cosiddetta frase minima): predicato, soggetto, altri elementi richiesti dal verbo.U Riconoscere in una frase o in un testo le parti del discorso; riconoscerne i principali tratti grammati-cali; riconoscere le congiunzioni di uso più frequen-te (come e, ma, infatti, perché, quando).


Settembre - Accoglienza Ottobre - Le varietà della linguaCorrettezza e appropriatezza; arcaismi e neologismiNovembre - Testo poetico e figure retoricheGiocare con i suoni e con i significati delle paroleDicembre - Coerenza e coesione dei testiConnettivi e punteggiaturaGennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Le parti del discorsoNomi, aggettivi, pronomi, avverbi e congiunzioni Marzo - La riformulazioneIndicazioni per riassumere e parafrasare testi Aprile - Il testo argomentativoEsprimere una tesi e saperla argomentare attraverso ragionamenti ed esemplificazioniMaggio - Verifiche quadrimestrali


69

INGLESE

Progettazione

classe 1a e 2a


RICEZIONE ORALEU Comprendere semplici indicazioni verbali ed espressioni di uso quotidiano pronunciate chiara-mente e con il supporto della gestualità.U Comprendere in modo globale il contenuto di semplici filastrocche o canzoni.

PRODUZIONE ORALEU Riprodurre suoni, parole e semplici frasi rispettan-do pronuncia e intonazione.U Riprodurre filastrocche e canzoni insieme al grup-po classe.U Interagire con i compagni in modo essenziale per presentarsi, per giocare o simulare giochi di ruolo utilizzando espressioni memorizzate, anche se for-malmente imperfette.


Settembre - AccoglienzaOttobre - HalloweenIntroduce Halloween related vocabulary. Work on rhyming sounds.Novembre - My Christmas StockingTalk about Christmas. Express possession and de-scribe toys.Dicembre - What’s in my school bag?Identify and describe classroom objects.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - MonkeysLearn and act out a counting rhyme.Marzo - Mrs. RabbitMake a puppet and create simple dialogues.Aprile - The PicnicComprehend a story and dramatize it. Express likes and dislikes about food.Maggio - Verifiche quadrimestrali


RICEZIONE ORALEU Comprendere espressioni e frasi di uso comune.U Comprendere comandi e istruzioni di uso quoti-diano anche senza il supporto della gestualità.U Comprendere in modo globale il senso di una bre-ve narrazione da parte dell’insegnante con il sup-porto della mimica e della gestualità.

PRODUZIONE ORALEU Riprodurre parole, frasi e filastrocche rispettando pronuncia, ritmo e intonazione.

U Interagire con i compagni per soddisfare bisogni di tipo concreto o all’interno del gioco utilizzando espressioni pertinenti e frasi memorizzate adatte al contesto.

RICEZIONE SCRITTAU Riconoscere parole ed espressioni scritte con le quali si è familiarizzato.

PRODUZIONE SCRITTAU Riprodurre parole familiari con o senza il modello.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Clean HandsTalk about personal care and make a poster.Novembre - Crackers!Talk about Christmas. Understand and follow sim-ple instructions to make a cracker.Dicembre - The Ant and the grasshopperComprehend a story and the characteristics of winter.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - My PetName animals and describe them.Marzo - The Magic beansComprehend a story. Identify the parts of a plant.Aprile - My clothesIdentify and describe clothes.Maggio - Verifiche quadrimestrali


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INGLESE

Progettazione

classe 3a e 4a


RICEZIONE ORALEU Comprendere vocaboli, istruzioni, espressioni e frasi di uso quotidiano, pronunciati chiaramente e lentamente relativi a se stessi, ai compagni, alla fa-miglia.PRODUZIONE ORALEU Produrre frasi significative riferite a oggetti, luo-ghi, persone, situazioni note.

RICEZIONE SCRITTAU Comprendere cartoline, biglietti e brevi messaggi, ac-compagnati preferibilmente da supporti visivi o sono-ri, cogliendo parole e frasi già acquisite a livello orale.PRODUZIONE SCRITTAU Scrivere parole e semplici frasi di uso quotidiano attinenti alle attività svolte in classe e a interessi per-sonali e del gruppo.


Settembre - AccoglienzaOttobre - My Family CircleDescribe members of the family.Novembre - Chicken LickenIdentify farm animals and comprehend a story.Dicembre - Move our bodiesIdentify body parts and learn an action song.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Pancake DayCompare traditions. Listen and follow a recipe.Marzo - DogsA project on dogs describing their bodies, care and working dogs.Aprile - The five sensesDescribe and talk about the function of the senses.Maggio - Verifiche quadrimestrali


RICEZIONE ORALEU Comprendere messaggi, istruzioni e comandi sempre più complessi e articolati.U Ascoltare e comprendere brevi brani narrativi e descrittivi contenenti espressioni o frasi note.PRODUZIONE ORALEU Descrivere immagini, scambiare semplici informa-zioni attinenti alla sfera personale e interagire con espressioni e frasi adeguate alla situazione.RICEZIONE SCRITTAU Comprendere testi sempre più articolati di tipo

descrittivo, narrativo o informativo, anche privi del supporto visivo, purché contengano parole e frasi conosciute.PRODUZIONE SCRITTAU Scrivere correttamente un numero ampio di paro-le con le quali si è familiarizzato oralmente.U Scrivere semplici messaggi o brevi lettere a carat-tere personale in modo sempre più libero, anche se formalmente imperfetti.U Produrre brevi descrizioni di oggetti, animali o persone utilizzando un lessico sempre più ricco.


Settembre - AccoglienzaOttobre - FireworksIntroduce the story of Guy Fawkes and talk about firework safety.Novembre - Christmas ShoppingIdentify shops and products. Ask and answer about prices.Dicembre - SeasonsComprehend a Greek myth. Talk about the seasons and weather.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - Healthy EatingTalk about food and identify food groups.Marzo - The Great Fire of LondonDescribe a historical event and learn a song.Aprile - My Life BoxWrite sentences about yourself, describing your fa-mily, pets and so on.Maggio - Verifiche quadrimestrali


5

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INGLESE

Progettazione

classe quinta


RICEZIONE ORALEU Comprendere brevi dialoghi, istruzioni, espressio-ni e frasi di uso quotidiano se pronunciate chiara-mente e identificare il tema generale di un discorso in cui si parla di argomenti conosciuti.U Comprendere brevi testi multimediali identifican-done parole-chiave e il senso generale.PRODUZIONE ORALEU Descrivere persone, luoghi e oggetti familiari uti-lizzando parole e frasi già incontrate ascoltando e/o leggendo.U Riferire semplici informazioni afferenti alla sfera personale, integrando il significato di ciò che si dice con mimica e gesti.U Interagire in modo comprensibile con un compa-gno o un adulto con cui si ha familiarità, utilizzando espressioni e frasi adatte alla situazione.

RICEZIONE SCRITTAU Leggere e comprendere semplici e brevi testi, accompagnati da supporti visivi, cogliendo il loro significato globale e identificando parole e frasi fa-miliari.PRODUZIONE SCRITTAU Scrivere in forma comprensibile messaggi sempli-ci e brevi per presentarsi, per fare gli auguri, per ringraziare o invitare qualcuno, per chiedere e dare notizie.U Riflessioni sulla lingua e sull’apprendimento: os-servare coppie di parole simili come suono e distin-guerne il significato, osservare parole ed espressioni nei contesti d’uso e coglierne i rapporti di signifi-cato, osservare la struttura delle frasi e mettere in relazione costrutti e intenzioni comunicative, rico-noscere che cosa si è imparato e che cosa si deve imparare.


Settembre - AccoglienzaOttobre - World Teacher’s DayDescribe people’s appearances.Novembre - AustraliaIdentify places, animals and the celebration of Christ -mas.Dicembre - The Winter OlympicsTalk about the history, location and sports included in the Olympics.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - Chinese New YearBroaden cultural awareness. Revise animal names and describe dates and numbers.Marzo - Under the ChannelDescribe transport, and plan a trip to London.Aprile - Let’s go for a PizzaMake suggestions and plan an evening out.Maggio - Verifiche quadrimestrali


Progettazione

classe 1a 2a 3a

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MUSICA


ASCOLTAREU Conoscere e attuare le strategie necessarie per un ascolto attivo.U Ascoltare, riconoscere e rappresentare il rumore e il silenzio.U Riconoscere e classificare i rumori presenti nei di-versi ambienti di vita, cogliendone le caratteristiche.U Ascoltare brani musicali e canzoni di vario genere, riflettere sulle emozioni trasmesse dalla musica e ri-elaborarle attraverso il segno grafico.

ESPRIMERSI CON LA VOCE, IL CORPO E SEMPLICI OGGETTI SONORI U Esplorare le potenzialità della voce per riprodurre suoni, rumori e semplici canzoni, accostandosi alle prime regole necessarie per la pratica corale.U Mimare il canto.U Esplorare le potenzialità del corpo per riprodurre suoni e rumori.U Conoscere ed esplorare le potenzialità sonore di alcuni oggetti e semplici strumenti a percussione.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Rotola e rimbalzaScoprire gli atteggiamenti necessari all’ascolto.Novembre - Nel paese dei rumoriAscoltare e riprodurre il rumore e il silenzio.Cogliere i rumori presenti nei diversi ambienti di vita, classificarli e dividerli in insiemi.Dicembre - The voiceScoprire ed esplorare le potenzialità della voce.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - La macchina del suonoScoprire che cos’è uno strumento musicale.Marzo - Lo racconta la musicaAscoltare brani di musica classica e coglierne l’espressività. Riflettere sui rumori presenti nei di-versi momenti della giornata.Aprile - Bum ratata bumEsplorare le sonorità degli strumenti a percussione.Maggio - Verifiche quadrimestrali


ASCOLTAREU Conoscere e attuare le strategie necessarie per un ascolto attivo.U Cogliere la comunicatività della musica e le emo-zioni trasmesse.U Ascoltare e conoscere i suoni e i rumori, avvalen-dosi anche dell’uso delle onomatopee.U Riconoscere, classificare e rappresentare con se-gno grafico le caratteristiche del suono.U Ascoltare brani musicali per imparare a riconoscere la voce degli strumenti, classificandoli in famiglie.

U Ascoltare e conoscere le varie combinazioni di strumenti.ESPRIMERSI CON LA VOCE, IL CORPO E SEMPLICI OGGETTI SONORI U Modulare la voce nel parlato.U Esplorare le potenzialità della voce nel canto.U Consolidare le regole necessarie per la pratica corale.U Cogliere il valore del canto come mezzo di comu-nicazione.U Riprodurre i suoni con la voce, il corpo e semplici strumenti a percussione.


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MUSICA

Progettazione

classe 3a e 4a


Settembre - AccoglienzaOttobre - NaturalmenteCogliere i rumori presenti in natura e creare sem-plici partiture.Novembre - Slurp!Cogliere e rappresentare suoni e rumori attraverso le onomatopee.Dicembre - Più o menoL’intensità e la durata dei suoni.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Lo dice la musica Mettere in atto le regole dell’ascolto attivo, per co-gliere la comunicatività della musica e riconoscere gli strumenti musicali che suonano.Marzo - Parlano cosìConoscere le principali famiglie di strumenti musicali.Aprile - L’arcobalenoSperimentare modi diversi per scrivere il ritmo.Eseguire sequenze ritmiche con la voce e con il corpo.Maggio - Verifiche quadrimestrali


ASCOLTAREU Conoscere e attuare le strategie necessarie per un ascolto attivo.U Cogliere la comunicatività della musica e le emo-zioni trasmesse.U Avvicinarsi alla musica del passato, riflettendo sulla figura del compositore.U Ascoltare brani musicali per imparare a riconosce-re la voce degli strumenti, cogliendone le caratteri-stiche principali.ESPRIMERSI CON LA VOCE, IL CORPO E SEMPLICI OGGETTI SONORI U Modulare la voce nel parlato e nel canto, ponendo

particolare attenzione al ritmo, all’espressività e ai parametri del suono.U Arricchire il coro parlato o cantato con sequenze ritmiche.U Imparare a battere il tempo con le mani, con i pie-di o con strumenti a percussione, cogliendo l’impor-tanza della pulsazione ritmica. U Scrivere semplici sequenze ritmiche attraverso una simbologia di classe e scoprirne l’analogia con la notazione tradizionale.U Eseguire sequenze ritmiche con la voce, le mani, i piedi e con semplici strumenti a percussione.


Settembre - AccoglienzaOttobre - SillabandoScoprire il ritmo attraverso le parole e sentirlo attra-verso il corpo.Novembre - In pistaLa velocità di una melodia. Dicembre - Su e giùConoscere e rappresentare l’altezza dei suoni.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - Un codice sonoroApprocciarsi alla notazione tradizionale.Marzo - La punteggiatura: la musica respiraI respiri della musica.Aprile - Musica, maestro!Giochi di direzione corale.Maggio - Verifiche quadrimestrali


5

74

MUSICA

Progettazione

classe quinta


ASCOLTAREU Attuare le strategie necessarie per un ascolto attivo.U Cogliere la comunicatività della musica e le emozio-ni trasmesse per comprendere le intenzioni dell’auto-re e tradurre quanto ascoltato in segno grafico.U Cogliere all’ascolto le peculiarità di un brano mu-sicale e abbinarlo a testi di vario genere.U Ascoltare brani musicali per imparare a riconosce-re la voce degli strumenti, cogliendone le caratteri-stiche principali.

ESPRIMERSI CON LA VOCE, IL CORPO E SEMPLICI OGGETTI SONORI U Cantare, anche seguendo uno spartito.U Recitare un testo con espressione.U Eseguire una partitura ritmica, anche usando gli strumenti a percussione.U Accompagnare la voce che canta o che narra con strumenti a percussione, anche realizzando inter-mezzi ritmici.U Conoscere ed eseguire la notazione tradizionale.


Settembre - Accoglienza

Ottobre - Con i piedi... con le mani!

Giochi ritmici.

Novembre - Suoni dal mondo

Creare, eseguire e dirigere partiture di rumori.

Dicembre - Sfumature di colore

Il timbro.

Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Un cugino lontanoAscoltare e riflettere sulle combinazioni di strumen-ti musicali diversi.Marzo - La musica racconta Mettere in atto le regole dell’ascolto attivo per co-gliere la comunicatività della musica e riconoscere gli strumenti musicali che suonano.Aprile - Sigla!Riflettere sulla funzione della musica.Maggio - Verifiche quadrimestrali


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ARTE

Progettazione

classe 1a e 2a


ESPRIMERSI E COMUNICARE U Elaborare creativamente produzioni personali e autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni.U Rappresentare e comunicare la realtà percepita.U Sperimentare strumenti e tecniche diverse per rea-lizzare prodotti grafici, plastici, pittorici.

OSSERVARE E LEGGERE LE IMMAGINIU Guardare e osservare con consapevolezza un’im-magine e gli oggetti presenti nell’ambiente descri-vendo gli elementi formali, utilizzando le regole del-la percezione visiva e l’orientamento nello spazio.

U Riconoscere in un testo iconico-visivo gli elementi

grammaticali e tecnici del linguaggio visivo (linee,

colori, forme, volume, spazio) individuando il loro

significato espressivo.

COMPRENDERE E APPREZZARE

LE OPERE D’ARTEU Individuare in un’opera d’arte, in modo elementa-

re, gli elementi essenziali della forma e del linguag-

gio, per comprenderne il messaggio.


Settembre - Accoglienza Ottobre - Segni-simbolo.Novembre - Illusioni ottiche.Dicembre - Case, casine, casette.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Un cerchio variopinto “magico”.Marzo - Tanti stampini per decorare.Aprile - Ma come ci vestiamo?Maggio - Verifiche quadrimestraliGiochiamo con i cerchi.


ESPRIMERSI E COMUNICARE U Elaborare creativamente produzioni personali e autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni. U Rappresentare e comunicare la realtà percepita in modo originale.U Sperimentare strumenti e tecniche diverse per realiz-zare prodotti grafici, plastici, pittorici e multimediali.

OSSERVARE E LEGGERE LE IMMAGINI U Guardare e osservare con consapevolezza un’im-magine e gli oggetti presenti nell’ambiente descri-vendo gli elementi formali, utilizzando le regole del-la percezione visiva e l’orientamento nello spazio. U Riconoscere in un testo iconico-visivo gli elementi

grammaticali e tecnici del linguaggio visivo (linee, colori, forme, volume, spazio) individuando il loro significato espressivo. U Individuare nelle immagini le diverse tipologie di codici, le sequenze narrative e decodificare in forma elementare i diversi significati.

COMPRENDERE E APPREZZARELE OPERE D’ARTE U Individuare in un’opera d’arte, sia antica sia moder-na, gli elementi essenziali della forma, del linguaggio, per comprenderne il messaggio e la funzione.U Familiarizzare con alcune forme d’arte e di produzione artigianale appartenenti alla propria e ad altre culture.


Settembre - Accoglienza Ottobre - I codici visivi.Novembre - La tecnica degli spatolati.Dicembre - Decoriamo l’ambiente.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Il gioco dei triangoli.Marzo - Campi e piani nelle immagini.Aprile - Le immagini-simbolo.Maggio - Verifiche quadrimestraliLa simmetria.


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ARTE

Progettazione

classe 3a e 4a


ESPRIMERSI E COMUNICARE U Elaborare creativamente produzioni personali e autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni. U Rappresentare e comunicare la realtà percepita.U Trasformare immagini e materiali ricercando solu-zioni figurative originali.U Sperimentare strumenti e tecniche diverse per re-alizzare prodotti grafici, plastici, pittorici e multi-mediali.OSSERVARE E LEGGERE LE IMMAGINI U Guardare e osservare con consapevolezza un’im-magine e gli oggetti presenti nell’ambiente descri-vendo gli elementi formali, utilizzando le regole del-la percezione visiva e l’orientamento nello spazio.U Riconoscere in un testo iconico-visivo gli elementi grammaticali e tecnici del linguaggio visivo (linee,

colori, forme, volume, spazio) individuando il loro significato espressivo.U Individuare nelle immagini e nel linguaggio del fumetto le diverse tipologie di codici, le sequenze narrative e decodificare in forma elementare i diver-si significati. COMPRENDERE E APPREZZARELE OPERE D’ARTE U Individuare in un’opera d’arte, sia antica sia mo-derna, gli elementi essenziali della forma, del lin-guaggio, della tecnica e dello stile dell’artista per comprenderne il messaggio e la funzione. U Familiarizzare con alcune forme di arte e di pro-duzione artigianale appartenenti alla propria e ad altre culture.


Settembre - Accoglienza Ottobre - Che si può fare con questa forma?Novembre - Similitudini visive.Dicembre - Lettura denotativa.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - La costanza percettiva.Marzo - Mettiamo in sequenza.Aprile - Ma quante belle linee!Maggio - Verifiche quadrimestraliLa tecnica del frottage.


ESPRIMERSI E COMUNICARE U Elaborare creativamente produzioni personali e autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni. U Rappresentare e comunicare la realtà percepita.U Trasformare immagini e materiali ricercando solu-zioni figurative originali.U Sperimentare strumenti e tecniche diverse per re-alizzare prodotti grafici, plastici, pittorici e multi-mediali.U Introdurre nelle proprie produzioni creative ele-menti linguistici e stilistici scoperti osservando im-magini e opere d’arte. OSSERVARE E LEGGERE LE IMMAGINI U Guardare e osservare con consapevolezza un’im-magine e gli oggetti presenti nell’ambiente descri-

vendo gli elementi formali, utilizzando le regole del-la percezione visiva e l’orientamento nello spazio. U Riconoscere in un testo iconico-visivo gli elementi grammaticali e tecnici del linguaggio visivo (linee, colori, forme, volume, spazio) individuando il loro significato espressivo. COMPRENDERE E APPREZZARELE OPERE D’ARTE U Individuare in un’opera d’arte, sia antica sia mo-derna, gli elementi essenziali della forma, del lin-guaggio, della tecnica e dello stile dell’artista per comprenderne il messaggio e la funzione. U Familiarizzare con alcune forme di arte e di pro-duzione artigianale appartenenti alla propria e ad altre culture.


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ARTE

Progettazione

classe 4a e 5a


ESPRIMERSI E COMUNICARE U Elaborare creativamente produzioni personali e autentiche per esprimere sensazioni ed emozioni. U Rappresentare e comunicare la realtà percepita.U Trasformare immagini e materiali ricercando solu-zioni figurative originali.U Sperimentare strumenti e tecniche diverse per re-alizzare prodotti grafici, plastici, pittorici e multi-mediali.U Introdurre nelle proprie produzioni creative ele-menti linguistici e stilistici scoperti osservando im-magini e opere d’arte. OSSERVARE E LEGGERE LE IMMAGINI U Guardare e osservare con consapevolezza un’im-magine e gli oggetti presenti nell’ambiente descri-vendo gli elementi formali, utilizzando le regole del-la percezione visiva e l’orientamento nello spazio. U Riconoscere in un testo iconico-visivo gli elementi grammaticali e tecnici del linguaggio visivo (linee,

colori, forme, volume, spazio) individuando il loro significato espressivo.U Individuare nel linguaggio del fumetto, filmico e audiovisivo le diverse tipologie di codici, le sequen-ze narrative e decodificare in forma elementare i di-versi significati. COMPRENDERE E APPREZZARELE OPERE D’ARTE U Individuare in un’opera d’arte, sia antica sia mo-derna, gli elementi essenziali della forma, del lin-guaggio, della tecnica e dello stile dell’artista per comprenderne il messaggio e la funzione. U Familiarizzare con alcune forme di arte e di pro-duzione artigianale appartenenti alla propria e ad altre culture. U Riconoscere e apprezzare nel proprio territorio gli aspetti più caratteristici del patrimonio ambientale e urbanistico e i principali monumenti storico-arti-stici.


Settembre - Accoglienza Ottobre - L’autoritratto.Novembre - I contrasti di qualità.Dicembre - La geometria nell’arte: il Cubismo.Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - La funzione emotiva.

Marzo - Alla scoperta delle figure strane (retoriche

visive).

Aprile - Spazio e territorio.

Maggio - Verifiche quadrimestrali

Per ogni quadro uno stile.


Settembre - Accoglienza Ottobre - Comporre le immagini.Novembre - Immagini mimetiche, stilizzate, astratte.Dicembre - Libri visivi.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Scherzi di Carnevale: le metafore visive.Marzo - Leggiamo le emozioni (lettura connotativa).Aprile - La funzione fatica.Maggio - Verifiche quadrimestraliDivertiamoci con i pastelli.


78

Progettazione

classe 1a 2a 3a

CORPO, MOVIMENTO, SPORT


U Migliorare e consolidare la coordinazione dinamica generale e oculo-manuale nelle diverse attività.U Saper organizzare il proprio movimento nello spazio e nel tempo in relazione a sé, agli oggetti e agli altri.U Utilizzare in forma originale e creativa il corpo e il movimento per esprimersi.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Il circo va a scuolaPromuovere lo sviluppo delle capacità coordinative attraverso esercizi insoliti e numeri da circo.Novembre - Attraverso la mascheraCostruzione di maschere di cartone, studio del rap-porto corpo-maschera, elaborazione di proposte creative.Dicembre - PET: l’arte del riusoGiochi con l’uso della plastica per sviluppare la co-ordinazione oculo-manuale, segmentaria, interseg-mentaria e per promuovere l’espressione di sé.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - Stoffe per giocareAttività ludico-motorie con l’utilizzo di stoffe per esercitare la capacità di organizzare il proprio movi-mento nello spazio.Marzo - Stoffe per travestirsiAttività teatrali, di musica e di danza con stoffe.Aprile - L’elasticoUtilizzo dell’elastico per migliorare la capacità di percezione del proprio corpo nello spazio e di espri-mersi attraverso il linguaggio mimico-gestuale.Maggio - Verifiche quadrimestrali


U Percepire, conoscere e utilizzare il proprio corpo in relazione allo spazio, al tempo e al movimento.U Gestire e collegare i diversi schemi motori e posturali combinati tra loro.U Assumere comportamenti adeguati per la prevenzione degli infortuni e per la sicurezza nei vari ambienti di vita.


Settembre - AccoglienzaOttobre - La rana e il bueEsercizi e giochi mimici sui vari tipi e ritmi della respirazione.Novembre - I tre pesci Salti, saltelli e balzi per stimolare la capacità di coor-dinazione e di equilibrio.Dicembre - Storia dell’albero di Natale Giochi individuali e collettivi per imparare a gestire in modo fluido il lanciare/afferrare in combinazione con altri schemi motori.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - La scimmia e il cammello Attività ludico-motorie per sviluppare una presa delle mani forte e resistente e la capacità di arrampi-carsi e rotolarsi come una scimmietta agile.Marzo - I musicanti di Brema Costruzione di piramidi umane, attività motorie con andature e ritmi diversi su imitazione degli ani-mali della storia.Aprile - Il cavallo e il fiumeProve per sperimentare il passaggio da forme di cor-sa a forme di salto e la capacità di orientamento del corpo nello spazio.Maggio - Verifiche quadrimestrali


79

Progettazione

classe 4a e 5a

CORPO, MOVIMENTO, SPORT


U Eseguire movimenti precisi e adattarli a situazioni esecutive sempre più complesse.U Utilizzare la comunicazione non verbale per esprimere, comunicare e trasmettere stati d’animo, idee e situazioni.U Utilizzare in maniera corretta e appropriata spazi e attrezzature per la prevenzione degli infortuni.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Sfidiamo la gravitàEsercizi individuali e a coppie di giocoleria: lancio in aria di fazzoletti e palline.Novembre - Alla scoperta del nostro baricentroSperimentare situazioni motorie di equilibrismo at-tivo (su una gamba sola, trampoli, palle) e passivo.Dicembre - Piccoli acrobati cresconoCapovolte, ruote, verticali e piramidi umane, sem-plici giochi di equilibrio sulla fune per potenziare la coscienza del proprio corpo.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Ballerini e Majorette Sperimentare diverse modalità di espressione della propria corporeità con attrezzi e materiali diversi (hula-hoop, twirling, pon pon) e creazione di pic-cole sequenze di movimento con essi.Marzo - Alla ricerca del clown che c’è in noiAttività di espressione corporea e acquisizione della presenza scenica, improvvisazioni individuali e col-lettive, creazioni di piccole gag.Aprile - Gli animali entrano in scena Imitazione degli animali del circo per consolidare la capacità di controllare movimenti e posture.Maggio - Verifiche quadrimestrali


U Consolidare le capacità coordinative e sviluppare le capacità condizionali modulandole in relazione all’inten-sità e alla durata dello sforzo.U Riconoscere e valutare traiettorie e distanze.U Conoscere e applicare correttamente modalità esecutive di diverse proposte di gioco-sport.U Rispettare le regole nella competizione sportiva; saper accettare la sconfitta con equilibrio e vivere la vittoria esprimendo rispetto nei confronti dei perdenti, accettando le diversità, manifestando senso di responsabilità.


Settembre - Accoglienza Ottobre - Un pallone per amico Giochi con la palla per migliorare gli schemi motori che caratterizzano la pallamano (presa, tiro, passag-gio, palleggio).Novembre - L’ABC della pallamano Esercizi per migliorare le capacità tecniche di base del gioco-sport della pallamano e comprenderne le regole fondamentali.Dicembre - Scherma Avvicinarsi al gioco-sport dello scherma allenando le abilità fondamentali e la rapidità d’esecuzione dei movimenti.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - Alla scoperta della palla ovale Attività ludico-motorie per prendere confidenza con il nuovo attrezzo e introduzione delle caratteri-stiche principali del gioco-sport del rugby.Marzo - Rugby, un gioco da gentiluomini Scoperta dell’altro attraverso il contatto fisico e in-troduzione delle principali regole del rugby.Aprile - Baseball che passione! Introduzione dei fondamentali individuali del base-ball (lancio, presa, impatto).Maggio - Verifiche quadrimestrali


80

IRC

Progettazione

classe 1a e 2a


DIO E L’UOMOU Affinare capacità di osservazione dell’ambien-te che ci circonda per cogliervi la presenza di Dio Crea tore e Padre.U Ricostruire gli aspetti dell’ambiente di vita di Gesù.U Riconoscere nella Chiesa la grande famiglia dei cristiani.

LA BIBBIA E L’UOMOU Intuire alcuni elementi essenziali del messaggio di Gesù, attraverso l’ascolto di brani tratti dai Vangeli.

IL LINGUAGGIO RELIGIOSOU Ricercare e riconoscere i segni che contraddistin-guono le feste cristiane del Natale e della Pasqua nell’ambiente.

I VALORI ETICI E RELIGIOSIU Rappresentare modi diversi di stare insieme a scuola, con gli amici, in famiglia e nella comunità religiosa.U Riconoscere l’apertura della Chiesa all’intera uma-nità, secondo il messaggio di Gesù.U Conoscere una nuova realtà scolastica e prendere coscienza dei valori dello stare insieme.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Le cose create da Dio: creare e costruire.Novembre - La creazione opera di Dio.Dicembre - Festa/dono del Natale cristiano.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - L’infanzia di Gesù a Nazaret.

Marzo - La Pasqua di Gesù nei racconti evangelici.

Aprile - Le parabole e gli incontri di Gesù.



DIO E L’UOMOU Scoprire che per la religione cristiana Dio è Crea-tore, Padre e che fin dalle origini ha stabilito un’al-leanza con l’uomo.U Identificare come nella preghiera l’uomo si apra al dialogo con Dio e riconoscere, nel Padre Nostro, la specificità della preghiera cristiana.

LA BIBBIA E L’UOMOU Leggere, comprendere e riferire alcune parabole evangeliche per cogliervi la novità dell’annuncio di Gesù.U Conoscere gli annunci evangelici riguardo la na-scita e la Pasqua di Gesù.

IL LINGUAGGIO RELIGIOSOU Riconoscere i segni cristiani, in particolare del Na-tale e della Pasqua, nell’ambiente, nelle celebrazioni e nella pietà della tradizione popolare.U Conoscere il significato di gesti e segni liturgici propri della religione cattolica (modi di pregare, di celebrare ecc.).

I VALORI ETICI E RELIGIOSIU Riconoscere che la morale cristiana si fonda sul comandamento dell’amore di Dio e del prossimo.U Apprezzare l’impegno della comunità umana e cri-stiana nel porre alla base della convivenza l’amicizia e la solidarietà.


Settembre - AccoglienzaOttobre - La creazione e la rottura dell’amicizia con Dio.Novembre - Rispettare il creato, dono di Dio agli uomini.Dicembre - Il Natale nei Vangeli.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - L’ambiente dove vive Gesù con la sua fa-miglia e la vita pubblica. Preghiera del Padre Nostro.Marzo - La Pasqua festa della vita nuova in Cristo.Aprile - Le apparizioni di Gesù dopo la Pasqua. Maggio - Verifiche quadrimestrali


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IRC

Progettazione

classe 3a e 4a


DIO E L’UOMOU Scoprire che per la religione cristiana Dio è Crea-tore, Padre e che fin dalle origini ha stabilito un’al-leanza con l’uomo.U Identificare come nella preghiera l’uomo si apra al dialogo con Dio e riconoscere, nel Padre Nostro, la specificità della preghiera cristiana.LA BIBBIA E L’UOMOU Conoscere la struttura e la composizione della Bibbia.U Ascoltare, leggere e saper riferire circa alcune pa-gine bibliche fondamentali, tra cui i racconti della creazione, le vicende e le figure principali del popo-lo d’Israele, gli episodi-chiave dei racconti evangeli-ci e degli Atti degli Apostoli.

LA BIBBIA E LE ALTRE FONTIU Riconoscere i segni cristiani, in particolare del Na-tale e della Pasqua, nell’ambiente, nelle celebrazioni e nella pietà della tradizione popolare.U Conoscere il significato di gesti e segni liturgici propri della religione cattolica (modi di pregare, di celebrare ecc.).I VALORI ETICI E RELIGIOSIU Riconoscere i segni cristiani, in particolare del Na-tale e della Pasqua, nell’ambiente, nelle celebrazioni e nella pietà della tradizione popolare.U Conoscere il significato di gesti e segni liturgici propri della religione cattolica (modi di pregare, ce-lebrare ecc.).


Settembre - AccoglienzaOttobre - L’origine del mondo (scienza e fede a con-fronto).Novembre - Le religioni antiche. Le origini del mon-do: i miti.Dicembre - Il significato del Natale.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - Le origini del popolo ebraico (i patriar-chi, Giuseppe ecc.).Marzo - Mosè e i dieci comandamenti.Aprile - I Re d’Israele.Maggio - Verifiche quadrimestrali


DIO E L’UOMOU Descrivere i contenuti principali del credo cristia-no.U Sapere che per la religione cristiana Gesù è il Si-gnore, che rivela all’uomo il volto del Padre e an-nuncia il Regno di Dio con azioni e parole.IL LINGUAGGIO RELIGIOSOU Intendere il senso religioso del Natale e della Pa-squa, a partire dalle narrazioni evangeliche e dalla vita della Chiesa.U Individuare significative espressioni d’arte cristia-na (a partire da quelle presenti nel territorio) per rilevare come la fede sia stata interpretata e comuni-cata dagli artisti nel corso dei secoli.U Rendersi conto che la comunità ecclesiale espri-me, attraverso vocazioni e ministeri differenti, la propria fede e il proprio servizio umano.

LA BIBBIA E LE ALTRE FONTIU Leggere direttamente pagine bibliche ed evange-liche, riconoscendone il genere letterario e indivi-duandone il messaggio principale.U Ricostruire le tappe fondamentali della vita di Gesù, nel contesto storico, sociale, politico e reli-gioso del tempo, a partire dai Vangeli.U Decodificare i principali significati dell’iconogra-fia cristiana.U Saper attingere informazioni sulla religione catto-lica anche nella vita dei Santi e in Maria, la madre di Gesù.I VALORI ETICI E RELIGIOSIU Riconoscere nella vita e negli insegnamenti di Gesù proposte di scelte responsabili in vista di un personale progetto di vita.


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IRC

Progettazione

classe 4a e 5a


Settembre - Accoglienza

Ottobre - La Palestina al tempo di Gesù.

Novembre - Vangeli ed evangelisti.

Dicembre - I racconti evangelici del Natale.


Febbraio - La vita pubblica di Gesù. Le parabole e i miracoli.Marzo - I racconti della Pasqua.Aprile - Dalle apparizioni dopo la Pasqua, alla Pen-tecoste.Maggio - Verifiche quadrimestrali


DIO E L’UOMOU Descrivere i contenuti principali del credo cri-stiano.U Cogliere il significato dei sacramenti nella tra-dizione della Chiesa, come segni della salvezza di Gesù e azione dello Spirito Santo.U Riconoscere avvenimenti, persone e strutture fon-damentali della Chiesa cattolica sin dalle origini e metterli a confronto con quelli delle altre confessio-ni cristiane evidenziando le prospettive del cammi-no ecumenico.U Conoscere le origini e lo sviluppo del Cristiane-simo e delle altre grandi religioni individuando gli aspetti più importanti del dialogo interreligioso.IL LINGUAGGIO RELIGIOSOU Intendere il senso religioso del Natale e della Pa-squa, a partire dalle narrazioni evangeliche e dalla vita della Chiesa.U Individuare significative espressioni d’arte cristia-

na, per rilevare come la fede sia stata interpretata e comunicata dagli artisti nel corso dei secoli.U Rendersi conto che la comunità ecclesiale espri-me, attraverso vocazioni e ministeri differenti, la propria fede e il proprio servizio umano.LA BIBBIA E LE ALTRE FONTIU Confrontare la Bibbia con i testi sacri delle altre religioni.U Decodificare i principali significati dell’iconogra-fia cristiana.U Saper attingere informazioni sulla religione cattolica anche nella vita dei Santi e in Maria, la madre di Gesù.I VALORI ETICI E RELIGIOSIU Scoprire la risposta della Bibbia alle domande di senso dell’uomo e confrontarla con quella delle principali religioni non cristiane.U Riconoscere nella vita e negli insegnamenti di Gesù proposte di scelte responsabili in vista di un personale progetto di vita.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Il Cristianesimo delle origini.Novembre - Gli Editti del IV secolo. Il monache-simo.Dicembre - Il Natale nella tradizione cristiana.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Le divisioni all’interno del Cristianesimo (ortodossi, protestanti ecc.).Marzo - La Pasqua ebraica e cristiana.Aprile - La Chiesa Cattolica e le religioni non cri-stiane.Maggio - Verifiche quadrimestrali


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83

STORIA, GEOGRAFIA

classe prima

Progettazione


Settembre - AccoglienzaOttobre - Scopro la mia scuolaGli indicatori spaziali e temporali.Novembre - Scopro la mia scuolaLe relazioni di contemporaneità. Spazi e funzioni.Dicembre - C’era una volta il Natale La narrazione e le fonti come strumento per rico-struire il passato. Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Il tempo passa e poi ritornaL’uso del calendario. La ciclicità del tempo e delle sta-gioni. I cambiamenti ambientali nelle diverse stagioni.Marzo - L’orto a scuola La ciclicità del tempo nell’osservazione della natura. La rappresentazione di uno spazio.Aprile - Siamo già arrivati?La percezione delle distanze e della durata. Come misurare il tempo e lo spazio.Maggio - Verifiche quadrimestrali


STORIA

USO DELLE FONTIU Individuare le tracce e usarle come fonti per pro-durre conoscenze sul proprio passato, su quello de-gli adulti e della propria comunità.

ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONIU Riconoscere relazioni di successione e di contem-poraneità.U Conoscere la funzione e l’uso di strumenti con-venzionali per la misurazione e la rappresentazione del tempo (calendario, linea temporale ecc.).

STRUMENTI CONCETTUALIU Individuare analogie e differenze tra passato e pre-sente.

PRODUZIONE SCRITTA E ORALEU Rappresentare conoscenze e concetti appresi me-diante disegni.U Narrare in modo semplice le conoscenze acquisite.

GEOGRAFIA

ORIENTAMENTOU Muoversi consapevolmente nello spazio circo-stante, orientandosi attraverso punti di riferimento, utilizzando gli indicatori topologici.

LINGUAGGIO DELLA GEOGRAFICITÀU Rappresentare percorsi e spazi conosciuti.U Usare una semplice simbologia per la rappresenta-zione dello spazio.

PAESAGGIOU Conoscere il territorio circostante attraverso l’ap-proccio percettivo e l’osservazione diretta.

REGIONE E SISTEMA TERRITORIALEU Comprendere che il territorio è uno spazio che l’uomo ha organizzato e modificato.U Riconoscere nel proprio ambiente di vita le fun-zioni dei diversi spazi.



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84

classe seconda

Progettazione

STORIA, GEOGRAFIA

Settembre - AccoglienzaOttobre - Relazioni temporali, causali e spaziali ri-levate in elementi, azioni, esperienze vissute e storie ascoltate.Novembre - La durata e la ciclicità. Trasformazioni naturali e non dell’ambiente.Dicembre - Misure e rappresentazioni arbitrarie e convenzionali del tempo e di uno spazio: plastico e pianta.


Febbraio - La lettura degli indizi e il gioco del de-tective. Bisogni e spazi dentro la casa.Marzo - La storia personale e l’uso delle fonti. Biso-gni e spazi nel quartiere. Reticolo e coordinate.Aprile - Oggetti del passato. Le fonti per ricostruire le storie. Le trasformazioni dell’ambiente nel tempo.Maggio - Verifiche quadrimestrali


STORIA

USO DELLE FONTIU Individuare tracce e testimonianze e usarle come fonti per produrre conoscenze sul passato personale e della comunità.

ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONIU Verbalizzare e rappresentare graficamente le atti-vità e i fatti vissuti o ricostruiti.U Riconoscere relazioni di successione e di contem-poraneità in esperienze vissute e narrate.U Individuare durate, periodi, cicli temporali, tra-sformazioni in fenomeni ed esperienze personali e non.U Comprendere la funzione e l’uso degli strumenti convenzionali per la misurazione e la rappresenta-zione del tempo (orologio, calendario ecc.) in riferi-mento alla propria esperienza.

STRUMENTI CONCETTUALIU Conoscere aspetti del passato recente attraverso l’ascolto o la lettura di storie e racconti.U Ricostruire le esperienze, le attività e i fatti vissuti o narrati rappresentandoli con disegni, linee e sche-mi temporali.

PRODUZIONE SCRITTA E ORALEU Rappresentare e comunicare le conoscenze appre-se con linguaggi diversi: verbali e grafici.

GEOGRAFIA

ORIENTAMENTOU Utilizzare consapevolmente gli indicatori topolo-gici per muoversi e descrivere verbalmente una po-sizione o un percorso.U Orientarsi in uno spazio noto attraverso l’uso di punti di riferimento fissi.U Arricchire la rappresentazione mentale dello spa-zio con esplorazioni, osservazioni dell’ambiente, produzioni grafiche.

LINGUAGGIO DELLA GEOGRAFICITÀU Rappresentare gli oggetti e la realtà esperita da più punti di vista.U Rappresentare spazi con simboli e misure arbi-trari.

PAESAGGIOU Conoscere il territorio prossimo alla scuola attra-verso l’approccio percettivo e l’osservazione diretta.U Mettere in relazione gli elementi fisici e antropici che caratterizzano l’ambiente di vita.

REGIONE E SISTEMA TERRITORIALEU Comprendere che il territorio è uno spazio orga-nizzato per rispondere ai bisogni ed è modificato dalle attività umane.U Riconoscere, nel proprio ambiente di vita, l’orga-nizzazione e le funzioni dei vari spazi.


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classe terza

Progettazione

STORIA, GEOGRAFIA


Settembre - AccoglienzaOttobre - L’origine del mondo. Il racconto mitolo-gico e le ipotesi scientifiche. Osservazione ed esplo-razione diretta e indiretta del territorio. Strumenti per organizzare lo spazio. I punti cardinali.Novembre - L’origine della vita. Gli esseri viventi pri-ma della comparsa dell’uomo. Il lavoro del geografo e i suoi strumenti. Le Scienze in aiuto alla Geografia.Dicembre - Gli ominidi e il processo di ominazio-ne. L’iniziale rapporto uomo-ambiente. Il paesaggio della savana e il nostro ambiente.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - L’uomo nel Paleolitico. Dal globo al plani-sfero. Lettura e interpretazione di carte a varia scala.Marzo - La vita nel Paleolitico: l’economia di sussi-stenza e i primi strumenti. Le rappresentazioni rupe-stri. Percorsi nello spazio. I percorsi dei nostri ante-nati alla scoperta del mondo. Il paesaggio del deserto.Aprile - L’uomo nel Neolitico: l’economia, la tecni-ca, l’arte. Il villaggio neolitico. Il paesaggio di mon-tagna. Il fiume.Maggio - Verifiche quadrimestrali


STORIAUSO DELLE FONTIU Riconoscere tracce e fonti per indagare sul passato e interpretare il presente.U Elaborare ipotesi sulla base di tracce e fonti.U Riconoscere e classificare fonti di diverso tipo.U Ricostruire, attraverso le fonti, il passato sia indi-viduale che relativo alla comunità di appartenenza.ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONIU Rappresentare conoscenze ed esperienze attraverso linguaggi di diverso tipo (orali, scritti, iconografici).U Padroneggiare ordinatori temporali.U Riconoscere permanenze e mutamenti nell’evol-versi della cultura umana.U Ricorrere a misurazioni temporali convenzionali.U Manipolare materiali per la ricostruzione esempli-ficativa di manufatti.STRUMENTI CONCETTUALIU Interpretare testi di tipo scientifico e narrativo su temi legati alla storia dell’uomo.U Strutturare le conoscenze secondo ordinatori tem-porali.U Costruire schemi logici e di sintesi.U Confrontare contenuti di tipo storiografico per individuare elementi di continuità ed elementi di discontinuità.PRODUZIONE SCRITTA E ORALEU Esprimere i contenuti appresi in modo personale se-condo diverse modalità: in forma orale, scritta e iconica.

GEOGRAFIAORIENTAMENTOU Muoversi consapevolmente nello spazio circo-stante, utilizzando gli indicatori topologici.U Orientarsi nello spazio locale individuando punti di riferimento.U Definire la posizione degli elementi osservati ed estendere la propria carta mentale.LINGUAGGIO DELLA GEOGRAFICITÀU Rappresentare oggetti e ambienti noti in prospet-tiva verticale.U Tracciare schizzi cartografici e percorsi.U Leggere e interpretare carte di diverso tipo.PAESAGGIOU Conoscere il territorio circostante attraverso l’ap-proccio percettivo e l’osservazione diretta.U Individuare e descrivere gli elementi fisici e antro-pici che caratterizzano i vari paesaggi, cogliendone le trasformazioni nel tempo.REGIONE E SISTEMA TERRITORIALEU Comprendere che il territorio è uno spazio orga-nizzato e modificato dalle attività umane.U Riconoscere nel proprio ambiente di vita le fun-zioni dei vari spazi e le loro connessioni.U Individuare gli effetti degli interventi umani nel territorio nel corso del tempo.U Sviluppare sensibilità e responsabilità verso il pa-trimonio naturale e culturale, progettando soluzioni ed esercitando la cittadinanza attiva.


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classe quarta

Progettazione

STORIA, GEOGRAFIA


Settembre - AccoglienzaOttobre - Organizzarsi per vivere meglioL’organizzazione del territorio e del gruppo umano: le conseguenze della rivoluzione neolitica. Le regio-ni amministrative e le zone climatiche italiane.Novembre - Abitare la propria casaGli uomini si adattano e sfruttano il territorio. La rivoluzione urbana, le regioni naturali italiane.Dicembre - Un’invenzione senza fine, la cittàL’Egitto antico. Localizzazione delle città italiane.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Uscire di casaGli scambi e le vie di comunicazione. I Fenici. Le Alpi.Marzo - Attenzione, si cambia: i grandicambiamentiI Greci e la cittadinanza. Gli Appennini, il paesaggio come risorsa economica.Aprile - È proprio finita?Le civiltà evolvono e declinano, ma i loro elementi vincenti non scompaiono: risolto un problema, se ne apre un altro. I Greci e la cultura immateriale. I fiumi, risorsa non rispettata.Maggio - Verifiche quadrimestrali


STORIAUSO DELLE FONTIU Leggere e ricavare informazioni, anche inferenzia-li, da fonti diverse.ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONIU Individuare gli elementi caratterizzanti i quadri di civiltà.U Utilizzare gli elementi per ricostruire alcuni qua-dri di civiltà del passato antico, usando corretta-mente la cronologia.STRUMENTI CONCETTUALIU Analizzare gli argomenti storici del passato antico individuando permanenze e mutamenti.PRODUZIONE SCRITTA E ORALEU Organizzare le informazioni acquisite e comuni-carle con codici diversi.

GEOGRAFIAORIENTAMENTOU Orientarsi nello spazio e sulle carte.U Ampliare progressivamente le proprie carte men-tali, utilizzando fonti diverse.PAESAGGIOU Conoscere, descrivere e interpretare gli elementi caratterizzanti vari tipi di paesaggi.REGIONE E SISTEMA TERRITORIALEU Comprendere il significato polisemico del concet-to di regione (amministrativa e naturale).LINGUAGGIO DELLA GEOGRAFICITÀU Usare il linguaggio della geograficità per acquisire ed esprimere informazioni geografiche.U Individuare problemi nell’organizzazione territo-riale italiana.


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Progettazione

classe quinta

STORIA, GEOGRAFIA


Settembre - AccoglienzaOttobre - Il Mediterraneo e la nascitadella cultura grecaL’ambiente geografico: isole e penisole. L’organizza-zione delle poleis. La vita quotidiana. Novembre - La Magna GreciaInquadramento geografico dell’Italia meridionale e insulare. Origine del toponimo Italia. Le colonie greche e i rapporti con la madrepatria.Dicembre - I popoli italici Inquadramento geografico dell’Italia settentrionale. I primi abitatori delle Alpi, i Terramaricoli, i Liguri.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - Gli EtruschiInquadramento geografico dell’Italia centrale. Aspetti della cultura e della società etrusca.Marzo - Le origini di Roma Leggenda e realtà storico-geografica della fondazio-ne.Aprile - La Roma imperiale Aspetti della cultura e della società romana. Utilizzo delle carte storiche. Espansione dell’Impero.Maggio - Verifiche quadrimestrali


STORIAUSO DELLE FONTIU Produrre informazioni con fonti di diversa natura utili alla ricostruzione di un fenomeno storico.U Rappresentare, in un quadro storico-sociale, le in-formazioni che scaturiscono dalle tracce del passato presenti sul territorio vissuto.ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONIU Leggere una carta storico-geografica relativa alle civiltà studiate.U Usare cronologie e carte storico-geografiche per rappresentare le conoscenze.U Confrontare i quadri storici delle civiltà affrontate.STRUMENTI CONCETTUALIU Usare il sistema di misura occidentale del tempo storico (avanti Cristo-dopo Cristo) e comprendere i sistemi di misura del tempo storico di altre civiltà.U Elaborare rappresentazioni sintetiche delle società studiate, mettendo in rilievo le relazioni fra gli ele-menti caratterizzanti.PRODUZIONE SCRITTA E ORALEU Confrontare aspetti caratterizzanti le diverse so-cietà studiate anche in rapporto al presente.U Ricavare e produrre informazioni da grafici, tabel-le, carte storiche, reperti iconografici e consultare testi di genere diverso: manualistici e non, cartacei e digitali.

GEOGRAFIAORIENTAMENTOU Orientarsi utilizzando la bussola e i punti car-dinali.U Estendere le proprie carte mentali al territorio ita-liano, all’Europa e ai diversi continenti.LINGUAGGIO DELLA GEOGRAFICITÀU Leggere e interpretare vari tipi di carte geogra-fiche.U Utilizzare strumenti tradizionali (carte, grafici, dati statistici, immagini ecc.) e innovativi (telerile-vamento e cartografia computerizzata).PAESAGGIOU Interpretare e confrontare alcuni caratteri dei pae-saggi italiani, europei e mondiali, anche in relazione alla loro evoluzione nel tempo.U Conoscere temi e problemi di tutela del paesaggio e progettare azioni di valorizzazione.REGIONE E SISTEMA TERRITORIALEU Consolidare il concetto di regione geografica (fisi-ca, climatica, storica, economica).U Analizzare in termini di spazio le interrelazioni tra fatti e fenomeni demografici, sociali ed economici di portata nazionale, europea e mondiale.U Utilizzare modelli interpretativi di assetti territo-riali.


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SCIENZE, MATEMATICA

classe prima

Progettazione


ARITMETICAU Contare eventi o oggetti, a voce e mentalmente, in senso progressivo e regressivo, entro il 20. Svilup-pare diverse rappresentazioni mentali dei numeri interi (in senso insiemistico, attraverso la linea dei numeri, attraverso misure di lunghezza).U Leggere e scrivere i numeri in notazione posizio-nale, entro il 20, confrontarli e ordinarli.U Iniziare a conoscere le operazioni di addizione e sottrazione, entro il 20.

GEOMETRIAU Comunicare la posizione di oggetti nello spazio fi-sico, usando termini adeguati (sopra/sotto, davanti/dietro, destra/sinistra, dentro/fuori).U Avere una conoscenza percettiva, attraverso la ma-nipolazione e il disegno, di alcune figure geometri-che nel piano e nello spazio.

U Iniziare a conoscere la nozione di percorso.

LOGICAU Classificare figure e oggetti in base a una o più proprietà.U Iniziare a conoscere il significato logico della ne-gazione di una proprietà.

STATISTICA E PROBABILITÀU Rappresentare relazioni e dati attraverso istogram-mi.U Conoscere il significato degli attributi certo, possi-bile, impossibile riferiti a un evento.

SCIENZE NATURALI E TECNOLOGIAU Conoscere la differenza fra esseri viventi e non vi-venti.U I cinque sensi.U Conoscere attraverso tutti i sensi le parti delle piante e degli animali.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Significato e scrittura degli interi: il nu-mero nel senso della lunghezza e gli insiemi. Clas-sificazione di oggetti. Primo approccio alle figure geometriche. I sensi.Novembre - Disegno geometrico. Significato e scrit-tura degli interi: la linea dei numeri. Le parti della pianta.Dicembre - Binomi del 10. Disegno geometrico e composizione di forme. Viventi e non viventi.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - Simmetrie delle figure geometriche. Pic-cole somme e memorizzazione. Attività parallela non scritta: numeri entro il centinaio. Gli animali.

Marzo - Disegno geometrico e decorazioni. Rappre-sentazione dei dati: istogrammi. Semplici sottrazio-ni, memorizzazioni. Le piante.

Aprile - Disegno geometrico: costruzione di vetrate. Problemi: addizioni in colonna. Usiamo i sensi.



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classe seconda

Progettazione

SCIENZE, MATEMATICA


ARITMETICAU Contare eventi o oggetti, a voce e mentalmente, entro il 100. Sviluppare diverse rappresentazioni mentali dei numeri interi (in senso insiemistico, attraverso la linea dei numeri, attraverso misure di lunghezza).U Leggere e scrivere i numeri in notazione posizio-nale, entro il 100, confrontarli e ordinarli.U Conoscere le quattro operazioni, con particolare riguardo alla memorizzazione delle somme di nu-meri entro il 20 e alle tabelline della moltiplicazione entro il 100.

GEOMETRIAU Iniziare a costruire il quaderno di Geometria, in-troducendo la nomenclatura specifica riguardo alle rette e ai segmenti e ad alcune figure geometriche.U Avere una conoscenza percettiva, attraverso la manipolazione e il disegno, di alcune figure geome-triche nel piano e nello spazio.

U Avere una conoscenza percettiva delle nozioni di simmetria centrale e assiale.U Eseguire semplici percorsi a partire dalla descri-zione verbale o dal disegno.

LOGICAU Classificare numeri, figure, oggetti in base a una o più proprietà.U Conoscere il significato logico della negazione di una proprietà.

STATISTICA E PROBABILITÀU Prime esperienze di probabilità attraverso isto-grammi e ideogrammi.

SCIENZE NATURALI E TECNOLOGIAU La materia.U Eseguire misure di lunghezza.U Comprendere i fenomeni atmosferici.U Iniziare a conoscere il regno animale.U Scoprire le interazioni fra acqua e piante.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Scrittura degli interi fino al 100, la nota-zione posizionale, il doppio e la metà. I nomi delle figure geometriche. Memorizzazione dei fatti arit-metici: le somme. L’aria.Novembre - Il quaderno di Geometria. Algoritmi per le quattro operazioni: somma e sottrazione. Fe-nomeni atmosferici.Dicembre - Ancora memorizzazioni: i binomi. Sim-metrie delle figure piane con gli incastri. Moltiplica-zioni e rettangoli. Le piante.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - Misure di lunghezza. Memorizzazione dei fatti aritmetici: le moltiplicazioni. Attributi e classificazioni. Le piante.Marzo - Percorsi. Simmetrie con specchi e carta pie-gata. Prime proprietà delle operazioni. Gli animali.Aprile - La divisione in senso geometrico. Algorit-mi per le quattro operazioni: moltiplicazione. Linee rette, curve, spezzate. Costruzione del museo delle misure: il righello.Maggio - Verifiche quadrimestrali


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classe terza

Progettazione

SCIENZE, MATEMATICA


ARITMETICAU Contare eventi o oggetti, a voce e mentalmente. U Sviluppare diverse rappresentazioni mentali dei numeri interi (in senso insiemistico, attraverso la linea dei numeri, attraverso misure di lunghezza).U Leggere e scrivere i numeri in notazione posizio-nale, confrontarli e ordinarli.U Iniziare a conoscere le frazioni e i numeri de-cimali.U Conoscere con sicurezza le quattro operazioni.U Conoscere e scoprire alcune semplici regolarità e proprietà delle tabelline.GEOMETRIAU Costruzione del quaderno di Geometria, introdu-cendo la nomenclatura specifica riguardo a coppie di rette, angoli e alcune figure.U Avere una conoscenza percettiva, attraverso la manipolazione e il disegno, di alcune figure geo-metriche.

U Avere una conoscenza percettiva di alcune trasfor-mazioni isometriche del piano.U Eseguire semplici percorsi a partire dalla descri-zione verbale o dal disegno, descrivere un percorso e dare istruzioni affinché qualcuno compia un per-corso.U La nozione di perimetro.LOGICAU Classificare numeri, figure, oggetti in base a una o più proprietà con particolare riguardo alla classifi-cazione di figure geometriche.STATISTICA E PROBABILITÀU Esperienze di probabilità e statistica attraverso si-stemi classici (monete, dadi).SCIENZE NATURALI E TECNOLOGIAU Eseguire misure di grandezze fisiche.U I regni della natura.U Gli ecosistemi e le diversità dei viventi.U Imparare a osservare e classificare.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Numeri entro il 1000. Linee rette e curve. Riscopriamo le tabelline. I regni della natura.Novembre - Proprietà dell’addizione. Moltiplicazio-ni in colonna. Rette e semirette. Rette incidenti e parallele. Gli ecosistemi.Dicembre - Divisione in colonna: divisore di una ci-fra. Proprietà della sottrazione. Gli angoli. Parti del corpo degli animali.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Introduzione alle frazioni. Rette paralle-le e quadrilateri. La moltiplicazione con il moltipli-catore a due cifre. I funghi.Marzo - Le frazioni. Prima introduzione ai numeri decimali. Perimetro. Grandezze fisiche.Aprile - Frazioni di una quantità. Uguaglianza, si-militudine, equivalenza. Numeri decimali. Poligoni. Le piante.Maggio - Verifiche quadrimestrali


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91

classe quarta

Progettazione

SCIENZE, MATEMATICA


ARITMETICAU Leggere e scrivere i numeri interi in notazione po-sizionale, confrontarli e ordinarli.U Conoscere le quattro operazioni e le loro proprie-tà, valutando in situazioni concrete l’opportunità di fare uso di algoritmi mentali o scritti oppure della calcolatrice.U Conoscere e scoprire alcune proprietà delle tabel-line.U Distinguere multipli e divisori.U Conoscere notazioni numeriche non posizionali per i numeri interi.U Conoscere i numeri decimali e operare con essi.U Conoscere le frazioni, eseguire operazioni sul-le frazioni e saper applicare le frazioni a situazioni concrete.U Confrontare e ordinare numeri decimali e frazioni.GEOMETRIAU Introdurre la nomenclatura specifica riguardo alle principali figure geometriche piane e solide.U Avere una conoscenza percettiva, attraverso la manipolazione e il disegno, di alcune figure geome-triche e dei rapporti che intercorrono tra esse.

U Conoscere alcune trasformazioni isometriche del piano.U Determinare il perimetro e l’area dei triangoli e dei principali quadrilateri. LOGICAU Conoscere l’alternativa vero/falso per gli enunciati.U Adoperare correttamente congiunzione, disgiun-zione e negazione.U Rappresentare enunciati attraverso circuiti.STATISTICA E PROBABILITÀU Fare esperienze di probabilità e statistica attraver-so sistemi classici (monete, dadi).U Rappresentare dati attraverso istogrammi e ideo-grammi.U Conoscere media, moda e mediana.U Operare con le percentuali.SCIENZE NATURALI E TECNOLOGIAU Eseguire misure di grandezze fisiche.U Individuare le proprietà di alcuni materiali.U Aria e acqua.U Funzioni di animali e piante.U Autotrofi ed eterotrofi.U Energia e calore.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Numeri entro il milione. Operazioni con i numeri naturali e loro proprietà. Angoli, segmenti e rette. Piano cartesiano. L’aria.Novembre - La divisione in colonna. Frazioni. Poli-goni concavi e convessi. Classificazione dei triango-li. Misure di grandezze fisiche/1.Dicembre - Espressioni e problemi. Numeri deci-mali. Quadrilateri. Misure di grandezze fisiche/2.Gennaio - Verifiche quadrimestrali

Febbraio - Decimali e frazioni. Perimetro. Logica: enunciati e circuiti. Energia: il calore.Marzo - Problemi con frazioni e numeri decimali. Divisori e multipli, divisibilità. Area e pavimenta-zioni. Simmetria. Piante: il fiore.Aprile - Peso netto, lordo e tara. Ricavo, guadagno e spesa. Statistica: media, moda e mediana. Aree di triangoli e quadrilateri. Animali: le ali.Maggio - Verifiche quadrimestrali


5

92

Progettazione

classe quinta

SCIENZE, MATEMATICA


ARITMETICAU Eseguire le quattro operazioni con sicurezza, valu-tando l’opportunità di ricorrere al calcolo mentale, scritto o con la calcolatrice.U Eseguire la divisione con resto tra numeri naturali, individuare multipli e divisori di un numero.U Conoscere le potenze.U Stimare il risultato di un’operazione.U Operare con le frazioni e i decimali.U Interpretare i numeri interi negativi in contesti concreti.U Rappresentare i numeri conosciuti sulla retta.GEOMETRIAU Descrivere, denominare e classificare figure geo-metriche, identificando elementi significativi e sim-metrie, anche al fine di farle riprodurre da altri.U Utilizzare il piano cartesiano per localizzare punti.U Costruire e utilizzare modelli materiali nello spa-zio e nel piano come supporto a una prima capacità di visualizzazione.U Confrontare e misurare angoli utilizzando pro-prietà e strumenti.U Determinare il perimetro di una figura utilizzando le più comuni formule o altri procedimenti.U Determinare l’area di rettangoli e triangoli e di

altre figure per scomposizione o utilizzando le più comuni formule.U Riconoscere rappresentazioni piane di oggetti tri-dimensionali, identificare punti di vista diversi di uno stesso oggetto (dall’alto, di fronte ecc.).U Conoscere la nozione di volume e saper determi-nare superficie e volume di alcuni solidi.LOGICAU Conoscere alcuni circuiti logici.U Negare correttamente un enunciato.STATISTICA E PROBABILITÀU Rappresentare relazioni e dati e, in situazioni si-gnificative, utilizzare le rappresentazioni per ricava-re informazioni.U Usare le nozioni di frequenza, moda e media arit-metica.SCIENZE NATURALI E TECNOLOGIA U Eseguire misure di grandezze fisiche, anche pas-sando da un’unità di misura all’altra.U Il sistema Terra-Sole-Luna.U Grandi numeri in natura.U Atomi e molecole.U Le cellule.U Il corpo umano: organi e apparati.


Settembre - AccoglienzaOttobre - Introduzione ai numeri superiori al milio-ne. Le potenze: quadrati e cubi dei numeri. Legame con la scrittura posizionale. Operazioni con i deci-mali e loro proprietà. Triangoli, quadrilateri e il loro perimetro. Il sistema Sole-Terra.Novembre - Multipli e divisori, numeri primi. Espressioni aritmetiche e problemi. Misura dell’an-golo. Angoli interni di un triangolo. Area di triango-li e quadrilateri. La cellula.Dicembre - Numeri negativi. Statistica e rappresen-tazioni di dati. Calcolo dell’area per scomposizione. Elementi del cerchio. I tessuti.

Gennaio - Verifiche quadrimestraliFebbraio - Frazioni. Percentuali e areogrammi. Po-ligoni regolari, costruzione di figure piane. Gran-dezze fisiche.Marzo - Spesa, ricavo, guadagno. Area del cerchio e lunghezza della circonferenza. Il volume. Informa-tica: disegnare con GeoGebra.Aprile - Organi e apparati. Nomenclatura di solidi: superficie e volume del parallelepipedo. Esperienze di probabilità. Aritmetica e Geometria. Simmetria e trasformazioni del piano. Organi e apparati.Maggio - Verifiche quadrimestrali


classe terza

Accoglienza

QUA LA MANO: SI TORNA A SCUOLA!

L’accoglienza riveste un ruolo fondamentale per i bambini che riprendono la vita scolastica e necessitano di un clima sereno, nel quale poter affrontare gli impegni con gradua-lità, vivere spazi accoglienti e soprattutto sentirsi ricono-sciuti e accettati. Particolare attenzione andrà riservata nel caso di alunni al loro primo ingresso nella nostra classe: saranno curiosi, ma anche un po’ disorientati. In generale, quest’atteggiamento di accoglienza – che favorisce inse-rimento e integrazione – sarà rivolto a ciascun bambino, prevedendo tempi distesi e opportunità di conoscenza re-ciproca, dei loro progressi e delle loro nuove esperienze.Le attività proposte intendono ricreare il senso di appar-tenenza al proprio gruppo-classe, stimolare i bambini a riconoscere e a esprimere i propri stati d’animo e le emo-zioni legate al momento del rientro scolastico, migliorare la conoscenza reciproca fra i compagni, rinforzare i le-gami, riconoscere e apprezzare le caratteristiche positive di ciascun appartenente al gruppo-classe.

Tanti bambini, tanti coloriPer rendere la classe più colorata e accogliente, pronta per il primo ingresso dei bambini, possiamo utilizzare dei classici palloncini colorati. Dopo averli gonfiati (per farli volare è necessario gonfiarli con dell’elio, in commercio si trovano kit adatti a queste occasioni), possiamo per-sonalizzarli legando a ciascun palloncino il nome di ogni bambino scritto in verticale su un foglio colorato diviso a metà. Oppure, con delle mollettine, possiamo fissare su fili già predisposti i fogli con scritti i nomi di tutti, com-presi quelli degli insegnanti.

Una ghirlanda di maniLe ghirlande di fiori sono solitamente un segno di affetto, date spesso ai visitatori come simbolo di benvenuto e usate in molte occasioni per fare gli auguri. Proponiamo ai bam-bini di realizzare una ghirlanda di mani: strumenti pre-ziosi, che ci permettono di realizzare le nostre azioni, i nostri pensieri, positivi e negativi, con i quali possiamo fare cose meravigliose come scrivere, disegnare, accarezzare… e proprio con le nostre mani vogliamo dare il benvenuto a chiunque entri nella nostra classe (box Giochiamo).


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La ghirlanda di mani

Materiali: s�ALCUNI�CARTONCINI�COLORATI�FORMATO�!��s�UN�APPENDICARTELLI�s�FORBICI�s�COLLA�

Chiediamo ai bambini di scegliere il cartoncino del co-lore che preferiscono, ricordando che la nostra ghir-landa sarà ancora più bella se formata da tutti i colori. Mostriamo loro come sia possibile realizzare due mani con un solo cartoncino per non sprecare la nostra pre-ziosa amica carta.I nostri alunni si conoscono ormai da due anni: han-no stabilito relazioni e legami che tendono a diventare stabili e a volte esclusivi. Approfi ttiamo di questi mo-menti e attività per rimettere in gioco le sperimentate e rassicuranti coppie, proponendo ai bambini di chieder-si quale compagno lo scorso anno abbiano conosciuto e frequentato meno rispetto agli altri e che vorrebbero invece conoscere meglio. Formate le coppie, invitiamo-le a tracciare sul foglio colorato il contorno di entram-be le mani con le dita ben distese, ritagliamole poi con cura. Da un cartoncino abbastanza spesso ricaviamo un anello che faccia da base per la nostra ghirlanda: un sostegno sul quale incolleremo le manine, tutte con il pollice verso il centro. L’anello di cartone non dovrà essere molto largo, la sovrapposizione delle mani do-vrà infatti coprirlo interamente rendendolo invisibile.Quando il lavoro sarà perfettamente asciutto incolliamo dietro l’anello un appendicartelli e fermiamolo sulla no-stra porta. Ritagliamo sempre su carta colorata le lettere per comporre la scritta: “Benvenuti in terza …”

Giochiamo

classe terza

Accoglienza

Buon viaggioInvitiamo i bambini a riflettere, grazie anche al Testo 1, sul fatto che l’anno scolastico che sta iniziando è come un lungo viaggio che faremo tutti insieme e che sarebbe bello documentare componendo un libro, il nostro dia-rio di viaggio.Un diario che raccoglierà i momenti più belli passati in-sieme, le nostre uscite, i laboratori, i nostri compleanni, i lieti eventi ecc.Scegliamo insieme il titolo da dare al nostro diario: Viaggio in terza, Alla scoperta della terza o semplicemente Diario di bordo. Mettiamo ai voti le differenti proposte dopo aver chiesto ai bambini di riflettere e scegliere il titolo più ade-guato al libro che stiamo per realizzare, raccomandiamoci che non si facciano influenzare dalle scelte degli amici: reintroduciamo così una modalità responsabile e demo-cratica di gestione delle scelte.Proponiamo ai bambini di comporre il diario scegliendo di volta in volta i fogli più adatti alla situazione: fogli a righe per scrivere, bianchi o colorati per disegnare o sui quali incollare fotografie, biglietti di musei, ricordi di uscite, mappe dei nostri viaggi, articoli di quotidiani locali che ci hanno colpito... senza preoccuparci troppo per la co-pertina, che potremo poi personalizzare con un collage di fotografie, immagini, disegni o ritagli di carte da regalo.Per iniziare il nostro diario invitiamo ciascun bambino a scrivere un saluto di benvenuto ai propri compagni e de-coriamo la pagina con un disegno, un collage, senza di-menticare la nostra firma.Poi proponiamo ai bambini di raccontare sul diario che cosa dispiace loro aver lasciato nel tempo delle vacanze: un amichetto, il mare, le lunghe passeggiate... e che cosa invece non vedevamo l’ora di ritrovare a scuola. Questi la-vori, che avremo poi modo di sistemare insieme, abbellire, condividere, ci aiuteranno ad avere il quadro globale della classe, a evidenziare eventuali situazioni di ansia o paure, ma anche punti di forza sui quali far leva per impostare il lavoro dell’anno.Chiediamo poi ai bambini di scrivere su un altro foglio che cosa piacerebbe loro accadesse nel corso dell’anno e che cosa eventualmente proprio non vorrebbero che ac-cadesse. Leggiamo e condividiamo i pensieri di ciascun bambino prima di trasferirli nel diario, confrontiamoli, evidenziamo come nel gruppo si possano avere punti di vista diversi, ma anche aspettative simili, uguali desi-deri, paure condivise anche con chi non sospettavamo. Quest’attività li aiuterà a comprendere l’utilità e il va-lore della conoscenza dell’altro, del confronto, farà sen-tire ciascuno protagonista del percorso comune e per noi

insegnanti sarà una guida per programmare e orientare la rotta. Indipendentemente dalle attività proposte per l’accoglienza, il diario potrà continuare a raccogliere bei momenti durante tutto il corso dell’anno. Si potrà utiliz-zare in molti modi: facendone una copia per ciascun bam-bino come lavoro conclusivo, regalandolo alla biblioteca di scuola o semplicemente tenendolo tra i libri in aula: il libro della classe.


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Si torna a scuola

Bella l’estate, bella la vacanzaniente sveglia, corse e impegni

il tempo avanza.

Che belle le passeggiate, i giochi all’aperto, i bagni al mare…ma dai compagni volevo tornare.

Nella mia classe, nella mia scuoladove si lavora ma il tempo vola.

Leggiamo, scriviamo, impariamo a contare,giochiamo, ridiamo, impariamo a fare.

Fare amicizia, far pace e poi litigare,a scuola insieme impariamo a stare.

Libri, quaderni, penne e matite,a scuola scriviamo le nostre vite.

Scriviamo bene, con gioia, senza fretta,giorno per giorno una paginetta.

Giorni felici, giorni spesi bene,giorni in cui impariamo che è bello stare insieme.

Buon viaggio!

Testo 1

classe terza

Accoglienza


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3Giochiamo

Giocare è bello!

Passiamo ora a proporre dei giochi per creare un clima di gruppo, per incrementare coesione e affi atamento, elementi indispensabili per il nostro viaggio. Questi giochi aiutano a superare eventuali blocchi rispetto al contatto fi sico con i compagni, sollecitano in modo divertente alla collaborazione e alla cooperazione tra i membri del gruppo e a riscoprire e muovere parti del corpo un po’ trascurate.

3ALUTIAMOCI�COMEProponiamo come ambien-te per i nostri giochi spazi all’aperto o la palestra.Facciamo muovere i bam-bini nello spazio secondo il ritmo di una musica vi-vace. Quando l’insegnante interrompe la musica, i due bambini che si trovano vici-ni si dovranno salutare se-condo l’indicazione dell’in-segnante: come due bam-bini a scuola al ritorno dalle vacanze, come la maestra e la mamma quando si in-contrano all’uscita, come marito e moglie che torna-no a casa la sera, come due robot, come i nonni quando incontrano i vicini ecc.Facciamo proporre ai bam-bini altre possibili forme e rituali di saluto, lasciamo scatenare la loro fantasia e favorire il continuo scambio delle coppie.Una possibile e diverten-te variante del gioco sarà quella di mimare i saluti.

!LZIAMOCI�INSIEMEQuesto gioco ha come obiettivo la cooperazione, il contatto fi sico e la sintonia. È un gioco di cooperazione che richiede e permette di valutare anche l’abilità fi sica del gruppo.Chiediamo ai bambini di dividersi in coppie della stessa altezza. Ogni coppia si siederà sul pavimento, schiena contro schiena, le braccia intrecciate con quelle del compagno, le gambe raccolte e i piedi ben puntati a terra. Spieghiamo ai bambini che per potersi alzare senza perdere l’equilibrio dovranno partire nello stesso momento, cercando di equilibrare la spinta che partirà dai piedi. I bambini sperimenteranno presto che il gioco non funziona se uno spinge più dell’altro, se non si inizia a spingere concordando il via, in poche parole, se non c’è sintonia. Quando le coppie avranno acquisito un po’ di pratica potremo formare dei quartetti, che cercheranno di alzarsi insieme in quattro, poi magari in otto e così via; l’insegnante valuterà se le capacità fi siche e la sintonia tra compagni lo permetteranno. Facciamo notare ai bambini che alzarsi insieme, aumentando sempre di numero, richiede molta coesione e destrezza, un po’ come il viaggio che a scuola stiamo vivendo insieme.


italiano


Area linguistico-

Luciano PoliMichele Noricini

Clicka

le tue vacanze

classe terzadidattica

I primi giorni di scuola non rap-presentano per tutti gli alunni un’esperienza semplice: bisogna ab-bandonare le abitudini, i riti e i ritmi delle giornate estive, riassumere in prima persona il senso di responsa-bilità e gli impegni da perseguire, dedicare energie e tempo anche a ciò che a prima vista pare non pia-cere troppo… Altri alunni, invece, vedono l’inizio della scuola come la piacevole ri-presa della vita in gruppo, sentono l’entusiasmo di ricreare legami, rela-zioni e amicizie con i compagni e gli insegnanti. In tutti, comunque, persistono ri-cordi ed emozioni legati alle espe-rienze estive e alle avventure vissute con altri amici e compagni: espe-

rienze che spesso si desidera comu-nicare e condividere.Proponiamo, allora, di utilizzare questi primi giorni per dare ai bam-bini la possibilità di allontanarsi gra-dualmente dalla vita estiva, creando aspettative e pensieri positivi da pro-iettare sul nuovo anno scolastico.Le attività che di seguito suggeriamo, ci permetteranno di osservare se gli alunni, dopo la pausa estiva, hanno consolidato le conoscenze e le com-petenze acquisite negli anni prece-denti relativamente alle specifiche abilità linguistiche (ascoltare e par-lare, leggere, scrivere, riflettere sulla lingua). Acquisiremo così importanti dati conoscitivi utili per impostare il percorso progettuale e didattico dell’anno che sta iniziando.

Vacanzein Power PointIl primo giorno chiediamo agli alunni di portare (se non è già avve-nuto spontaneamente) o, ancora me-glio, di utilizzare la mail per spedire a scuola, con l’aiuto dei genitori, una cartolina o una fotografia che ricordi le loro vacanze: immagini di località, situazioni o oggetti, scattate durante l’estate.Con i materiali pervenuti proce-deremo a montare, utilizzando, ad esempio, Power Point, una sequenza di immagini che verranno presen-tate sulla LIM o sul computer. Chie-deremo a ogni bambino di raccontare brevemente l’esperienza che lo lega all’immagine che ha scelto (Scheda 1).Può essere utile proporre inizial-

Scheda 1

LE MIE VACANZE IN UNA FOTO

U È stata scattata a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Il . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .U Con me c’era/c’erano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .U Mi ricordo che . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .U La foto mi emoziona ancora perché . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


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Italiano


wer Point dell’immagine preceden-temente selezionata. In questo modo potremo accertare il punto di par-tenza di ciascun alunno nella produ-zione scritta autonoma.Per facilitare l’attività forniremo una semplice traccia.

Immagini, parole, musicaSelezioniamo con gli alunni uno o più brani musicali per sonorizzare la presentazione in Power Point. Fa-remo notare che la musica deve con-tribuire a rinforzare o sottolineare i messaggi veicolati dalle immagini e dai testi. Il materiale prodotto potrà

mente i seguenti input: questa im-magine si riferisce a…, questa foto mi ricorda… oppure vi racconto un episo-dio particolare…Durante le presentazioni, valute-remo se l’alunno si attiva spontanea-mente alla conversazione, se aspetta il suo turno, se ascolta i compagni, se pone domande pertinenti per ot-tenere chiarimenti, se si esprime con chiarezza e con un lessico adeguato.

Le parole per dirloCreato il contesto, proporremo di scrivere un breve testo-didascalia da abbinare alla presentazione in Po-

essere presentato ai compagni delle altre classi e ai genitori in occasione del primo incontro dell’istituto.

Avventure estivePresenteremo il brano Un’avventura incredibile, che utilizzeremo per uno specifico compito di lettura (Scheda 2) e la Scheda 3 di pagina 98 per un esercizio di grammatica.

A che punto siamoPer consentire agli alunni di cogliere i rispettivi punti di partenza, li oriente-remo a compilare la Scheda per l’auto-valutazione (a pag. 98).

Scheda 2

1. Leggi ad alta voce il testo.

UN’AVVENTURA INCREDIBILE

Che notte straordinaria! Il nostro caposquadra è entrato nella tenda e ci ha detto di vestirci di corsa per il raduno per il gioco di notte. Abbiamo fatto il raduno in mezzo al campeggio dove il signor Rastrello, il direttore, ci aspettava.«Cari bambini, il signor Ginocchio, il nostro ragioniere, se n’è andato con la bandiera del cam-peggio. Dovete ritrovarlo e riportare qui la bandiera. Vi organizzerete a squadre e la squadra che riporterà la bandiera per prima vincerà una razione supplementare di cioccolata. Il signor Ginocchio ci ha lasciato queste indicazioni: “Sono partito in direzione del bosco e da-vanti a tre sassi bianchi me ne sono andato fra i campi”. Con queste istruzioni, i più astuti ritroveranno il signor Ginocchio».Eravamo davvero contenti: giocare di notte è un’avventura incredibile.Subito dopo, però, ha cominciato a piovere forte e il signor Rastrello ha sospeso il gioco.Il ragioniere Ginocchio è ritornato l’indomani mattina, con la bandiera, nella macchina di un agricoltore: si era nascosto nel bosco e, quando aveva iniziato a piovere, aveva cercato di tornare al campeggio. Ma si era perso, si era messo a gridare e aveva fatto abbaiare il cane dell’agricoltore che così era riuscito a trovare il signor Ginocchio e a riportarlo nella sua fattoria per asciugarlo e fargli passare la notte. Quello che non ci hanno detto, è se avevano dato all’agricoltore la razione supplementare di cioccolata. Eppure gli spettava!

Tratto e ridotto da: J.-J. Sempé, R. Goscinny, Le vacanze di Nicola, Emme, Milano 1980

2. Rispondi alle domande.U Perché si parla di “notte straordinaria”? U�'LI�GSWE�WMKRM½�GE�P´IWTVIWWMSRI�±ZIWXMVWM�HM�GSVWE²#�U Che cosa s’intende con l’espressione “passare la notte”? U�4IVGLq�EPP´EKVMGSPXSVI�WTIXXEZE�PE�VE^MSRI�WYTTPIQIRXEVI�HM�GMSGGSPEXE#�U�7TMIKE�MP�WMKRM½�GEXS�HIPPI�TEVSPI�IZMHIR^MEXI�RIP�XIWXS��raduno, supplementare, incredibile.

didatticaclasse terza Italiano


Scheda 3

1. Leggi il brano, sottolinea le parole che fanno scatenare la macchina ammazza-errori e riscrivile correttamente.

Il professor Grammaticus con la sua macchina ammazza-errori ordinò un tè.«Ci vuole il limone o una sprussatina di latte?»La macchina si mise subito al lavoro e a momenti portava via il naso del cameriere.«Aiuto! C’è un passo che mi vuole ammassare!»Sbloff! Di nuovo la macchina diede una sberla al cameriere, proprio sull’orecchio sinistro.Una folla di curiosi si era radunata per assistere al duello fra il cameriere e la macchina. Dopo infiniti sforzi il professor Grammaticus riuscì a calmare la sua macchina.«Ce l’ha la licensa, altrimenti mi deve lassiare un documento!»“Cielo, un vigile urbano!”, pensò il professore e tenne ben stretta la macchina pronta a col-pire il vigile.

Tratto e ridotto da: G. Rodari, Il libro degli errori��)MREYHM��8SVMRS��

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Colora, nelle diverse righe, un numero di quadretti corrispondente al grado di sicurezza che ti sembra di possedere. Nell’ultima scrivi le tue valutazioni.

Mi sento sicuro?

Ascoltare e parlare

Leggere

Scrivere

Giocare con le parole

Mi serve più esercizio in

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scientifico-tecnologicaArea matematico-



Ripassiamo

con i rettangoliAnna Maria Bianconi

Lucia Gatta

MoltiplicareRiprendiamo il lavoro del nuovo anno scolastico, con un’esperienza che coinvolge tutti i bambini: dob-biamo cercare il “posto giusto” di qualcosa che fa parte di un tutto, che costruiamo assieme. Si tratta di ricomporre, con i rettangoli della moltiplicazione costruiti l’anno pre-cedente (cfr. SIM 7 p. 55), la Tavola di controllo della moltiplicazione (cfr. sito Risorsa 1) in cui sono ripor-tate tutte le tabelline dall’1 al 9. Sono rettangoli la cui area rappresenta i prodotti, dal piccolo quadratino 1x1 fino al rettangolo più grande 9x10. Sul nostro sito (cfr. sito Risorsa 2) si trova descritto il procedimento per la costruzione dei rettangoli. Disponiamoci intorno a due tavoli uniti, distribuiamo una figura a ogni bambino e chiediamogli di osservarla e di dire a quale moltiplicazione cor-risponde. È importante scegliere un modo uguale per tutti di posizionare il rettangolo: facciamo ruotare il ret-tangolo così che la diagonale vada dal vertice in alto a destra a quello in basso a sinistra: in questo modo sarà facile per tutti trovare le figure che fanno parte di una stessa colonna. Il colore del triangolo in alto a sinistra corrisponde al colore del primo fat-tore, quello del triangolo in basso a destra al secondo fattore. Un rettan-golo fuxia e giallo indica il prodotto di

4x5: insieme possiamo verificare che è composto di 20 quadratini che sono il risultato della moltiplicazione 4x5. Chiediamo quindi ai bambini dove dobbiamo posizionare questo rettan-golo: quarta colonna quinta riga. Con le prime figure dovremo intervenire noi insegnanti per aiutare i bambini a immaginare le giuste distanze tra le colonne e le righe, dopo poco ci riu-sciranno da soli. A turno, i bambini prendono tutti i rettangoli e li posi-zionano sul banco. Quando il lavoro è stato completato, mettiamoci tutti dallo stesso lato del tavolo in modo da avere davanti a noi la visione com-pleta della distribuzione (fig. 1).Osserviamola con attenzione: in alto a sinistra c’è il primo quadratino, la figura più piccola 1x1=1. Poi gra-dualmente le figure aumentano di di-mensione, sempre di più, andando verso destra e verso il basso, fino ad arrivare al rettangolo più grande 10x10=100 posizionato nell’an-

golo opposto a quello piccolo 1x1. Prendiamo la Tavola di controllo e cerchiamo la corrispondenza tra le fi-gure e le moltiplicazioni scritte nelle varie colonne e righe (fig. 2).Un bambino sceglie una moltipli-cazione sulla Tavola, 4x3, un altro bambino cerca il rettangolo che la ri-produce individuando colonna e riga e dice il prodotto che si verifica sulla Ta-vola o viceversa; un bambino prende a caso un rettangolo, ad esempio, quello i cui colori indicano l’operazione 7x8, dice qual è il prodotto e l’altro ne veri-fica l’esattezza sulla Tavola. In questo modo iniziamo il ripasso delle tabel-line che ci accompagnerà, con moda-lità diverse, per tutto l’anno scolastico. Inoltre, lavorando con le moltiplica-zioni per dieci, ripassiamo il fatto che il risultato è dato dall’aggiunta di uno zero al primo numero.Per mettere via il materiale, usiamo una scatola o una busta. Facciamo raccogliere a un bambino tutta la

*MKYVE��*MKYVE��

Matematica


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Possiamo anche scegliere dei gesti che per tutti devono significare la stessa cosa, creando una specie di lessico gestuale della classe. Tutto ciò potrebbe sembrare esagerato e superfluo, ma aiuterà molto i bam-bini nella scelta delle operazioni da svolgere per risolvere un problema, perché li avvia all’immaginazione e alla capacità di prevedere il risultato.Torniamo alle divisioni e alla Tavola di controllo della moltiplicazione per mostrare come, di fatto, per eseguire divisioni, usiamo la sequenza delle moltiplicazioni.Scriviamo una semplice divisione alla lavagna, 54:6=. Ci dobbiamo chiedere quante volte il 6 sta nel 54, quanti gruppi da 6 possiamo fare. Può es-sere utile formare sulla cattedra, con i regoli, il numero 54: allineando 5 regoli arancioni e 1 regolo fuxia del 4 (fig. 4). Per scoprire quanti regoli del 6 “stanno nel 54” poggiamo sopra i re-goli allineati, tanti regoli verde scuro del 6 fino ad arrivare alla fine della lunghezza del numero 54 (fig. 5). Contiamo quanti sono i regoli del 6 e constatiamo che sono 9. Ripetiamo insieme la tabellina del 6 mentre toc-chiamo i nove regoli allineati e veri-fichiamo che, arrivati a dire 6x9, il prodotto è 54. Andiamo sulla Tavola di controllo della moltiplicazione, nella colonna della tabellina del 6 e cerchiamo, tra i prodotti scritti in rosso, il numero 54. Troviamo scritto 6x9=54. Facciamo notare che il 6 è stato ripetuto 9 volte per ottenere 54 e quindi vuol dire che il 6 nel 54 “ci sta 9 volte”. Diamo ai bambini una piccola Tavola di controllo che devono completare e

tabellina dell’1 e uniamo i rettan-goli con un fermacampioni, a un al-tro quella del 2 ecc. Così facendo i bambini imparano a mettere a posto il materiale e, chi ci vuole lavorare, può facilmente utilizzarlo e poi ri-metterlo a posto, così come lo ha tro-vato (fig. 3).

DividereIl passaggio successivo, che pos-siamo fare in un’altra giornata, è vedere come usare la Tavola di con-trollo della moltiplicazione per le di-visioni. Innanzitutto verifichiamo che i bambini ricordino che la molti-plicazione e la divisione sono ope-razioni inverse (cfr. SIM 9, p. 46). Se serve possiamo usare di nuovo la tavoletta quadrettata per mostrare come, con la prima operazione, par-tendo da due numeri ne “produ-ciamo” (giochiamo con le parole facendo la similitudine con “pro-dotto”) uno più grande: abbiamo quindi moltiplicato, ossia ottenuto qualcosa di più grande dei numeri di partenza. Con la divisione invece partiamo da una quantità di una certa dimensione per dividerla e quindi ri-durla: infatti, il risultato di una di-visione è più piccolo della quantità di partenza. È molto importante che i bambini abbiano chiara questa grande differenza tra il moltiplicare e il dividere. Usiamo anche la gestua-lità per rappresentare il significato di moltiplicare, ad esempio, muo-vendo le braccia con movimenti am-pli e ripetitivi, mentre per dividere diamo l’idea di una serie di riduzioni in gruppi uguali di dimensioni pic-cole, usando le mani come se voles-simo racchiudere più volte qualcosa.

*MKYVE�� *MKYVE��

tenere sempre a portata di mano, ad esempio, nella foderina del quaderno di Matematica. Il ricorso continuo a questa Tavola favorisce la memo-rizzazione delle tabelline e l’uso che se ne fa per eseguire le divisioni.Facciamo tanti esercizi, facendo la-vorare a coppie i bambini ai tavoli: devono formare con i regoli aran-cioni del 10 e un regolo colorato per le unità il numero del dividendo. Poi devono prendere i regoli del numero che corrisponde al divisore, tante volte quante ne servono per coprire la stessa lunghezza del dividendo, e troveranno il risultato della divi-sione contando quanti regoli sono stati usati. Andranno poi a control-lare sulle loro Tavole di controllo che quanto hanno fatto corrisponda a quanto trovano scritto.Quando pensiamo che sia giunto il momento giusto, scriviamo alla la-vagna una moltiplicazione e la di-visione inversa e facciamo notare la ripetizione degli stessi numeri così da arrivare a stabilire la regola che il dividendo della divisione corri-sponde al prodotto della moltipli-cazione. Il divisore è il primo fattore e il quoto il secondo fattore. Fac-ciamo tanti esempi e, a rotazione, chiediamo a ogni bambino di trovare il risultato di una divisione, usando solo la Tavola di controllo della mol-tiplicazione. Altra attività propedeutica all’ese-cuzione della divisione è quella di distribuire ai bambini due o tre ret-tangoli della moltiplicazione che conserviamo in una scatola. La ri-chiesta è di scrivere sul quaderno le operazioni che rappresentano: una o due moltiplicazioni e una o due di-

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visioni. Perché diciamo “una o due operazioni”?L’indicazione di due operazioni con i termini invertiti potrebbe venire dai bambini stessi che si ricordano il lavoro di sovrapposizioni e quindi di scoperta del prodotto uguale dei rettangoli con gli stessi fattori scritti in un ordine opposto. Ad esempio, la figura rossa e blu indica 2x9=18, ma se cerchiamo quella blu e rossa, 9x2, anche il risultato di quest’ope-razione è 18, quindi in un rettangolo possiamo trovare due moltiplica-zioni (fig. 6).Anche per la divisione, quando i bambini arrivano a capire che il divi-dendo è il numero dei quadratini che riempiono il rettangolo e il divisore è la misura di un lato e il quoto è la misura dell’altro lato, da una figura possono recuperare due divisioni, ad esempio 24:6=4 e 24:4=6 (fig. 7).

Il bambino che arriva in classe terza imparerà nel corso dell’anno a clas-sificare, ossia a dividere e raggrup-pare per somiglianze di caratteri. Non introduciamo ancora esplicita-mente elementi che legano determi-nate strutture alla loro funzione, ma

possiamo rendere evidenti alcune caratteristiche ed evidenziarne la presenza in contesti specifici, sottin-tendendo i concetti di adattamento e di evoluzione.Le Indicazioni nazionali parlano dei laboratori come mezzo per favorire l’apprendimento di saperi scientifici. Sperimentiamo, quindi, l’elemento fondamentale per la nostra vita: l’acqua.L’acqua è un elemento molto im-portante perché ha numerose pos-sibilità di impiego e offre molte opportunità per le prime acquisi-zioni di leggi scientifiche. Rappre-senta un vissuto fondamentale, in quanto favorisce la percezione di sti-moli e rappresentazioni che variano a seconda dei livelli evolutivi del bam-bino e che sono fondamentali ai fini della sua maturazione.Utilizzeremo l’acqua per sciogliere i sali, diluire i colori e mescolare pol-veri sfruttando le sue caratteristiche di liquido e le ottime capacità di sol-vente.Prima di tutto, vediamo le cono-scenze pregresse dei ragazzi.Portiamo in classe l’occorrente per due semplicissime esperienze:U due bicchieri di plastica trasparenti per ogni bambino;

U zucchero;U farina;U cucchiai di plastica;Procuriamoci la Risorsa 3 e chie-diamo loro di completare i primi due esercizi, quindi di eseguire i due esperimenti sul proprio banco. Im-pareranno i primi termini necessari per parlare di miscugli e soluzioni, preparando una soluzione e un mi-scuglio. Lasciamo che eseguano questi sem-plicissimi esperimenti e poi ana-lizziamo con loro i due risultati. Noteremo che in un caso la sostanza usata si è sciolta completamente con l’acqua, mentre nell’altro la sostanza si è depositata e non si è sciolta. Que-sti due diversi comportamenti de-scrivono le soluzioni e i miscugli e proviamo a evidenziarne le differenze (fig. 8).Ora chiediamo ai bambini di dire quale delle due situazioni speri-mentate è una soluzione e quale un miscuglio e facciamo completare l’esercizio 3 della Risorsa 3.Per concludere, ricordiamo che le so-stanze che troviamo in una soluzione si chiamano: U solvente (il liquido che scioglie),U soluto (la sostanza che si scioglie).

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Scriviamo alla lavagna:

7I�HSTS�EZIV�QIWGSPEXS�HYI�S�TM��WSWXER^I

non è possibileHMWXMRKYIVPI��

WM�LE�YRE�soluzione.

è ancora possibileHMWXMRKYIVPI��

WM�LE�YR�miscuglio.

Scienze

3



geografico-socialeArea storico-



Valeria FurnariTeresa Natale

Tempi e spazi

in cui tornare

Prove d’ingressoPer avviare il nuovo percorso di ap-prendimento, dobbiamo anzitutto ana-lizzare la situazione di partenza. Per questo, proponiamo ai nostri alunni delle prove d’ingresso che ci permet-tano di stabilire in quali aree dobbiamo

attivare azioni di recupero e rinforzo. Consideriamo, quindi, gli obiettivi di apprendimento annuali stabiliti lo scorso anno e presentiamo, per ogni obiettivo, alcune attività. Fissiamo, come obiettivo trasversale, la verbaliz-zazione e la rappresentazione grafica di conoscenze e concetti attraverso l’integrazione di diversi linguaggi.

Proponiamo alla classe le attività delle Schede 1 e 2-3 (a pag. 103) per rispondere all’obiettivo: prendere consapevolezza del tempo come or-ganizzatore della realtà attraverso relazioni di successione, di con-temporaneità e di ciclicità.Rispondiamo poi all’obiettivo: ricor-rere a indicatori temporali (con-

Storia


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Scheda 1

PER LEGGERE E COMPRENDERE

1. Leggi con attenzione il seguente brano.

IL DELFINO

Gli ombrelloni sono ormai chiusi, il sole sta tramontando. C’è silenzio. Marco è ancora sul FEKREWGMYKE��HIZI�¼�RMVI�MP�WYS�GEWXIPPS��5YEPGLI�FVMZMHS�HM�JVIHHS�KPM�EXXVEZIVWE�PE�WGLMIRE��r�MP�WIKRS�HM�YR³IWXEXI�SVQEM�¼�RMXE��7IRXI�YRS�WXVERS�WGMEGUYIXXMS��EPÊ�PS�WKYEVHS��QE�RSR�ZIHI�RYPPE��4SM��MQTVSZZMWEQIRXI��MR�PSRXERERÊ��YR�HIP¼�RS�WM�EPÊ�HEPP³EGUYE�I�JE�YR�WEPXS¨�EPXMWWMQS�� -P�FEQFMRS��QIVEZMKPMEXS��KYEVHE� MP�QEVI��(M�RYSZS�� MP�HIP¼�RS� JE�YR�HSTTMS�WEPXS��come quelli che si vedono al circo. «Sto sognando?», si chiede Marco. Poi sente la voce della QEQQE��GLI�PS�GLMEQE��(M�GSVWE��MP�FMQFS�EFFERHSRE�MP�GEWXIPPS��PEWGME�M�HIP¼�RM�EM�PSVS�KMSGLM�e corre felice verso sua madre.

��6MXEKPME�PI�ZMKRIXXI��TSM�MRGSPPEPI�WYP�UYEHIVRS�RIPP´SVHMRI�GSVVIXXS��-R½�RI��GSPSVE�


3



venzionali e non) per organizzare conoscenze ed esperienze indivi-duali e collettive, per ordinare fatti ed eventi lungo una linea del tempo culturalmente condivisa.Possiamo proporre ai nostri alunni una semplice attività: chiediamo loro di indicare quali esperienze siano state significative per tutta la classe (una visita culturale, una recita, il primo e l’ultimo giorno di scuola delle classi prima e seconda…). Dopo aver appun-tato questi avvenimenti alla lavagna non in ordine temporale, scriviamone accanto la data (ad esempio, 14 settem-bre 2012). Chiediamo loro di trascri-verli sul quaderno in ordine di tempo (da ciò che è accaduto prima, a ciò che è accaduto in tempi più recenti).Per completare l’attività possiamo di-stribuire in classe le risorse disponi-bili nel sito (cfr. sito Risorse 1-2).

Prove d’ingressoPer avviare il nuovo percorso di ap-prendimento partiamo dal verificare l’acquisizione dei prerequisiti spaziali nei bambini al loro rientro a scuola proponendo un’attività ludica carat-terizzata da una stretta connessione tra psicomotricità e geo graficità. In-vitiamo i nostri alunni a svolgere le prove d’ingresso, sotto forma di cac-cia al tesoro, per fare in modo che non diventino un momento noioso e per riabituarli gradualmente al ritmo scolastico. Attraverso il gioco propor-remo, accanto a prove tradizionali, alcuni compiti autentici, che ci per-mettano di stabilire in quali aree dob-biamo attivare azioni di recupero e rinforzo in merito agli obiettivi di ap-prendimento stabiliti lo scorso anno

presentando, per ogni obiettivo, al-cune attività.Formiamo dei gruppi, da quattro o cinque bambini, abbastanza omo-genei, per fare in modo che tutte le squadre arrivino alla fine della cac-cia al tesoro. Possiamo distinguere le squadre attraverso alcune etichette adesive, in cui avremo scritto o dise-gnato il nome o il simbolo, che appli-cheremo sulle magliette dei bambini per rafforzare il loro senso di appar-tenenza al gruppo.Per ogni squadra l’insegnante sarà l’aiutante, assisterà i partecipanti e consegnerà loro i biglietti per prose-guire nella caccia che consisterà in una catena di enigmi e indovinelli da risol-vere per capire dove sono nascosti al-tri biglietti, ognuno dei quali conterrà l’indicazione di una prova da superare per ottenere il successivo.

Scheda 2

DAL MATTINO

1. Ordina le seguenti vignette, numerandole da 1 a 4.

1

Scheda 3

1. Rispondi alla seguente domanda.'LI�GSWE�WMKRM½�GE��WIGSRHS�XI��PE�TEVSPE�contemporaneità?� La parola contemporaneità�MRHMGE�YRE�WYGGIWWMSRI�� La parola contemporaneità�WMKRM½�GE�GSQTMIVI�XERXI�E^MSRM�RIPP´EVGS�HM�YRE�KMSVREXE�� La parola contemporaneità�WMKRM½�GE�nello stesso momento.

2. Sottolinea le parole che, secondo te, indicano la contemporaneità.NELLO STESSO MOMENTO � DOMANI � INTANTO � DOPO �

INFATTI � NEL FRATTEMPO

*HRJUDÀ�D




Giochiamo

Caccia al tesoro

Consegniamo il biglietto della Prova 1 dopo aver nascosto le istruzioni, di cui faremo tante copie quanti sono i gruppi."IGLIETTO�LQuando fa freddo sono caldo, quando fa caldo sono freddo, cercate la prima prova nei miei paraggi.

0ROVA�L1. Disponetevi in ordine di altezza, dal più basso al più alto, uno accanto all’altro.2. Partendo dal più alto, dite chi avete alla vostra destra e alla vostra sinistra.3. Ciascuno poi dirà di ogni compagno chi ha alla sua destra e alla sua sinistra.4. Ciascuno di voi disegni la scaletta che avete formato, indicate con una freccia chi siete, indicate il compagno alla vostra destra con DS e il compagno alla vostra sinistra con SN. Ricordatevi di scrivere il vostro nome sul disegno!Teniamo pronti i fogli necessari ai disegni.L’aiutante passerà per i gruppi annotando le osservazioni sulla griglia di rilevazione (cfr. sito Risorsa 3). L’insegnante dovrà aver nascosto sotto alle sedie i biglietti della Prova 2 con del nastro adesivo, sempre uno per gruppo e distribuisce il Biglietto 2."IGLIETTO��Se la usi ha sei gambe, altrimenti ne ha quattro. Cercami là sotto.

0ROVA��1. Prendete un tubetto della colla, ciascuno di voi lo disegni visto: di fronte, dall’alto, dal basso.2. Disegnate il banco visto dall’alto.3. Disegnate la sedia vista dall’alto.4. Eseguite i vostri capolavori sui fogli che vi fornirà l’assistente, ricordatevi di scrivere il vostro nome.Nascondiamo vicino all’orologio i biglietti della Prova 3."IGLIETTO��Vado avanti, vado indietro, corro e mi fermo, ma non cambio mai di posto. Cercami nei paraggi: occhio al tempo che corre!

0ROVA��1. Ricalca al centro dei quadretti: una matita, poi sopra realizzane l’ingrandimento e sotto la sua riduzione.2. Attraverso l’ingrandimento o la riduzione possiamo cambiare la dimensione di un oggetto senza modifi care la sua forma.

3. Eseguite riduzioni e ingrandimenti su fogli di carta quadrettata che vi fornirà l’insegnante e rispondete alla domanda con vero/falso. Buon lavoro.Nascondiamo la Prova 4 nella scatola dei gessi."IGLIETTO��Non son penna eppure scrivo, sopra un duro foglio nero: spiega tu questo mistero!

0ROVA��La pianta è:1. La rappresentazione di uno spazio visto dall’alto e rimpicciolito. 2. La rappresentazione di un territorio rimpicciolito. 3. Per conoscere di quante volte sono state rimpicciolite le misure reali, ogni pianta riporta in un angolo la scala. 4. Per conoscere di quante volte sono state rimpicciolite le misure reali, ogni pianta riporta in un angolo alcuni disegni. 5. La riduzione in scala è il metodo usato per ridurre gli spazi e rappresentarli in una carta geografi ca. Nascondiamo sotto a delle forbici i biglietti della Prova 5."IGLIETTO��Quando si uniscono si separano. Cercatemi là sotto.

0ROVA��La famiglia Potter, di Londra, è in vacanza a Macerata (cfr. sito Risorsa 4) (Roma, Milano, Napoli, fate voi). Si trova davanti al Palazzo Comunale in Piazza della Libertà e decide di andare a visitare Piazza Strambi. La signora Potter chiede informazioni a un vigile che le offre una pianta della città e le consiglia: «Per arrivare a Piazza Strambi…».Prosegui tu nell’indicare ai signori Potter il percorso sulla pianta per Piazza Strambi; ricordati di usare i nomi delle strade, punti di riferimento uguali per tutti.Questa è una sezione della pianta di Macerata. Il punto indicato è il luogo dove si trova la famiglia Potter. Rileggi le indicazioni da te scritte e segna sulla pianta il percorso che i Potter dovranno seguire.

Terminata la Prova possiamo consegnare a ogni gruppo un pacchetto di caramelle e una coccarda da attaccare poi in classe come ricordo del gioco con lo slogan: il tesoro siamo noi!

V F

V FV FV FV F

V F


3

Inglese


Area linguistico-



Do you remember?

Dopo la lunga vacanza estiva diamo il benvenuto ai nostri alunni ricreando per loro un’atmosfera favorevole all’apprendimento. È importante de-corare la classe in modo che ispiri si-curezza, fiducia e vivacità: mettiamo degli attraenti cartelloni alle pareti, scriviamo sulla porta della classe Welcome back e accogliamo i nostri alunni con un bel sorriso. Prima di avviare nuovi contenuti è opportuno verificare quante nozioni i bambini ricordano dello scorso anno. Le attività che seguono ci aiuteranno in questo compito, motivando gli alunni a esprimere ciò che ricordano in modo divertente.

What’s your lucky number?Questo gioco utilizza domande che i nostri alunni dovrebbero già cono-scere o che comunque potrebbero in-tuire. Facciamo copiare sul quaderno le forme in figura 1.Diciamo ai bambini che cercheremo di individuare il loro numero fortunato.Rivediamo eventuali parole-chiave che consideriamo importanti prima di porre le seguenti domande:

U How old are you? Write the number in the triangle.U How many boys/girls are there in your class? Write the number in the big circle.U How many letters are there in your name? Write the number in the square.U Add up all the numbers and write the total in the two small circles: one num-ber in each circle.U Add the numbers in the small circles and write the total in the star.U This is your lucky number!Giriamo fra i banchi e aiutiamo i bambini in difficoltà. Chiediamo loro individualmente: What is your lucky number?

Follow instructionsInvitiamo i bambini a seguire le no-stre istruzioni. Diciamo:

If your lucky number is 8 stand up.If your lucky number is 9 go and stand by the window. If your lucky number is 10 put your hands on your head.

If your lucky number is smaller than 12 sit on your desk. If it is bigger than

11 point to the door e così via.Alla fine, dopo aver verificato che i bambini abbiano seguito le nostre

istruzioni, chiediamo loro di formare dei gruppi in base al loro numero fortunato. Per ciascun gruppo cer-chiamo di individuare una o due ca-ratteristiche in comune tra i bambini.

Label the classroomPrepariamo in anticipo rispetto alla lezione una serie di cartoncini sui quali avremo scritto i nomi degli og-getti scolastici, ad esempio: window, door, blackboard, table, desk, chair, book, scissors, pencil, pencil sharpe-ner, floor, wall, waste paperbin/basket, shelf, cupboard ecc.Dividiamo la classe in gruppi e diamo a ciascun gruppo una serie completa di cartoncini. Spieghiamo che a un nostro segnale avranno un tempo stabilito durante il quale do-vranno appendere i cartoncini ai ri-spettivi oggetti. Quando diremo Stop! tutti dovranno sedersi. Se temiamo per la confusione che si può creare in classe, invece di far lavorare tutti i gruppi contemporaneamente fac-ciamo lavorare ogni gruppo a turno. Vince il gruppo che riesce ad abbi-nare correttamente più cartoncini.

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Arte e immagine


Area linguistico-


I colori dell’estateDaniela Antonello

Chiediamo agli alunni di portare a scuola cartoline e fotografie fatte durante l’estate nei luoghi di villeg-giatura o durante escursioni, pas-seggiate, camminate in piena natura. Facciamo rilevare i colori prevalenti del paesaggio rappresentato.In metà foglio di un formato A4, ri-portando piegature che lo dividono in 16 piccoli rettangoli, facciamo stendere con i pastelli a cera o, me-glio, le tempere, i colori osservati, cercando di trovare le sfumature più vicine: combinando tra loro i tre pri-mari (rosso, giallo, blu) e/o aggiun-gendo il bianco e il nero (fig. 1).Chiediamo di scegliere un’immagine particolarmente rappresentativa tra quelle raccolte (fig. 2) e, sovrappo-nendo sopra un foglio trasparente (come, ad esempio, carte veline o carte traslucide usate dagli architetti, che si trovano in qualsiasi cartolibre-ria), facciamo evidenziare le linee e le forme più importanti (fig. 3).Invitiamoli a trasportare o ricopiare tali linee e forme, liberamente, su un foglio da disegno e, con i pennarelli, proponiamo di riempire il paesaggio così ottenuto con i colori della ta-volozza precedentemente elaborata (fig. 4).Tutti i paesaggi così dipinti, faranno parte di un grande cartellone da esporre nell’atrio della scuola per sa-lutare l’estate e le vacanze appena tra-scorse.

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IRC


Un click

di ricordiFrancesco De Rossi

UÊ�>Ê*>ÃμÕ>]ÊviÃÌ>Ê`i��>Ê}��>1. Gesù entra a Gerusalemme;2. Gesù fa l’ultima cena con gli Apo-stoli;3. Gesù muore sulla croce;4. Gesù risorge.Alla fine, ogni gruppo deve titolare il proprio cartellone secondo la tema-tica che ha estratto. Una volta con-clusa l’attività, chiediamo ai vari gruppi di esporre ciò che hanno rap-presentato (facciamo in modo che tutti si esprimano e partecipino) e alla fine dell’esposizione attacchiamo i quattro cartelloni sotto il banner.In vista del programma che svolge-remo durante l’anno scolastico, nel quale parleremo anche delle reli-gioni antiche e studieremo la na-scita e la storia del popolo ebraico e della religione che fonda la fede in un solo Dio, proponiamo ai nostri alunni una scheda/gioco, scarica-bile dal nostro sito (cfr. sito Risorse 3-4), attraverso cui i nostri bambini conosceranno due termini di fonda-mentale importanza: monoteismo e politeismo.

Suona la campanella, l’estate è finita e le vacanze rimangono solo un bel ricordo, finalmente si torna a scuola. Riprendere il ritmo, riabituarsi, non è mai semplice, ecco perché dobbiamo accogliere i nostri bambini e fare in modo che riprendano il più veloce-mente possibile familiarità con quella che è la vita dello studente.Per ripercorrere insieme le tematiche che hanno caratterizzato lo scorso anno scolastico e, dunque, per ve-rificare i prerequisiti, proponiamo un’attività di gruppo che ci darà l’op-portunità di rivisitare i seguenti argo-menti:U La custodia e il rispetto del creato;U A Natale nasce Gesù;U La vita pubblica di Gesù;U La Pasqua, festa della gioia.In uno spazio dedicato dell’aula attac-chiamo un banner intitolato Fotogra-fiamo i nostri ricordi e dividiamo gli alunni in quattro gruppi di lavoro.Consegniamo a ogni bambino un foglio (formato A4) sul quale è raf-figurata, in modo stilizzato, una mac-china fotografica (cfr. sito Risorsa 1) e diamo a ogni gruppo un car-tellone (formato 50x70). Mettiamo dentro una scatola quattro fogli, sui quali saranno scritti i titoli dei temi da svolgere (cfr. sito Risorsa 2), e chiamiamo a estrarre un rappresen-tante per gruppo. Ogni bambino di-segna, sul foglio consegnato, una particolarità della tematica che è stata estratta. In questo modo, all’interno del gruppo, gli alunni devono riper-

correre il tema che hanno conosciuto nello scorso anno scolastico e deci-dere quale parte rappresentarne; una per ogni soggetto del gruppo.Per facilitare il lavoro possiamo pro-porre per ogni tematica i seguenti ar-gomenti:UÊ�>ÊVÕÃÌ�`�>ÊiÊ��ÊÀ�Ã«iÌÌ�del creato1. Un bambino/a che raccoglie i ri-fiuti;2. Un bambino/a che butta una lat-tina nell’apposito cestino dei rifiuti;3. Un giardino con piante e fiori;4. Dei bambini che fanno un picnic e rispettano l’ambiente circostante.UÊ�Ê >Ì>�iÊ�>ÃViÊ�iÃÙ1. L’annuncio dell’angelo a Maria;2. La nascita di Gesù a Betlemme;3. La visita dei pastori;4. I Magi che portano i doni a Gesù.UÊ�>ÊÛ�Ì>Ê«ÕLL��V>Ê`�Ê�iÃÙ1. Gesù riceve il battesimo da Gio-vanni il Battista;2. Gesù che annuncia la Buona No-tizia;3. Le parabole di Gesù;4. I miracoli di Gesù.


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Musica



Area linguistico-

Chi parla?Francesca Cherubini

La ripresa della scuola è un momento emozionante, in cui i bambini di terza possono rivedere e incontrare con en-tusiasmo i compagni che ormai cono-scono. È proprio ricalcando questo sentimento che ci prepariamo ad af-frontare un’attività che ci permetterà di soffermarci sulle voci amiche, fa-cendo festa allegramente tutti insieme.Ci spostiamo in un ambiente ab-bastanza spazioso da consentire il movimento e ci disponiamo tutti in cerchio, seduti a gambe incrociate, ma con lo sguardo rivolto verso l’esterno. Dentro il cerchio si prepara in piedi un compagno bendato. L’in-segnante tocca la spalla di un bam-bino seduto e questi dice «ciao, ciao» con un tono di voce normale.A questo punto l’alunno bendato deve indovinare chi ha parlato, de-

scrivendo la voce ascoltata con sem-plici parole (voce calda, simpatica, colorata, profonda, sottile...) e nel frattempo noi annotiamo tutto su un cartellone (fig. 1). Se non indovina, saremo semplicemente noi a svelare l’incognita, proprio per non creare un clima di antagonismo. Il bambino bendato va a sedersi, prendendo il posto di chi ha indovinato e quest’ul-timo si prepara in mezzo al cerchio.Prima di ricominciare il gioco, pre-pariamo un brano musicale vivace, affinché gli alunni si muovano in un girotondo festoso attorno al com-pagno. Ci disponiamo nuovamente seduti con lo sguardo rivolto verso l’esterno del cerchio e proseguiamo come fatto in precedenza, fino a che tutti avranno provato a essere ben-dati. In un secondo momento pos-

� Sara = voce sottile

� Camilla = vocesimpatica

� Federico = voceprofonda

� Luca = voce calda

� Luigi = voce squillante

� Elena = voce delicata

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siamo introdurre una variante al gioco: i bambini seduti camuffano la loro voce (voce raffreddata, sussur-rata ecc.) per mettere in difficoltà il bendato. Anche il girotondo musi-cale è un po’ diverso: cambiamo il volume della musica e la fermiamo inaspettatamente. Quando il vo-lume è basso i bambini si muovono con la schiena curva, quando è alto in punta di piedi e quando viene spento il registratore, si resta immo-bili con le mani dietro la schiena. Ci apprestiamo a concludere la nostra attività: raccogliamo le riflessioni dei bambini e i loro stati d’animo, sottolineando quanto hanno mag-giormente gradito, che cosa hanno trovato particolarmente difficile e commentando insieme il cartellone che ora sarà completo.



3



Area linguistico-


RiscaldamentoAlberi viventi: ci disponiamo nella palestra in schieramento libero e proponiamo agli alunni di sollevare le braccia e portarle in alto imma-ginando di essere i rami di tanti al-beri scossi dal vento che, a seconda dell’intensità con cui soffia, produce effetti diversi: prima c’è una leggera brezza che fa frusciare le foglie (ese-guiamo delle rotazioni delle mani e dei polsi in entrambi i sensi) e scuote le fronde (eseguiamo delle oscilla-zioni del busto di lato, in avanti e in-dietro), poi il vento diventa sempre più forte fino ad arrivare a spezzare i rami (eseguiamo delle flessioni degli avambracci verso il basso) e a contor-cerli (ruotiamo in modo circolare il busto e le braccia).Mulini a vento: ci disponiamo nella palestra in schieramento libero e in-vitiamo gli alunni a immaginare di essere dei mulini, le cui pale girano mosse dal vento. Quindi, eseguiamo delle circonduzioni simultanee por-tando entrambe le braccia prima avanti e poi indietro e delle circonduzioni contrapposte portando un braccio avanti e l’altro indietro, aumentando o diminuendo il ritmo di esecuzione dell’esercizio, dicendo agli allievi che il vento soffia più o meno forte.

Fase centraleIl risveglio della vita: ci disponiamo in schieramento libero nel giardino della scuola, ci sdraiamo a terra in

posizione supina. Guidiamo con la nostra voce i movimenti degli alunni:All’alba del tempo, tutto era immobile,

buio e silenzioso: le montagne,i boschi, i fiumi, i mari, le rocce

riposavano. Non c’erano rumori eanche gli animali preistorici potevano dormire profondamente: i loro corpi

erano pesanti.Gli alunni sono distesi a terra e cer-cano la posizione per loro più co-moda per rilassarsi.

Ma, un giorno, spuntò un raggiodi sole e la natura iniziò lentamente

a risvegliarsi. Anche i dinosauriabbandonano piano piano il peso del

loro corpo, si sentono sempre piùleggeri e cominciano a muoversi

stupiti dalla potenza dei loro muscoli.Gli alunni iniziano a muoversi lenta-

mente: muovono le caviglie e i polsi, alzano e abbassano le spalle, inspi-rano e portano le gambe al petto espi-rando, sollevano il bacino da terra, si stiracchiano. Dalla posizione di qua-drupedia, muovono lentamente il se-dere a destra e a sinistra seguendo questo movimento con lo sguardo e immaginando di avere una grossa coda. Poi si alzano e iniziano a cam-minare nello spazio, stando attenti a non urtare i compagni.

Una leggera brezza iniziò a soffiaree tutto cominciò a dondolare.

Con i piedi uniti e saldi a terra, com-piono delle rotazioni, flessioni e slanci del busto, delle braccia e del capo.Ma ecco che un tuono ruppe la quiete, un violento temporale si abbatté sui

dinosauri. L’acqua scorreva impietosa e spazzava via rocce e alberi.

Gli alunni diventano delle rocce e ro-tolano sul pavimento.

Anche gli alberi vennero spezzati e trascinati via dalla potenza dell’acqua.Ora, gli alunni diventano degli alberi e fingono di cadere e di essere trasci-nati via.

Finalmente tornò il sereno e tutto tornò a vivere tranquillamente.

Dopo una prima lettura e, quindi, dopo aver eseguito gli esercizi per migliorare la mobilità e l’elasticità del corpo, rileggiamo il testo una seconda volta, lasciando gli alunni liberi di trovare delle soluzioni moto-rie per meglio rappresentare ciò che stiamo raccontando.


Lento risveglio…

Ritorno a scuola!

Accoglienza


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4classe quarta

Tornare a scuola dopo alcuni mesi è un’esperienza com-plessa: si abbandonano i luoghi delle vacanze, il ritmo ri-lassato delle giornate estive, le piccole abitudini acquisite, gli amici e i compagni di giochi incontrati.Riprendere il ritmo degli impegni scolastici diventa un onere non indifferente: costituisce un cambiamento e tutti i cambiamenti determinano ansia, insicurezza e qualche rinuncia.Ma l’alunno di quarta che ritorna a scuola dopo le vacanze estive è accolto perché viene riconosciuto, dall’insegnante e dai compagni, viene ri-trovato: i mesi estivi hanno de-terminato un cambiamento. I bambini sono tutti cresciuti e osservano la scuola, l’aula, con una capacità di lettura diversa, ma ricercano elementi e oggetti conosciuti, desi-derano incontrare di nuovo spazi e ricordi noti. Portano, però, un nuovo bagaglio, nuove esperienze: percorsi di vita realizzati in vacanza. Desiderano anche ritrovare gli amici e forse dare una lettura nuova del senso dell’ami-cizia, della vicinanza e della collaborazione reciproca; portano anche il ricordo di amicizie nuove incontrate e coltivate durante le vacanze.Allora proponiamo, per i primi giorni, due attività per ac-cogliere, dare sicurezza e rasserenare i bambini.Per prima cosa facciamo trovare ai nostri alunni sulla pa-rete un cartellone dove collocare immagini, foto, oggetti, esperienze delle loro vacanze (fig. 1).Aiutiamo gli alunni a portare a scuola i propri luoghi delle vacanze, incoraggiamoli al racconto, alla descri-zione, al ricordo, confrontando i luoghi delle vacanze propri con quelli dei compagni: favoriremo, così, una graduale ripresa della routine scolastica attraverso at-tività direttamente legate alla rievocazione delle espe-rienze estive.Proponiamo, quindi, una conversazione nel gruppo-classe sui luoghi delle vacanze e sulle loro caratteristiche. Poi in-

vitiamo i bambini a lavorare a coppie. Ognuno racconta al compagno la propria esperienza: luoghi visitati, particola-rità osservate, piatti tipici gustati, oggetti artigianali acqui-stati o ammirati, attività conosciute, emozioni vissute ecc.Ciascun alunno, successivamente, disegna e poi realizza una composizione scritta sulle esperienze del compagno (questo richiede un ulteriore approfondimento di cono-scenza reciproca e di conoscenza dei luoghi esplorati).I lavori realizzati vengono prima esposti nel grande car-tellone, tanto da avere una visione d’insieme di tutti i luo-ghi visitati e vissuti, poi presentati nel grande gruppo e diventano oggetto di conversazione, chiarimenti, discus-sioni, confronti.E poi, perché non realizzare Il grande libro delle vacanze?Localizziamo i luoghi descritti sulla carta geografica, ar-ricchiamo le esperienze con ulteriori ricerche di informa-zioni su curiosità e aneddoti propri delle diverse regioni. Le notizie acquisite costituiscono elementi e fattori di co-noscenza culturale e socio-economica delle diverse realtà regionali italiane.

I luoghi dell’amiciziaLa scuola è uno spazio aperto al confronto, alla diversità delle esperienze, delle riflessioni, delle abitudini, degli usi e dei costumi, è uno spazio dedicato anche alla va-lorizzazione delle differenze e, quindi, alla gestione dei conflitti.Durante i primi giorni di scuola possiamo aiutare i nostri alunni a comprendere i valori dell’amicizia e dell’affetto, che vanno oltre ogni diversità. Possiamo partire da una storia da leggere: Storia di un gatto e del topo che diventò suo amico, di Luis Sepúlveda (Testo 1 a pag. 111).Al termine della lettura, possiamo proporre ai nostri alunni alcune attività finalizzate a sperimentare il senso di fiducia nei confronti dell’altro e a ricercare “i luoghi”

BELLO RI-TROVARSI A SCUOLA!

Figura 1

Accoglienza


111

4classe quarta

dell’amicizia: si tratta di attività che possono connotare il senso di amicizia dandole una significatività concreta.Per la prima attività ci occorrono una sciarpa e un nastro, oppure una mascherina costruita con il cartoncino nero e un elastico (fig. 2).Dividiamo la classe in coppie: un bambino è bendato, l’al-tro assume il ruolo di guida. Prepariamo alcuni brevi itine-rari da percorrere in classe o in giardino. Il bambino non bendato, prendendo per mano il compagno, cercherà di seguire il percorso spiegandolo a voce alta e descrivendo gli ostacoli che eventualmente si possono incontrare nel tragitto. L’abbandonarsi, seguendo i suggerimenti e le in-dicazioni del compagno, consente di sperimentare il senso di fiducia nell’altro.

Testo 1

Una radiosa mattina di sole, Mex (il topo) volle sapere a che cosa serviva la scala che c’era in bagno.Paziente, Mix (il gatto) gli spiegò che ormai da tempo non pensava più a quella scala, né alla botola sul tetto

che, grazie ai cardini ben oliati, si apriva con appena una lieve spinta verso l’alto. E mentre lo spiegava, per la prima volta sentì che la cecità aveva messo fine alla sua amata libertà di gatto.«In effetti, mi domandavo, ma senza alcuna intenzione di disturbare, se non ti piacerebbe fare una passeggiata, una passeggiatina corta, molto corta, cortissima, sul tetto del palazzo. Non c’è niente di meglio di una bella passeggiata per l’appetito», aggiunse il topo.Prima di rispondere, Mix ricordò con quanta facilità saliva la scala e quale allegria lo invadeva quando i suoi pol-moni si riempivano dell’aria fresca, fredda d’inverno e rinfrescante d’estate.«Non posso e non devo farlo. Non saprei dove mettere le zampe e, anche se si dice che noi gatti cadiamo sempre in piedi, non credo sia consigliabile cadere da lassù. E poi che ne sarebbe di te? Non potresti aprire la botola per rientrare.»Il topo si lamentò spiegando che sarebbe stato infelice, incredibilmente infelice, il più infelice dei topi, solo e ab-bandonato sul tetto, e mentre lo diceva, ritto sulle zampe posteriori, muoveva quelle anteriori davanti agli occhi spenti del gatto.«In effetti sarebbe terribile, ma tu sei forte, Mix, e io ci vedo benissimo, ho due occhi fantastici, più che fantastici, due superocchi. Io potrei vedere quello che tu non vedi…»Ascoltando le parole dell’amico, Mix sentì che i muscoli gli si tendevano, che uno strano calore gli invadeva il corpo e che la coda si agitava per l’eccitazione dell’avventura.I veri amici si aiutano a superare qualsiasi difficoltà e così, quando arrivarono all’ultimo piolo della scala, il piccolo topo aggrappato al pelo sul collo del gatto lo informò che stavano per sfiorare la botola.Mix spinse con la testa e l’aria gli restituì un’allegria che credeva perduta.«Mex, dimmi che cosa vedi.»«Vedo un tetto enorme, più che enorme, deve essere il tetto più grande del mondo, e ci sono dei tubi che salgono in alto, molto in alto, e nel cielo vedo un uccello che vola veloce e si lascia alle spalle due linee bianche come cotone, anche se guardandole meglio più che cotone direi che sembrano due righe di crema bianca e dolce. Oh, sì! In effetti sono due righe di quella crema deliziosa, deliziosissima, che c’era sulla torta di compleanno di Max…»I due amici esplorarono il tetto, Mix posava le zampe dove gli consigliava Mex che, aggrappato forte al suo collo, gli indicava le giunture fra le tegole, la vicinanza del bordo e la grondaia piana di polvere e foglie secche.

L. Sepúlveda, Storia di un gatto e del topo che diventò suo amico, Guanda, Parma 2012, pp. 60-63

Figura 2

classe quarta

Accoglienza


112

4Una seconda attività, legata al concetto di “luogo” dell’ami-cizia, consiste nell’approfondire in classe il senso dell’ami-cizia e nel connotare quali possano essere, in particolare, i “luoghi” più idonei a far nascere un’amicizia, a coltivarla per capirne i valori costitutivi. Quindi ciascun alunno è invitato a definire, anche con una sola parola, ciò che rap-presenta l’amicizia. Distribuiamo, perciò, dei cartoncini rettangolari e fac-ciamo scrivere e colorare i termini significativi da loro scoperti. Con un nastro colorato uniamo tutti i cartoncini

in modo da creare una striscia molto lunga da attaccare a una parete dell’aula. L’ultimo cartoncino può contenere uno slogan che riassuma in sé tutte le altre parole (fig. 3).La valorizzazione delle esperienze condivise e il ricordo dei nuovi amici sono serviti a tessere quel filo rosso che ha unito vacanze e scuola, riposo e impegno.La promozione del dialogo e del confronto anche sul piano emotivo, la costruzione di rapporti interpersonali positivi hanno favorito l’accoglienza e hanno promosso condizioni di benessere e serenità nella classe.

Figura 3

Generosità

Solidarietà Affetto

Comprensione

Unità

Lavorare insieme. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113

4

italiano


Area linguistico-

Lucrezia Pedrali

didatticaclasse quarta


Settembre: ora di un

check-up linguistico?

Premessa[…] L’educazione linguistica non è confinata nell’ambito della lingua come materia. La formazione nella/e lingua/e di scolarizzazione è necessaria in tutte le altre materie, che talvolta sono con-siderate, a torto, come materie “non linguistiche” (mentre si tratta in effetti di materie con “contenuto non lingui-stico”). Le materie come la biologia, la storia, la matematica, l’educazione fi-sica ecc. richiedono delle capacità di comunicazione diversificate, quali ad esempio: leggere e comprendere testi in-formativi, la cui struttura varia spesso secondo la disciplina, ascoltare spiega-zioni date dall’insegnante su argomenti complessi, rispondere a domande orali o scritte, presentare i risultati di una ricerca o di uno studio, partecipare a dibattiti su temi precisi. […]L’acquisizione di conoscenze relative a una disciplina, come la fisica, la geo-grafia o la matematica, non può avvenire senza mediazione linguistica: l’apprendi-mento non è possibile se non attraverso la comprensione e gli usi adeguati della lingua, competenze queste che si acquisi-scono o vengono attivate nel corso stesso dell’apprendimento della disciplina. Di conseguenza, la competenza linguistica fa parte integrante della competenza nella disciplina: non è né un’aggiunta né un lusso di cui si possa fare a meno. Tale competenza deve essere esplicitamente sviluppata in parallelo con la competenza disciplinare e questo deve essere fatto in tutte le materie e nell’insieme del curri-

colo; infatti, la dimensione linguistica si intreccia con i modi di pensare propri di ogni contesto disciplinare. Uno studente non può né seguire correttamente ciò che viene insegnato, né comunicare con gli al-tri su quei contenuti, se non ha le compe-tenze linguistiche adeguate. Al massimo, sarà capace di ricordare e ripetere senza capire e finirà con l’essere respinto agli esami o in altri contesti di selezione. […]La scuola stessa è spesso responsabile dell’insuccesso scolastico perché non rende esplicite agli allievi le esigenze di competenze linguistiche e comuni-cative legate all’apprendimento di una materia. In più, spesso si pensa erro-neamente che queste competenze e ca-pacità si acquisiscano spontaneamente e non si accorda loro la dovuta atten-zione in classe, né si sviluppa quanto è stato già acquisito nell’ambito della lin-gua come materia.

D. Coste (et alii),traduzione di R. Calò, S. Ferreri,

Un Documento europeo di riferimentoper le lingue dell’educazione?,

Sette Città, Viterbo 2009

Le proposte di educazione linguistica nella classe quarta della scuola prima-ria si organizzano intorno alla scoperta di aspetti concreti del funziona-mento della lingua, alla constatazione che determinati fenomeni linguistici si ripetono in situazioni diverse, alla ri-levazione della loro regolarità, all’ac-quisizione della regola linguistica.Ciò richiede un’attenzione consape-vole nella progettazione delle espe-

rienze di apprendimento, che devono tendere alla realizzazione di compe-tenze consolidate circa:UÊ�>Ê}À>��>Ì�V>ÊÌiÃÌÕ>�i – la com-prensione e la produzione dei tanti tipi di testo mediante i quali si co-struisce la presentazione dei signi-ficati, nelle loro differenze, nei loro intrecci;UÊ�>Ê}À>��>Ì�V>ÊÃ�V��}Õ�ÃÌ�V> – i rapporti che si instaurano tra i par-lanti a seconda dei contesti, dei con-tenuti, degli scopi;UÊ�>Ê}À>��>Ì�V>Ê��Àv�Ã��Ì>ÌÌ�V> –la comprensione e lo studio degli ele-menti che costituiscono la lingua, le loro funzioni e le loro relazioni.

Il codice linguisticoIn estrema sintesi il percorso può es-sere schematizzato nel seguente modo:UÊÃÌÕ`��Êì��iÊ«>À��i – analizzate e comprese secondo la loro funzione, classificate morfologicamente, inda-gate rispetto alla loro derivazione, combinazione, alterazione e conside-rate sotto il profilo semantico;UÊ ��`>}��iÊ ÃÕ�Ê ÌiÃÌ� – considerati sotto il profilo del contenuto (narra-zione, descrizione, informazione) e sotto il profilo delle tipologie (favola, fiaba, leggenda, testo narrativo, testo espositivo, testo di cronaca, testo ar-gomentativo, testo poetico);UÊ ��`�Û�`Õ>â��iÊ ì��iÊ Ài}��iÊ `�Êcombinazione (concordanza, posi-zione, funzioni sintattiche);UÊ ��`�Û�`Õ>â��iÊ iÊ À�Ã«iÌÌ�Ê ì��iÊregole costitutive e di uso – ordine


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didatticaclasse quarta Italiano


espositivo e narrativo, scelta della va-rietà di lingua (sottocodice, registro), adeguatezza al contesto e alla neces-sità comunicativa.

Rilevazioni inizialiLe proposte di rilevazione iniziale delle competenze/abilità linguisti-che non vanno intese come prove da somministrare in forma deconte-stualizzata. In realtà, possono essere accompagnate da un lavoro di rifles-sione collettivo per riprendere il filo del discorso. Hanno la funzione di ri-portare gli alunni dentro il percorso di educazione linguistica che si sta riavviando e nel contempo possono fornire all’insegnante elementi pre-ziosi per la progettazione.Ogni esercitazione può essere ma-nipolata a seconda delle esigenze e delle strategie di lavoro prescelte.

Forniamo di seguito, a titolo esem-plificativo, alcune proposte e relative possibili modalità di utilizzo.

Proposte iniziali1. Dettato ortografico. Dettiamo il testo (Testo 1) e successivamente invitiamo gli alunni, a coppie, a ef-fettuare la revisione/correzione del dettato. Interveniamo solo a conclu-sione del lavoro, per l’ultima verifica oppure, in corso d’opera, a richiesta.Per l’auto-osservazione della propria competenza ortografica, gli alunni do-vrebbero periodicamente registrare su una tabella i loro errori più frequenti. È preferibile che la costruzione di que-sto strumento avvenga nel gruppo-classe. Il lavoro di negoziazione circa l’individuazione e la denominazione dell’errore aiuta a diventare sempre più consapevoli delle principali con-

venzioni ortografiche e delle loro va-riabili. È necessario che la tabella possa consentire più registrazioni e le relative date per verificare le varia-zioni individuali nel tempo (fig. 1).2. Testo narrativo. Possiamo proporre la scrittura della conclusione del testo utilizzato per il dettato (Scheda 1).Anche questa proposta può essere svolta in un piccolo gruppo di lavoro.3. Prova di ascolto/comprensione. Leggiamo il testo, lo spieghiamo bre-vemente, lo rileggiamo (Scheda 2 a pag. 115) e poi chiediamo agli alunni di rispondere individualmente alle domande (cfr. sito Risorsa 1).4. Prova di comprensione (cfr. sito Risorsa 2). Le domande con rispo-ste non preformulate (aperte) richie-dono operazioni importanti sotto il profilo logico-linguistico perché le risposte possono essere:

Testo 1

Acquaridente è una località ghiacciata del Polo Sud. Vi abita una piccola comunità di pinguini.

Le giornate ad Acquaridente trascorrono serene per tutti gli abitanti che, in quel clima freddo, si sentono perfet-tamente a loro agio. I più giovani si divertono a scivolare sugli specchi ghiacciati o a tuffarsi e a sguazzare nelle piccole pozze d’acqua turchina.

Ghiacciolino però è un pinguino diverso dagli altri: ha un aspetto gracile ed è infagottato dalla testa ai piedi, con indumenti di lana dai quali spuntano solo gli occhietti tristi e il becco arancione. Fin da piccolo ha sofferto il freddo e, crescendo, questo difetto si è così accentuato da costringerlo a rimanere in casa tutto il giorno, rannic-chiato in un angolino a battere i denti.

Ghiacciolino

15 sett. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Suoni doppi

ecc.

ERRORI

DATE

Figura 1

Scheda 1

1. Ghiacciolino vuole risolvere il suo problema. Scegli tu la soluzione fra quelleindicate sotto e scrivi lo sviluppo della storia.� Ghiacciolino partirà per cercare luoghi più caldi.� Ghiacciolino si chiuderà per sempre nel suo igloo.� Ghiacciolino imparerà a sopportare il freddo come gli altri pinguini.

didattica

4

Italiano

115

classe quarta


U con risposta aperta obbligata (cioè è possibile una sola risposta corretta);U con risposta aperta articolata (dentro i confini posti dal testo è

possibile fornire risposte diverse);U con risposta aperta libera (la ri-sposta richiede una valutazione da parte dell’alunno e lo impegna in un processo di produzione e giusti-

ficazione del suo pensiero). La rile-vazione iniziale delle competenze metalinguistiche è vincolata dalla progettazione proposta nella classe precedente.

Scheda 2

1. Leggi il seguente testo.PANCHITO E IL DELFINO

A nord di Manantiales, in Patagonia, sorgono le quindici o venti case di un paesino di pescatori chiamato Angostura. Le case sono abitate soltanto durante la breve estate, poi durante il fugace autunno e il lungo inverno, non sono altro che un punto di riferimento nel paesaggio. Angostura non ha cimitero, ma ha una tomba, un piccolo sepolcro che è stato dipinto di bianco e che guarda verso il mare. Vi riposa Panchito Barria, un ragazzino morto a undici anni. Prima di compiere tre anni, Panchito fu colpito da una poliomielite che lo lasciò invalido. I suoi genitori, pescatori di San Gregorio, in Patagonia, ogni estate attraversavano lo stretto per installarsi ad Angostura. Portavano con loro il bambino, co-me un amoroso fagotto che se ne stava ben seduto su delle coperte, a guardare il mare. Fino a cinque anni Panchito Barria fu un bambino triste, poco socievole, quasi incapace di TEVPEVI��1E�YR�FIP�KMSVRS�EGGEHHI�YR�QMVEGSPS��YR�KVYTTS�HM�GMVGE�ZIRXM�HIP¼�RM�GSQTEVZI�davanti ad Angostura. Appena li vide, il bambino si lasciò sfuggire un urlo lacerante, e a QERS�E�QERS�GLI�M�HIP¼�RM�WM�EPPSRXEREZERS��PI�WYI�KVMHE�GVIWGIZERS�MR�ZSPYQI�I�WGSR�JSVXS��%PPE�¼�RI��UYERHS�M�HIP¼�RM�IVERS�SVQEM�WGSQTEVWM��HEPPE�KSPE�HIP�FEQFMRS�WJYKKv�un grido acuto, una nota altissima che allarmò i pescatori, ma che fece tornare indietro YRS�HIM�HIP¼�RM�� -P�HIP¼�RS�WM�EZZMGMR{�EPPE�GSWXE�I� MRM^M{�E�JEVI�WEPXM�RIPP³EGUYE��4ERGLMXS�lo incoraggiava con le note acute che gli sgorgavano dalla gola. Tutti capirono che tra MP� FEQFMRS� I� MP� GIXEGIS� WM� IVE� WXEFMPMXE� YRE� JSVQE� HM� GSQYRMGE^MSRI�� -P� HIP¼�RS� VMQEWI�HEZERXM�EH�%RKSWXYVE�TIV�XYXXE�P³IWXEXI��)�UYERHS�P³ETTVSWWMQEVWM�HIPP³MRZIVRS�MQTSWI�HM�abbandonare il luogo, i genitori di Panchito e gli altri pescatori notarono stupiti che nel FEQFMRS�RSR�G³IVE�PE�QMRMQE�XVEGGME�HM�HSPSVI��'SR�YRE�WIVMIXk�WXVESVHMREVME�TIV�M�WYSM�GMRUYI�ERRM��HMGLMEV{�GLI�ERGLI�MP�WYS�EQMGS�HIP¼�RS�WEVIFFI�TEVXMXS��TIVGLq�EPXVMQIRXM�M�KLMEGGM�PS�EZVIFFIVS�MRXVETTSPEXS��QE�GLI�P³ERRS�HSTS�EZVIFFI�JEXXS�VMXSVRS��)�P³IWXEXI�WYGGIWWMZE�MP�HIP¼�RS�XSVR{��4ERGLMXS�GEQFM{��HMZIRRI�YR�FEQFMRS�PSUYEGI��EPPIKVS��EVVMZ{�E� WGLIVÊVI� WYPPE� WYE� GSRHM^MSRI� HM� MRZEPMHS�� 'EQFM{� VEHMGEPQIRXI�� -� WYSM� KMSGLM� GSR� MP�HIP¼�RS�WM�VMTIXIVSRS�TIV�WIM�IWXEXM��4ERGLMXS�MQTEV{�E�PIKKIVI��E�WGVMZIVI��E�HMWIKREVI�MP�WYS�EQMGS�HIP¼�RS��'SPPEFSVEZE�GSQI�XYXXM�KPM�EPXVM�FEQFMRM�EPPE�VMTEVE^MSRI�HIPPI�VIXM��TVI�TEVEZE�ÊZSVVI��WIGGEZE�JVYXXM�HM�QEVI��WIQTVI�GSR�MP�WYS�EQMGS�GLI�WEPXEZE�RIPP³EGUYE��GSQTMIRHS�TVSHI^Î�WSPS�TIV�PYM��9RE�QEXXMRE�H³IWXEXI�HIP��MP�HIP¼�RS�RSR�ZIRRI�EP�suo quotidiano appuntamento. Allarmati, i pescatori lo cercarono, rastrellando lo stretto HE�GMQE�E�JSRHS��2SR�PS�XVSZEVSRS��QE�MRGSRXVEVSRS�YRE�REZI�SJ¼�GMRE�VYWWE��YRE�HIPPI�assassine del mare, che navigava vicinissimo ad Angostura. Due mesi dopo Panchito &EVVME�QSVv�HM�XVMWXI^Ê��7M�WTIRWI�WIRÊ�TMERKIVI��WIRÊ�QSVQSVEVI�YR�PEQIRXS�

Ridotto e adattato da L. Sepúlveda, traduzione di I. Carmignani,4EXEKSRME�)\TVIWW��%TTYRXM�HEP�7YH�HIP�QSRHS, Feltrinelli, Milano 1995





Anna Maria BianconiLucia Gatta

Triangoli, frazioni

e rettangoli

Riprendiamo il lavoro di Matematica dove lo avevamo lasciato l’anno pre-cedente e utilizziamo un’esperienza fatta con le frazioni e le figure geo-metriche, in particolare con i qua-drati divisi in triangoli e rettangoli (cfr. SIM 9 pag. 71).Ogni bambino aveva ricevuto due fo-glietti quadrati di diverso colore (fig. 1), su cui erano tracciate delle linee che dividevano il primo in triangoli del valore di 1/2, 1/4 e 1/8, due di 1/16 e l’altro in due rettangoli del va-lore di 1/2 e 1/8, un quadrato di 1/4 e due piccoli quadrati di 1/16.Avevamo fatto ritagliare le varie parti e chiesto ai bambini di incollarle sul qua-derno di Geometria, disposte in modo da creare due colonne, una di triangoli e una di quadrilateri, disposte dalla più grande alla più piccola (fig. 2).Anche se quest’attività non fosse stata svolta, possiamo ugualmente dare ai bambini i quadrati suddivisi e farli incollare sul quaderno come sopra descritto. Nel caso non avessimo an-cora introdotto il concetto di frazione possiamo parlare, invece che di 1/2 o 1/4, della metà o della quarta o ottava parte del quadrato ritagliato.Analizziamo insieme la distribuzione delle figure che abbiamo davanti a noi.I triangoli e i rettangoli, posti uno sotto l’altro, sono ognuno la metà di quello che gli sta sopra e il dop-pio di quello che gli sta sotto. Inol-

tre ognuno, dall’alto verso il basso, ha il valore di 1/2, 1/4, 1/8 e 1/16 del quadrato intero ossia del foglietto non suddiviso. Se poi confrontiamo le figure poste una accanto all’altra, ad esempio, il primo triangolo e il primo rettangolo, vediamo che sono entrambe 1/2 del quadrato iniziale e quindi possiamo dire che sono equi-valenti tra loro. E la stessa cosa vale per gli altri triangoli e quadrilateri.Ma mentre i triangoli posti nella prima colonna sono tutti della stessa

forma anche se con dimensioni di-verse, le figure che gli sono a fianco hanno, oltre alle dimensioni, anche forme diverse: infatti abbiamo due rettangoli e due quadrati.Chiediamo ai bambini se, secondo loro, è possibile avere anche nella seconda colonna tutte figure simili, ad esempio, tutti quadrati, che siano ognuno la metà dell’altro. In altre pa-role domandiamo: Come possiamo ot-tenere un quadrato che sia la metà di un altro quadrato?Per rispondere dobbiamo scoprire come ottenere dal quadrato grande, quello da cui abbiamo ottenuto, de-lineando la mediana, due rettangoli che sono la sua metà, due quadrati che siano sempre la metà del qua-drato di partenza.Utilizzando il concetto di equivalenza iniziamo la ricerca della soluzione.Rivediamo innanzitutto la definizione di figure equivalenti. Le avevamo de-scritte come figure che occupano esattamente la stessa parte di piano. Quindi, ad esempio, due foglietti quadrati di quelli che utilizziamo per questa attività e che chiamiamo qua-drato grande, li possiamo indicare come equivalenti, infatti se li sovrap-poniamo vediamo che i loro bordi coincidono e i due quadrati hanno la stessa dimensione.Per risolvere il nostro problema dob-biamo trovare il modo di ottenere un quadrato equivalente al rettangolo che vale la metà del quadrato grande. Proponiamo di usare dei triangoli

Figura 1

Figura 2

Matematica


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didattica

4


117

classe quarta


che sono figure speciali: molte fi-gure piane, infatti, sono il risultato dell’unione di triangoli di varie forme. Possiamo dire che i triangoli sono i costruttori di queste figure. Prepa-riamo allora dei triangoli di varie di-mensioni per costruire il quadrato che stiamo cercando. Scomponiamo tre foglietti quadrati di colori diversi e tracciamo nel primo le due diago-nali e individuiamo quattro triangoli che valgono 1/4 del quadrato. Nel se-condo tracciamo diagonali e mediane e otteniamo 8 triangoli che valgono 1/8 del quadrato. Nel terzo quadrato tracciamo la diagonale, le mediane e poi uniamo i 4 punti in cui le me-diane toccano i lati del quadrato e otteniamo 16 triangoli che valgono 1/16 del quadrato (fig. 3).Già osservando i risultati delle divi-sioni fatte tracciando le linee nei tre foglietti, alcuni bambini potrebbero intuire come disporre i triangoli per formare un quadrato che vale la metà del quadrato grande. Lasciamo co-munque a tutti il tempo di provare e trovare la soluzione, quindi tagliamo tutti i triangolini, 4 di un colore, 8

di un altro e 16 di un altro ancora e facciamo provare a turno a posizio-narli sul quadrato grande bianco per formare un quadrato che vale 1/2 di questo foglietto. Possiamo an-che farci aiutare dagli alunni a dise-gnare sui foglietti le divisioni sopra descritte, farglieli tagliare e preparare tanti triangoli così da formare gruppi di quattro bambini: in questo modo sarà più semplice per tutti lavorare meglio e partecipare attivamente. Dopo varie prove arriveranno a sco-prire che, prendendo due triangoli che valgono ciascuno la quarta parte del quadrato grande e unendoli lungo l’ipotenusa, si forma un quadrato che vale la metà di quello grande che li contiene. Stessa cosa avviene con 4 triangoli che valgono 1/8 e con 8 triangoli che valgono 1/16 (fig. 4).Ora dobbiamo trovare un quadrato che sia la metà del quadrato che vale 1/4 del quadrato grande per poterlo sostituire con il rettangolo che ab-biamo incollato nel quaderno. Ta-gliamo allora una quarta parte del quadrato bianco e cerchiamo di for-mare con i piccoli rettangoli un qua-drato che sia la sua metà. In breve i bambini scopriranno che ci si rie-sce usando due triangoli uniti lungo l’ipotenusa che valgono 1/16 (fig. 5).Spieghiamo che i quadrati colorati, nel nostro caso quello rosso e quello verde della figura 5, sono “inscritti” nel quadrato bianco. Analizziamo il significato di questo termine scom-ponendo la parola in in-scritta e di-ciamo che vuol dire che una figura è scritta, nel senso di disegnata “in”, os-

sia dentro. Facciamo notare però che per essere inscritta tutti i vertici della figura che è dentro un’altra, devono toccare i lati della figura esterna. Se una figura è inscritta, quella che la contiene e sui cui lati si poggiano i vertici della figura interna, si dice che è circoscritta.Questi termini ci permettono di for-mulare un enunciato. Se si hanno due quadrati, uno inscritto e l’altro circo-scritto: il quadrato inscritto è uguale alla metà di quello circoscritto. Continuiamo con le osservazioni. Sof-fermiamoci sul quadrato formato con i triangoli che valgono 1/4, il quadrato rosso inscritto in quello bianco e fac-ciamo notare ai bambini come la dia-gonale del quadrato che noi abbiamo formato coincida con la mediana del quadrato circoscritto (fig. 6).Ma, chiediamoci: La mediana e il lato hanno la stessa misura? È abbastanza evidente che è così e allora possiamo formulare un secondo enunciato: Un quadrato che ha la diagonale uguale al lato di un altro quadrato è equivalente alla metà di quel quadrato. Può sem-brare una frase contorta, ma se con-sideriamo un quadrato con il lato, ad esempio, di 5 cm, per disegnare un quadrato che sia la sua metà trac-ciamo su un foglio due segmenti per-pendicolari di 5 cm che s’incontrano a metà, quindi con il punto di in-tersezione a 2,5 cm. Uniamo i quat-tro estremi e otteniamo un quadrato (figg. 7-8-9 a pag. 118).Ritagliamolo e appoggiamolo sopra il quadrato di lato 5 cm, che nel no-stro esempio è bianco, in modo da


Figura 3


118

classe quarta


far coincidere la mediana del qua-drato piccolo (giallo) con il lato del quadrato grande per verificare la loro uguaglianza. Vediamo poi che rap-porto c’è tra i due quadrati e verifi-chiamo che quello piccolo giallo si può inscrivere in quello più grande bianco e questo, sappiamo, vuol dire che vale esattamente la metà di quel quadrato (fig. 10).Concludiamo il lavoro facendo rita-gliare a ogni bambino, disegnando i quadrati inscritti e tracciando le mediane, quattro quadrati corri-spondenti a 1/2, 1/4, 1/8 e 1/16 del quadrato grande ossia del foglietto di partenza, così da poter mettere una sotto l’altra tutte le figure simili. Fac-ciamo vedere ai bambini come, senza dover tracciare necessariamente le mediane, basti individuare i 4 punti che corrispondono alla metà di ogni lato di un quadrato e unire ognuno di questi al suo consecutivo per formare un quadrato inscritto.

L’acqua è un elemento molto impor-tante perché ha numerose possibilità di impiego e offre molte opportu-

nità per le prime acquisizioni di leggi scientifiche. Nel corso degli anni pre-cedenti, il bambino di classe quarta ha acquisito conoscenze e compe-tenze riguardo agli stati della materia e ai passaggi di stato. Ora può iniziare a cercare il perché delle cose, a spie-gare le strutture che conosce in ter-mini di funzioni che ne derivano. In questo senso, possiamo cominciare a parlare della molecola H2O come del più piccolo pezzettino in cui pos-siamo dividere l’acqua.Prima di eseguire l’esperimento, ognuno dovrà avere sotto mano un block notes per scrivere che cosa suc-cede. Potrebbe essere utile fare delle foto. Iniziamo chiedendo a ogni bam-bino di toccare i cubetti di ghiaccio a disposizione: Quali sono le sensazioni principali che si provano? Quali aggettivi possono descrivere il cubetto di ghiaccio (duro, freddo, liscio scivoloso/bagnato)? Se non emerge dagli alunni, dobbiamo introdurre noi qualche aggettivo. Il ca-lore della stanza sta iniziando a fondere il ghiaccio (la fusione è il passaggio dallo stato solido a quello liquido). Se non lo chiedono i bambini, chiediamo noi: Perché il cubetto risulta scivoloso/bagnato? Aspettiamo che venga la ri-sposta e facciamo scrivere sul notes l’osservazione che segue.Il ghiaccio è duro, perché le mole-cole di acqua sono fortemente legate le une alle altre a formare una rete. Questa rete è rigida e per questo il ghiaccio è duro. Il ghiaccio è freddo perché la sua temperatura è vicina allo zero; per ottenerlo, lo abbiamo messo nel freezer, una macchina che toglie calore e raffredda le sostanze.Mentre parliamo di questo, i cubetti

continueranno a sciogliersi, fino a divenire acqua liquida. Invitiamo gli alunni a toccare anche questo stato della materia e a descriverlo attra-verso degli aggettivi (liquido, caldo/tiepido, bagnato). Il concetto di li-quido come tale è parte della nostra esperienza. Non è facile per i bambini spiegare che cosa è un liquido senza confrontarlo con un altro stato della materia. Il liquido non ha forma, è sfuggente, bagna, scorre e dà in ge-nerale l’idea di qualcosa di poco com-patto. È proprio questo che vogliamo osservare per poter dire che i legami fra le molecole di acqua nel liquido non sono così forti come nel solido. Ma i legami fra le molecole ci sono? Mettiamo l’acqua in un recipiente e osserviamo: non ci sono zone vuote, il liquido occupa tutto lo spazio ne-cessario. Infine prendiamo l’acqua e la scaldiamo con un fornelletto. Os-serveremo insieme agli alunni la formazione del vapore acqueo, la nebbiolina che si alza dal conteni-tore. Con molta cautela possiamo far passare una mano sul fornelletto. Scopriremo che il vapore acqueo (l’acqua allo stato di gas) è caldo, senza forma, bagnato. È facile e intu-itivo capire perché il vapore è caldo, ma va fatto notare, perché ci aiuta a spiegare la sensazione di bagnato. C’è un’analogia con il ghiaccio (il passag-gio di stato) ma qui, diversamente dal ghiaccio, è la nostra mano ad essere più fredda (c’è meno calore) della zona sopra al fornelletto. Quindi l’acqua non riesce a rimanere gas e ritorna liquida, condensando raffred-dandosi e bagnando la nostra mano. Distribuiamo agli alunni la Risorsa 1.

Figura 7


Scienze




119

4


Marina ContiRita Gregori

Tempi e luoghi

per tornare in classe

Premessa al lavoroLe proposte didattiche di Storia e Geo grafia per la classe quarta sono state pensate come complementari, elaborate intorno al concetto di ri-sorse e procedenti con il metodo della problematizzazione. Sono state fatte delle scelte precise, nella sele-zione dei quadri di civiltà storici e dei paesaggi italiani. Abbiamo cercato di mettere in luce i vari aspetti del pro-blema delle risorse: l’organizzazione del territorio e del gruppo umano, come ogni popolo si stabilisce su un territorio, si adatta, ne sfrutta le pos-sibilità e gradualmente lo trasforma, facendo di una casa la “sua” casa. Al termine affronteremo il concetto di crisi, che aiuta a conoscere con cor-rettezza lo sviluppo storico, che non è mai lineare e “progressista” e ad ap-procciare le difficoltà degli abitanti di rispettare le risorse che il territo-rio offre loro, arrivando a sfruttarlo senza controllo e operando trasfor-mazioni con pesanti conseguenze.La struttura di ogni singola unità di Storia è così pensata: parte iniziale sul metodo di studio, con la proposta di una possibile attività, il più possibile allineata alla proposta di Lingua ita-liana, facendo riferimento al sussidia-rio come strumento di lavoro e al suo testo di analisi del quadro di civiltà. A questa parte si unisce uno zoom su un aspetto del quadro di civiltà scelto, operato attraverso l’analisi di una fonte di diverso tipo, che permetta

di aprire un problema fra gli alunni e metta in luce un elemento “fondante” della storia antica. Le scelte operate hanno ovviamente carattere esemplifi-cativo e vogliono offrire una possibile pista di lavoro; la stessa attività può essere svolta su altri quadri di civiltà, ritenuti di maggior interesse. L’atten-zione posta è stata quella di rendere il più possibile evidenti alcuni dei va-lori e degli elementi di cui siamo, oggi, in Italia, debitori del passato, anche di quello così lontano e apparentemente distante da noi, come l’Oriente. Sem-bra in questo modo di poter scientifi-camente dimostrare agli alunni perché si studiano ancor oggi alcune civiltà e perché siamo debitori agli altri po-poli di gran parte della nostra cultura e della nostra vita economica, sociale, religiosa, politica.La struttura delle proposte di Geo-grafia è fortemente centrata sulla problematizzazione, affrontando la relazione complessa ed essenziale fra il territorio nelle sue componenti fon-damentali (acque, suolo, clima ecc.) e l’azione degli uomini che ad esso si adattano, lo sfruttano e gradual-mente lo trasformano, fino a creare problemi che depauperano e stravol-gono il territorio stesso.L’unità di maggio sarà un esempio, speriamo fecondo, di come la lingua sia veramente trasversale a tutte le no-stre proposte disciplinari e di come essa non sia una disciplina separata dai contenuti e dalle testualità specifi-che delle discipline dell’area antropo-

logica, nel caso di cui ci occupiamo.La proposta delle prove di settembre vuole essere un modo per riprendere il filo con gli alunni, esplorando ciò che hanno acquisito nella classe terza, in termini di abilità e di competenze disciplinari. Proponiamo una prova iniziale di Storia (Scheda 1 a pag. 120). La scelta cade sul patrimonio ca-muno per il suo valore fondamentale per l’Italia: inserite dall’UNESCO nel regesto dei monumenti appartenenti al patrimonio universale dell’uma-nità, le incisioni della Valcamonica costituiscono, con i loro oltre 300.000 reperti, il più vasto comprensorio eu-ropeo di arte rupestre preistorica. Mo-striamo su una carta fisica la posizione della Valcamonica, a nord di Brescia e Bergamo: scende dal cuore delle Alpi, è percorsa dal fiume Oglio e circa 10.000 anni fa era coperta da ghiacci. Proponiamo poi una prova iniziale di Geografia (Scheda 2 a pag. 121). Facciamo preparare ai bambini la pre-sentazione di una località in cui sono stati durante l’estate, che, data l’attuale situazione di crisi, può essere anche un centro commerciale o una visita a parenti o la destinazione della gita di un giorno. Al termine del lavoro, gli elaborati che i bambini hanno realiz-zato, possono essere montati in un li-bro a fisarmonica. I libri così ottenuti possono essere ordinati in alcune sca-tole, divise sulla base del lavoro fatto: paesaggi di mare, paesaggi di monta-gna, centri commerciali, paesaggi di campagna ecc.


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didattica Storia, Geografia, Studi sociali

120

classe quarta


Scheda 1

1. Analizza le fonti.In classe terza hai studiato i periodi del Paleolitico e l’inizio del Neolitico. Ora hai a disposizione un testo e un disegno che do-vrai analizzare da solo, sono due fonti dalle quali ricaverai infor-mazioni su questo tema: P³YSQS�GEQYRS�MRM^ME�E�GSPXMZEVI�PE�XIVVE. Scrivi le informazioni che riesci a dedurre dalle due fonti sotto forma di elenco o di piccolo testo e mostrale all’insegnante. Se hai lavorato bene, il tuo lavoro dovrà servire a preparare dei materiali, basandoti sulle informazioni che hai ricavato, per un/a tuo/a compagno/compagna.

Testo0³EVXI�VYTIWXVI�GEQYRE�GSRWIVZE�EPQIRS��WGIRI�HM�EVEXYVE��JVE�PI� TM�� ERXMGLI� G³r� UYIPPE� HIP� QEWWS�� HIXXS� °&EKRSPS� �±�� P³EVEXVS� r�rappresentato trainato da una coppia di buoi dalle grandi corna aggiogati ed è condotto da un uomo che impugna la stegola con due mani. Nonostante la rappresentazio-ne sia schematica, è possibile riconoscere la parte che serve da vomere verticale o obliquo rispetto al terreno, una caratteristica che permette di entrarvi facilmente e superare gli ostacoli frequenti dei terreni sassosi di QSRXEKRE�� -� XMTM� HM� EVEXVS� VEJ¼�KYVEXM� MR� :EPGEQSRMGE��infatti, sono adatti agli ambienti alpini.

R.C. de Marinis (a cura di), 0³IXk�HIP�VEQI��PE�TMERYVE�TEHERE�I�PI�%PTM�EP�XIQTS�HM�hX^M, Compagnia della Stampa, Roccafranca 2013 - Catalogo della mostra, p. 7

2. Prepara per il/la tuo/tua compagno/a:U un’immagine disegnata, piuttosto grande, con la didascalia adatta a questo tema;U un esercizio di “vero/falso”, formato da almeno 5 domande.Terminato di costruire il materiale, lo sottoporrai al tuo compagno.

3. Confronta le sue soluzioni all’esercizio con le tue, che avrai tenute da parte, senza mostrarle.

Dizionario� Rupestre: incisa sulle rocce.��'EQYRE: degli antichi abitanti della Valcamonica.� I buoi aggiogati: messi al lavoro, obbligati, attaccati all’aratro (con il giogo).� Stegola: l’impugnatura che consente di manovrare l’aratro permettendo di dare ai solchi nel terreno la giusta direzione.� Vomere: lama che entra nel terreno per segnare il solco.

Figura 1Disegno riprodotto del

masso Bagnolo 2, periodo Neolitico (5500-3300 a.C.)

Figura 2Particolare dell’aratro


121

classe quarta

4


Scheda 2

DOVE SONO STATO?

1. Presenta il luogo. Per richiamare il ricordo, stendi un elenco degli elementi presenti sul luogo, il più det-tagliato possibile e sottolinea solo gli elementi naturali per separarli da quelli antropici �RIP�JVEXXIQTS�TYSM�EKKMYRKIVRI�EPXVM��WI�XM�ZIRKSRS�MR�QIRXI ��-R½�RI�HMWIKRE�PE�PSGEPMXk�cercando di rappresentare quanti più elementi riesci.

2. Ordina e disegna il paesaggio naturale. Rileggi gli elementi naturali del tuo elenco e prepara una tabella per metterli in ordine (ad IWIQTMS��VMPMIZS��EGUYI��TMERXI��ERMQEPM��IPIQIRXM�HIP�XIQTS ��6MGSTMEPM�GPEWWM½�GERHSPM�WI�condo le voci che hai individuato e stendi un nuovo disegno, per ora solo degli elementi naturali. Tieni conto di alcune indicazioni: sul foglio traccia solo lo sfondo (gli elementi di rilievo, come mare e spiaggia o vette di montagne e fondovalle); disegna gli altri elementi su un foglio a parte, separati e con una base; ritagliali e incollali sullo sfondo in modo che VMQERKERS�MR�ZIVXMGEPI��YWERHS�PE�FEWI�GSQI�WSWXIKRS��%PPE�½�RI�VIEPM^^E�YR�TEIWEKKMS�HIP�tutto naturale e illustralo compilando una tabella come questa:

Gli elementi naturali del mio paesaggioChe cosa c’è(elementi)

Quanti sono(numerosità)

Dove si trova(localizzazione)

Perché proprio lì(collegamenti)

Cascata 1 7YP�½�ERGS�HIPPE�montagna

L’acqua fa un salto per scendere perché la roccia è dritta

Rocce nell’acqua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Ordina e disegna gli elementi antropici. %RGLI�TIV�UYIWXM�TVITEVE�YRE�XEFIPPE��EH�IWIQTMS��IHM½�GM��PYSKLM�HM�PEZSVS��WXVEHI��PYSKLM�HM�HMZIVXMQIRXS ��GPEWWM½�GEPM��HMWIKREPM�I�MRGSPPEPM�WYP�HMWIKRS��-R½�RI��GSQTMPE�YR´EPXVE�XEFIPPE�dedicata agli elementi antropici, costruita su modello della Tabella 1.

4. Elenca.Prepara un elenco, in ordine cronologico, delle azioni compiute nel corso di un giorno e sottolinea quelle che sono speciali, perché le puoi compiere solo lì e non normalmente.

5. Che cosa ne pensi.Valuta la località:� Che cosa ti è piaciuto di più di questo paesaggio? Perché?� Che cosa non ti è piaciuto? Perché?� Quale cambiamento suggerisci? Perché?


Inglese


Area linguistico-



Un’accogliente organizzazione della classe ci aiuterà a rendere più piace-vole l’atmosfera e più efficaci le at-tività: ad esempio, la distribuzione dei banchi può essere pensata per fa-vorire le proposte di attività comu-nicative, ma se riteniamo che nel contempo possa contrastare la con-centrazione e l’attenzione necessa-rie per altre attività, sarà opportuno stabilire all’inizio del nuovo anno

un “codice di comportamento”. Uti-lizziamo quindi la L2 per stendere a code of conduct. In L1 concorderemo le regole con i nostri alunni: è noto che il coinvolgimento dei bambini nella loro stesura ne aumenta il va-lore e ne promuove il rispetto, oltre a creare senso di appartenenza e auto-disciplina. Al code of conduct faremo riferimento ogni qualvolta non verrà rispettata una regola.

Classroom rulesDividiamo la classe in gruppi e chie-diamo a ciascun gruppo di indivi-duare due regole che riporteremo nella Scheda 1. Chiamiamo ogni gruppo a leggere e far votare le regole alla classe. Poi facciamole illustrare e creare il classroom code of conduct po-ster che ogni alunno firmerà.Ecco alcune regole che potremo met-tere nel poster (Scheda 1):U We must listen to our teacher.U We must keep our school clean.U We must keep our classroom tidy.

Back together

U We must be kind and respect each other.U We must put our hand up when we want to speak.U We mustn’t run in the classroom.

Questions and answersPrepariamo alla lavagna una griglia con le categorie degli argomenti affrontati nel precedente anno scolastico (fig. 1). Prepariamo una serie di domande pro-gressivamente più difficili per ognuno degli argomenti della griglia. Daremo un punteggio a ogni domanda in base alla difficoltà, ad esempio: 10 clothes - What is it? I put it on my head; 50 clo-thes - Sing a song about clothes.Dividiamo la classe in gruppi e fac-ciamo scegliere ai bambini il nome del proprio gruppo che a sua volta sceglie a turno un argomento della griglia e sfida un punteggio. Leggiamo la domanda corrispondente al punteggio e lasciamo un tempo stabilito per rispondere. Se la risposta è corretta il gruppo si aggiu-dica il punteggio. Vince il gruppo che accumula più punti.

Scheda 1

We must

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

We must not

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Numbers Animals Alphabet Clothes Family Festivals

10

20

30

40

50

Figura 1


Arte e immagine


Area linguistico-

123

4


Daniela Antonello

Il momento dell’accoglienza è im-portante soprattutto per verificare in modo piacevole le competenze ap-prese nei tre anni precedenti rispetto alle leggi e alle regole della comuni-cazione visiva. Dopo aver fornito agli alunni riviste, libri, immagini di opere d’arte di varie epoche, facciamo osser-

vare come i vari artisti hanno interpre-tato i paesaggi dell’estate. Avendone la possibilità, si possono scegliere e scaricare anche da Internet, con una ricerca mirata. Chiediamo di costru-ire delle schede di lettura denotativa e connotativa delle immagini proce-dendo nel modo esemplificato.

L’estate

degli artisti

Ciascun bambino sarà invitato a sce-gliere una delle opere su cui elabo-rare le informazioni contenute nella Scheda 1.Alla fine della lettura, chiediamo agli alunni di rappresentare la propria estate, utilizzando una tecnica a pia-cere e attribuendo un titolo.

Scheda 1

SCHEMA DI LETTURA DENOTATIVA

E CONNOTATIVA

Autore: Vincent Van GoghTitolo: Campo di grano con cipressiAnno: 1889

LETTURA DENOTATIVA

Tipo di immagine U Figurativa U SimbolicaU Figurativa/astratta (con elementi riconoscibili del realeU Astratta (di tipo informale o di tipo geometrico)

Soggetto Religioso - Tipo di paesaggio: marina, collina ecc.

Elementi presenti(descrizione)

U Figure - Sfondo - Contesto ecc.U Particolari

Luce�HI½�RM^MSRI

U Laterale (da destra/da sinistra), controluce, frontale, diffusa, soffusa, con contrasti netti di luce e ombra ecc.U Colore della luce: a pennellate di bianco e giallo ecc.U Colore dell’ombra: a pennellate di nero ecc.

Linee e forme U Tipologia: rette, sinuose, verticali ecc.U�9WS��HI½�RM^MSRI�HM�GSRXSVRM��HM�WYTIV½�GM��IPIQIRXMdecorativi ecc.


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IRC


Francesco De Rossi

Una nuova

avventura

Dopo la lunga pausa estiva si torna a scuola, le vacanze sono finite! La ripresa delle attività scolastiche, il ritorno ai ritmi e alle abitudini, rap-presenta un momento di affatica-mento e di stress per tutti.D’altro canto le prime settimane di lezione sono decisive per l’organiz-zazione dei mesi che verranno, ecco perché dobbiamo accogliere i nostri alunni proponendo loro delle attività che diano l’opportunità di riprendere in modo tranquillo la routine della scuola e, soprattutto, che li rassicu-rino nelle loro conoscenze. Propo-niamo un lavoro di gruppo attraverso il quale ripercorrere l’iter di appren-dimento dello scorso anno scolastico.Formiamo quattro gruppi di la-voro, ai quali consegniamo (per ogni gruppo) dei fogli colorati (for-mato A4), utilizzando quattro co-lori diversi (ad esempio, giallo, verde chiaro, rosa, bianco).Diamo poi delle immagini (cfr. sito Risorse 1-2-3-4) che i bambini de-vono colorare, ritagliare e attaccare sui fogli colorati, i quali rimandano alle quattro tematiche seguenti:U I giorni della creazione;U I Patriarchi d’Israele;U La storia di Mosè;U I Re d’Israele.Consegniamo poi quattro cartoncini (uno per gruppo) contenenti tante parole (cfr. sito Risorse 5.1-5.2-5.3-5.4). I bambini devono dapprima ri-tagliare tutte le parole (che non si trovano in ordine), poi incollarle

sotto le immagini in modo da for-mare, per ognuna, la frase corrispon-dente.L’attività proposta serve per verificare i prerequisiti e nello stesso tempo per riprendere il ritmo e capire se i nostri alunni hanno padronanza degli argo-menti svolti nell’anno scolastico ap-pena trascorso. Quando tutti hanno concluso il lavoro assegnato chie-diamo a ogni gruppo di riferire, ai propri compagni di classe, la tematica svolta; ogni alunno racconta il lavoro che ha sviluppato (è importantissimo che ogni bambino riferisca sul pro-prio lavoro).Ogni gruppo poi attacca i lavori su un cartellone che prende il titolo dal tema sviluppato. Infine, i cartelloni vengono appesi in classe.Introduciamo poi un argomento che

sarà di fondamentale importanza per lo svolgimento della programma-zione annuale: quello riguardante la figura di Gesù di Nazaret. Il Nuovo Testamento, che sarà il nostro punto d’interesse, è fondato su Gesù di Na-zaret del quale tratteremo la globalità del suo Mistero a partire dall’incarna-zione, fino alla risurrezione.Assegniamo una scheda/gioco (cfr. sito Risorsa 6) nella quale i bam-bini trovano l’immagine di Gesù e un’attività dalla quale emergerà una frase programmatica del lavoro, che andremo a dipanare lungo il corso dell’anno scolastico: Gesù di Nazaret fondatore del Cristianesimo.Per concludere, chiediamo ad ogni alunno di disegnare, nello spazio de-dicato della scheda, il personaggio soluzione del gioco.


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Musica

didattica


Area linguistico-

classe quarta

Francesca Cherubini

Ci prepariamo ad affrontare questa attività, al fine di creare un clima fe-stoso ed accogliente attraverso l’uso della voce e del corpo. Se possibile, ci spostiamo in un ambiente spazioso per disporci in cerchio. L’insegnante scandisce il nome di un alunno can-tando e tutti gli altri ripetono in-sieme. Proseguiamo in questo modo fino a che sarà stato cantato il nome di ogni bambino. In seguito, introdu-ciamo una piccola variante: quando l’insegnante canta il nome, l’alunno interessato si sposta all’interno del cerchio e gli altri cantano almeno 3 volte lo stesso motivetto. Ora pro-viamo ad aggiungere al nome un in-termezzo ritmico da eseguire con le mani o con i piedi, come illustrato nella figura 1.In un secondo momento non è più l’insegnante a dare il via all’attività

cantando, ma è l’alunno stesso a can-tare il proprio nome secondo il suo gusto, mentre tutti lo ripetono in coro. Iniziamo da un compagno a caso e procediamo in senso orario o antiorario, affinché non ci siano mo-menti di pausa per scegliere di volta in volta un bambino. È in questa fase che chiediamo agli alunni di cantare cercando di esprimere qualcosa di sé. Ad esempio: canto il mio nome con delicatezza per trasmettere la mia dolcezza, oppure con tanta energia per comunicare la mia vitalità. Ci av-viamo a concludere il nostro lavoro con un’ultima variante, per spendere qualche pensiero sulla meraviglia di essere unici e diversi. Ripetiamo quanto fatto finora senza cantare: siamo sempre in cerchio e ogni bam-bino scandisce il proprio nome tra-smettendo, grazie alla sua voce, una

caratteristica personale. Ad esempio: Enrico urla il suo nome per comuni-care la sua vivacità, Elisa lo sussurra per trasmettere la sua timidezza, Lui gi lo pronuncia ridendo perché si ritiene un tipo davvero spiritoso. Come in precedenza, i compagni ri-petono insieme il nome di volta in volta, nel frattempo l’insegnante do-manda loro che caratteristica hanno intuito e chiede al compagno inte-ressato di scrivere su un cartellone il proprio nome scegliendo una grafia adatta alle sue qualità. Ad esempio, Enrico, che aveva urlato il suo nome, lo scriverà con un carattere piuttosto grande e segmentato (fig. 2).Ci congediamo condividendo le no-stre impressioni, riflettendo sul potere comunicativo della voce e de-dicando qualche pensiero al valore dell’amicizia.

Mi presento…

con le note!

Figura 1

DA-A-NIE-LE(cantando)due battiti di mani e tre battute con i piedi

RO-O-SAN-NAtre battiti di mani sulle cosce e due volte lo schiocco delle dita

4

Figura 2



126



Area linguistico-



Insieme è più bello!

RiscaldamentoSaluti iniziali: formiamo delle cop-pie che devono inventare un nuovo modo di salutarsi mettendo in se-quenza quattro o cinque movimenti che coinvolgano tutto il corpo. Ogni coppia mostra il proprio saluto e tutte le altre coppie lo riproducono; poi, camminiamo per la palestra, ci incontriamo e ci salutiamo.Contatti ravvicinati: ci spostiamo li-beramente (correndo, camminando, saltellando) nello spazio-palestra e quando l’insegnante dice un numero e una o più parti del corpo (ad esem-pio: 4, spalla destra, piede sinistro), gli alunni devono formare dei grup-petti pari a quel numero e unire le parti del corpo chiamate in causa.

Fase centralePallaluna: formiamo due squadre e consegniamo un palloncino a cia-scuna. Scopo del gioco è passarsi il palloncino senza farlo cadere e senza bloccarlo lanciandolo il più in alto possibile immaginandosi di dover toccare la luna. Non è possibile toc-care il palloncino due volte di se-guito. Assegniamo un punto per ogni tocco. Vince la squadra che totalizza più punti. Dopo aver ripetuto questo gioco più volte, possiamo sostituire il palloncino con un pallone da mare o una comune palla.Frasi animate: prepariamo una sca-tola con dentro dei biglietti ripor-tanti delle frasi comuni (ad esempio:

il bambino mangia la pappa con il cuc-chiaio). Individuiamo un gruppo di alunni che devono scegliere un bi-glietto e rappresentare con i propri corpi le parole della frase pescata mettendosi nella giusta successione. Il resto della classe deve cercare di decodificarla.L’equilibrista: tracciamo una linea e invitiamo gli alunni a disporsi in fila sul suo lato destro e sinistro. A turno, un alunno cammina lungo la

linea immaginando di essere un fu-nambolo e può decidere di cadere in qualsiasi direzione e in ogni mo-mento. I compagni devono cercare di non farlo cadere e quindi devono di-mostrare ogni volta prontezza di ri-flessi nel riprenderlo, sostenerlo e riportarlo alla stazione eretta.I gamberi: formiamo dei gruppi da tre che devono mettersi seduti in fila, uno dietro l’altro. Ognuno appog-gia le mani sui piedi del compagno e solleva il bacino. Il gruppo deve muoversi in avanti senza staccarsi e raggiungere un traguardo preceden-temente stabilito (fig. 1).Percorso al buio: formiamo due gruppi che si dispongono ai due lati opposti della palestra e bendiamo i componenti di un gruppo. Scopo del gioco è quello di scambiarsi di po-sto senza urtare gli ostacoli che sono stati precedentemente posti lungo il percorso. Il gruppo bendato sarà, quindi, guidato dall’altro gruppo, che dovrà fornirgli indicazioni.

DefaticamentoLa scossa: ci dividiamo a coppie. Un alunno si pone in posizione supina, mentre l’altro si trova di fronte, gli prende i piedi, li solleva, li tira dol-cemente verso di lui per distendere i polpacci e scuote dolcemente le gambe. Poi, si sposta dietro la testa del compagno, prende le mani e, sol-levando le braccia, le tira verso di sé e poi le scuote dolcemente a destra e a sinistra.

Figura 1

Accoglienza


127

5classe quinta

CHE COSA HAI FATTO QUEST’ESTATE?

Il ritorno a scuola, dopo tre mesi trascorsi lontano dai ban-chi, è un momento importante: è necessario riprendere gradualmente le attività didattiche, ricostituire un profi-cuo clima di classe e cercare di trarre vantaggio dall’entu-siasmo che sempre accompagna i primi giorni di scuola, quando la stanchezza e la routine non sono ancora so-pravvenute. Programmare l’accoglienza per preparare il rientro a scuola diventa, perciò, indispensabile per “ri-avviare i motori” dell’apprendimento e creare un clima positivo nel gruppo-classe e nei rapporti tra insegnanti e alunni. L’ideale sarebbe poter programmare “l’allegria” an-cor prima che l’accoglienza, creando quel clima di serenità necessario per svolgere insieme le prime attività dell’anno. L’aula, innanzitutto: il luogo dove i bambini passeranno nove mesi intensi della loro vita deve essere il primo tas-sello nella costruzione di questo percorso di riavvicina-mento alla scuola e ai suoi impegni. Sappiamo bene che gli alunni delle classi quinte sono ormai gli “anziani” di questo ordine di studi ed è sicuramente difficile sorpren-derli con qualcosa di originale che abbiamo preparato in precedenza (decorazioni, vignette, cartelloni ecc.). Pos-siamo perciò limitarci alla realizzazione di uno o due car-telloni che fungano da Bentornati a scuola e lasciare loro spazio nel personalizzare il proprio spazio, magari lavo-rando per gruppi. Proponiamo, ad esempio, di individuare alcuni personaggi dei fumetti o dei cartoni animati e di di-segnarli (o colorare delle immagini in bianco e nero sca-ricate da Internet) facendo pronunciare loro una frase sul tema della “scuola in allegria” e usare questi lavori per decorare la classe. Oppure invitiamoli a creare festoni e cartelloni fantasiosi. Intingere le mani nel colore, per poi appoggiarle e stamparle su dei cartelloni bianchi da ap-pendere alle pareti, funziona sempre: li diverte molto e li fa sentire un po’ “artisti”. Sotto ogni mano metteranno il proprio nome insieme a una breve riflessione su che cosa si aspettano dall’anno che sta per iniziare. Un’opzione pos-sibile è quella di ritagliare i disegni delle mani e legarle in-sieme a mo’ di ghirlanda o festone da appendere in classe.Dopo l’esordio creativo, con insegnanti e alunni impegnati nella decorazione dell’aula, possiamo proporre un’atti-vità divertente, che li coinvolga attivamente e che al con-

tempo costituisca un’occasione per recuperare conoscenze e competenze acquisite. Partendo dalle esperienze estive, di villeggiatura e no, invitiamo i bambini a raccontare come hanno trascorso l’estate, facendo divenire il racconto un’occasione di attività pluridisciplinare. Se, ad esempio, alcuni hanno trascorso un periodo di vacanza lontano da casa, proponiamo di costruire una mappa dei luoghi in cui sono andati, calcolare le distanze che hanno percorso, descrivere le cose particolari che hanno visto. Altri po-trebbero fare una breve ricerca sui posti che hanno vi-sitato e, divisi in piccoli gruppi, costruire un cartellone arricchito da immagini che li presenti. Quest’attività è par-ticolarmente utile per i bambini stranieri che hanno tra-scorso l’estate nel luogo d’origine della propria famiglia, che hanno così l’occasione di condividerne con i compa-gni le peculiarità.Sotto la guida dell’insegnante di Matematica, possono co-struire alcuni istogrammi relativi, ad esempio, ai mezzi di trasporto usati. Ipotizziamo che in una classe di 25 bam-bini, 2 abbiano preso l’aereo, 4 il treno, altri abbiano fatto uso dell’automobile, del camper o del pullman. Ripor-tiamo i dati alla lavagna, riordinandoli secondo la quan-tità e inserendoli in una tabella (fig. 1). Chiediamo quindi ai bambini di costruire sul quaderno a quadretti un grafico in cui a ogni mezzo di trasporto sono assegnati tanti qua-

Mezzi di trasporto utilizzatiper raggiungere la località di villeggiatura

Automobile 9

Treno 4

Aeroplano 2

Camper 1

Pullman 1

Figura 1


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Accoglienza


128

5classe quinta

dretti quanti sono i compagni che lo hanno usato (fig. 2). Per non escludere i bambini che non hanno viaggiato, possiamo inoltre chiedere a tutti quali mezzi di trasporto abbiano comunque usato durante l’estate (fig. 3). Chiara-mente, istogrammi simili potranno essere costruiti anche per altri tipi di attività, come le tipologie di luoghi frequen-tati (montagna, mare, città, lago, piscina), oppure gli sport praticati (calcio, nuoto, bocce, tennis, trekking ecc.).Un’attività che coinvolgerà sicuramente tutti è quella ri-guardante le cose fatte durante i mesi estivi. Chiediamo: Quanti di voi hanno letto almeno un libro? Quanti hanno visto almeno un film? E quanti hanno imparato un nuovo ballo, sperimentato un nuovo sport, oppure hanno provato una nuova ricetta?Formiamo dei gruppi a seconda del numero delle attività individuate (indicando ai bambini che hanno fatto più at-tività a partecipare ai gruppi meno numerosi) e invitiamoli a scegliere un “logo”, come un libro o una penna per il

gruppo dei lettori, una sedia per gli spettatori, un cd-rom per i ballerini, un pallone per gli sportivi, un piatto per i cuochi ecc. (cfr. sito Risorsa 1).Spieghiamo quindi ai gruppi quali sono i loro compiti. Cia-scun alunno deve raccontare agli altri componenti la pro-pria attività: i lettori si racconteranno la storia narrata in un libro, gli spettatori un film che hanno visto, i danzatori il ballo che hanno imparato, gli sportivi racconteranno l’atti-vità che hanno svolto e ne spiegheranno le regole, i cuochi il piatto che hanno cucinato e come lo hanno fatto. Dopo questa prima fase, ogni gruppo sceglie il libro, il film, il ballo, lo sport o la ricetta che giudica più interessante e si organizza per presentarli davanti a tutta la classe, nelle mo-dalità che preferisce, attraverso un cartellone illustrativo e una semplice narrazione o una performance.Per guidare i gruppi nella costruzione della loro presenta-zione, distribuiamo due tipologie di schede: una relativa al testo narrativo (per libri e film, Scheda 1), l’altra al testo

Figura 2

Scheda 1

SCHEDA PER IL TESTO NARRATIVO

Titolo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Autore/regista: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Personaggi principali: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Trama (se possibile rispondere a chi, che cosa, dove, quando e perché) . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mezzi di trasporto usati

piedi 25

bicicletta 9

mountain bike 2

monopattino 3

pattini 1

altro 1

Figura 3

Accoglienza


129

5classe quinta

ghi il luogo in cui ci troviamo con un altro. Per farlo, pos-siamo aiutarci con la fotocopia di una carta geografica. Inseriamo verticalmente il nome delle località in cui passa; nella prima riga orizzontale, gli ipotetici orari di partenza e, in quella finale, quelli di arrivo. Interroghiamo i bam-bini ponendo delle domande del tipo: La corriera che parte da… alle 6.30, a che ora passa per…? A che ora arriva a…?Quando ci sembra che gli alunni abbiano capito il fun-zionamento della tabella, invitiamoli a costruirne una in-dividualmente, indicando, ad esempio, i tempi necessari per raggiungere la scuola, partendo da casa, e inserendo almeno due tappe intermedie, ipotizzando di partire alle 8.00, alle 12.00, alle 16.30 e alle 20. Proponiamo poi di costruirne un’altra, ipotizzando di fare lo stesso percorso a ritroso (cfr. sito Risorsa 3).Un’ulteriore attività che potremmo prevedere, con l’even-tuale coinvolgimento dell’insegnante di Inglese, è quella di invitare i bambini a interrogarsi, a coppie, sugli orari dei mezzi pubblici. Gli alunni possono chiedersi, in Italiano o in Inglese, informazioni sull’orario di partenza di un certo treno, sull’arrivo di un altro o sulla durata di un viaggio.

regolativo (per ballo, sport e piatto, Scheda 2), a seconda del tipo di attività.Ogni gruppo ha a disposizione 5 minuti per presentare l’attività prescelta, ma lo deve fare in maniera da non far capire alle altre squadre chi, tra i suoi componenti, abbia svolto realmente quell’attività e chi, invece, l’abbia solo ascoltata. Finita la presentazione, gli altri gruppi possono porre tre domande ciascuno per cercare di indovinare chi sia il bambino che ha svolto quell’attività. Successi-vamente, ogni gruppo deve scrivere su un foglietto, ac-canto al simbolo dell’attività, il nome del bambino o della bambina che ritengono abbia vissuto l’esperienza in prima persona. Dopo che tutti i gruppi avranno presentato la propria attività e si saranno sottoposti alle domande dei compagni, è possibile leggere i foglietti e scoprire quale gruppo è stato più bravo a recitare la parte e quale a sma-scherare gli altri. Per ogni individuazione corretta si attri-buisce un punto, che viene tolto al gruppo smascherato. I punteggi saranno inseriti in una tabella che disegneremo alla lavagna o sulla LIM (cfr. sito Risorsa 2). Vincerà chi otterrà il punteggio più alto.In conclusione, facciamo raccontare ai bambini come hanno vissuto l’attività, spiegando come hanno fatto a smascherare i loro compagni. Ritorniamo quindi alle due tipologie di testo utilizzate e chiediamo di ricono-scere e spiegare da che cosa sono caratterizzate, qual è il loro obiettivo e di fare altri esempi oltre a quelli già proposti. Autonomamente o guidati, annove-reranno tra i testi regolativi anche gli orari dei mezzi pubblici. Riprendiamo quindi la tabella usata per segnare i punteggi dei gruppi e proviamo a costruire insieme, di-segnandola alla lavagna, una tabella con gli orari di un mezzo pubblico che colle-

Scheda 2

SCHEDA PER IL TESTO REGOLATIVO

Nome (del ballo, dello sport, del piatto): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Numero dei partecipanti o degli ingredienti: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Tempo necessario: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Regole e procedura: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

italiano


Area linguistico-

Paola Baratter

130

Per riprendere il filo del discorso so-speso a giugno, proponiamo un’atti-vità finalizzata a recuperare alcune nozioni di Riflessione linguistica ed evidenziare alcuni concetti che ne-cessitano di essere ripresi a inizio anno. L’attività è strutturata in una fase preparatoria, durante la quale i bambini predispongono il materiale che servirà per la fase successiva, e una fase di gioco, entrambe da svol-gere in piccoli gruppi; la terza fase è invece individuale e consiste nell’au-tovalutazione dell’attività svolta e nella verifica dei contenuti appresi.

Fase preparatoriaInvitiamo i bambini a costruire, a gruppi, gli elementi necessari per l’atti-vità/gioco di ripasso (box Giochiamo).Con i materiali pronti, attribuiamo

didatticaclasse quinta

a ciascun colore o simbolo un tema tra i seguenti: verbi, nomi, aggettivi, lessico, ortografia e giochi di parole e invitiamo ciascun gruppo a ideare e scrivere sul retro delle tre carte cor-rispondenti altrettante domande per ciascuno dei 7 temi.Per facilitare il lavoro ai bambini, proponiamo degli esempi in base ai quali possono formulare le domande, chiarendo che possono comunque dar libero sfogo alla creatività.Per i verbi possono, ad esempio, chiedere il tempo e la persona di una forma verbale (acconsentirà), o al contrario chiedere di coniugare un dato verbo secondo un particolare tempo o persona (la terza persona del passato remoto del verbo cuocere); op-pure possono elencare in un tempo definito tre verbi per ciascuna delle

tre coniugazioni o, ancora, tre verbi che comincino con una particolare lettera o che appartengano a uno stesso campo semantico (sport).Riguardo ai nomi, proponiamo di chiedere di elencare tre parole che in-dichino animali domestici, o luoghi geografici, o, ancora, nomi composti da un certo numero di lettere.Il criterio semantico può essere ri-preso anche per gli aggettivi, chie-dendo sinonimi o contrari, diminutivi e accrescitivi, o più termini con la stessa desinenza (-abile) o esempi di aggettivi a desinenza invariabile.Per il lessico le domande riguardano il significato di una parola, o invitano a mimare il significato di una parola di uso comune, che deve essere indo-vinata dagli altri in un tempo definito (Hai 30 secondi di tempo per far indovi-


Giochiamo

con le parole

Giochiamo

Costruiamo insieme

Materiali:s�UN�CARTELLONE�BIANCO�DI�GRANDI�DIMENSIONI�s��CARTONCINI�DI��COLORI�DIVERSI��OPPURE�POTRANNO�ESSERE�COLORATI�DAI�BAMBINI�STESSI�O��ANCORA��CONTRASSEGNATI�DA�UN�SIMBOLO�s�PENNE��PENNARELLI�E�COLORI�A�MATITA�

Un gruppo di bambini disegna sul cartellone un percorso formato da 50 caselle numerate. Le caselle multiple di 7 vengono lasciate bianche, mentre le restanti caselle vengono colorate di 6 colori diversi (gli stessi dei cartoncini, o contrassegnati dal medesimo simbolo), secondo una sequenza che si ripete dopo ogni casella bianca.Gli altri bambini, divisi in sei piccoli gruppi, si occupano invece dei cartoncini, che vanno piegati e ritagliati in modo da ricavare da ciascuno 8 “carte” (per un totale di 144 carte). Le 24 carte di ciascun colore risultanti (o contrassegnate dal medesimo simbolo) vanno distribuite: sette per gruppo (quindi complessivamente ne avanzano 18).


www

didattica

5

Italiano

131

classe quinta


nare ai compagni la parola “asciugaca-pelli”; potrai esprimerti solo con i gesti).Il gruppo dell’ortografia si occupa della scrittura corretta di alcune pa-role riconosciute come difficili.Il tema dei giochi di parole permette di formulare domande relative alle rime (bello - ombrello - cammello), alle catene di parole (sapete - tenera - rapina - natura - radiosa), agli ana-grammi (rispettoso/pettirosso), ai metagrammi (da gatto a pesce: gatto - patto - pasto - pesto - pesco - pesce).Mentre i bambini elaborano le do-mande, giriamo tra i banchi e aiutia-moli a stendere le frasi, consigliandoli sull’opportunità delle richieste for-mulate.Se vogliamo, possiamo raccogliere le carte avanzate (3 per ciascun tema), formulando noi stessi una domanda. Esse saranno poi mescolate assieme a quelle elaborate dagli alunni.

Fase di giocoE ora inizia il gioco vero e proprio (box Giochiamo).Durante le diverse fasi, giriamo tra i

banchi, rilevando le modalità comu-nicative, il grado di partecipazione, la capacità di collaborare, eventual-mente aiutandosi con degli indica-tori come quelli proposti nella figura 1 (a pag. 132). L’attività di gruppo viene valutata in relazione ai criteri di autonomia e responsabilità dimo-strate.

Fase di rielaborazione e di verifica delle conoscenzeA conclusione del gioco, chiediamo ai bambini di esprimere a turno le loro impressioni sull’attività svolta e quindi di compilare una scheda di autovalutazione (Scheda per l’auto-valutazione a pag. 132).Nella lezione finale proponiamo una verifica delle conoscenze relative agli argomenti trattati. Agli esercizi riportati nella Risorsa 1 possiamo eventualmente aggiungere alcune do-mande, scelte tra quelle elaborate dai bambini, che ci sembrano particolar-mente significative.

Giochi di paroles L’ANAGRAMMA è un gioco di parole il cui scopo è quello di comporre, usando tutte le lettere di una parola, un’altra parola di signifi cato diverso. s Il METAGRAMMA consiste nel trasformare una parola in un’altra di uguale lunghezza, cambiando una lettera alla volta formando sempre parole di senso compiuto.

Approfondimenti

Giochiamo

Gioco dell’oca a domande

Materiali:s�IL�CARTELLONE�E�I��CARTONCINI�SUDDIVISI�IN�SEI�MAZZETTI�A�SECONDA�DEL�TEMA�s��DADO�s��O��SEGNAPOSTO��SI�POTRANNO�USARE�OGGETTI�D�USO�QUOTIDIANO��COME�UN�TUBETTO�DELLA�COLLA��UNA�GOMMA��UN�TEMPERAMATITE�

Dividiamo la classe in tre o quattro gruppi (per quanto possibile distribuendo i bambini omogeneamente in modo che in cia-scun gruppo siano presenti soggetti con abilità, conoscenze e competenze diverse) e spieghiamo come si svolgerà il gioco.Le regole sono quelle del Gioco dell’oca: scelto l’ordine di gioco attraverso il tiro del dado, ad ogni turno il gruppo avanza con il proprio segnaposto in base al numero fatto con i dadi. Per occupare la casella di destinazione deve però rispondere cor-rettamente alla domanda che viene estratta casualmente dal mazzetto di carte relativo al tema corrispondente alla casella. Se la risposta non è corretta (noi ci assumeremo il ruolo di arbitro della correttezza del gioco, ma daremo agli altri gruppi il compito di decidere se la risposta è corretta o meno), il gruppo rimane nella casella di partenza. Le carte già utilizzate vanno messe sotto il mazzo corrispondente. Le caselle bianche possono invece essere occupate senza dover rispondere ad alcuna domanda. Vince la partita il gruppo che occupa per primo la casella numero 50 (che per comodità faremo raggiungere anche se il numero dato dai dadi fosse superiore).Per evitare che siano sempre gli stessi bambini a rispondere alle domande e anche per suggerire una procedura ordinata per le risposte, possiamo decidere che all’interno di ogni gruppo la risposta debba essere data da un bambino sempre diverso, a rotazione.La prima volta che viene affrontato uno dei sei argomenti, cogliamo l’occasione per ripetere, con l’aiuto degli alunni stessi, alcuni concetti principali. Ad esempio: Come facciamo a riconoscere un verbo? E un nome? Che cos’è un aggettivo?L’attività di gioco può essere svolta dall’inizio alla fi ne o si può decidere di dedicare un’ora al giorno per un periodo defi nito di tempo.

didatticaItaliano

132

classe quinta


INDICATORI PER L’OSSERVAZIONE DELLE ATTIVITÀ DI GRUPPO

COMPETENZE EVIDENZE

Comunicare� utilizzare un linguaggio appropriato� intervenire in modo pertinente al contenuto della comunicazione e in modo coerente rispetto al contesto

Collaborare

� interagire con gli altri in modo corretto attraverso l’autocontrollo della propria emotività� collaborare con i compagni ed eventualmente l’insegnante in modo assertivo

Partecipare� saper ascoltare gli altri � rispettare i turni d’intervento� partecipare anche come richiesta di spiegazioni e chiarimenti


1. Rispondi alle domande.Nome e cognome: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

U Ti è piaciuta quest’attività? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .U Quale fase ti è piaciuta di più? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .U Perché? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .U Come ti sei sentito durante il lavoro di gruppo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .U C’è stato qualche momento in cui ti sei sentito a disagio? Quale e perché? . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .U In che cosa pensi di essere stato più utile al gruppo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .U In che cosa pensi di essere stato meno utile al gruppo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figura 1



133


didattica


classe quinta

Francesca TovenaLucia Gatta

Volume e acqua

Anticipiamo, attraverso un’attività concreta, un argomento che verrà ri-preso nel corso dell’anno: il volume. Sarà un modo per stupire e divertire i bambini, invogliandoli alla concen-

trazione e al lavoro, all’osservazione e alla curiosità.Iniziamo facendo costruire alcune figure solide (box Giochiamo). Il lavoro di ritaglio e la necessità di de-scrivere il criterio con cui comporre la figura, spinge i bambini in modo na-

turale a sviluppare e precisare il lin-guaggio, inserendo e comprendendo termini della nomenclatura dei solidi.Possiamo chiedere inizialmente che gli alunni completino le prime due righe della tabella (Scheda 1), da in-terpretare come una carta d’identità

5

Giochiamo

Parallelepipedi e cubi

Materiali:s�SVILUPPO�DI�CUBO��PARALLELEPIPEDO�E�PIRAMIDE�s�COLLA�STICK�s�CARTONCINO�"RISTOL��SE�DESIDERIAMO (cfr. sito Risorsa 1).

Chiediamo ai bambini di costruire alcune fi gure solide. Possiamo utilizzare gli svi-luppi per costruire un cubo, un parallelepipedo, una piramide a base triangolare. Possiamo ingrandirle a piacere e, se riteniamo, incollarle su un cartoncino Bristol per ottenere fi gure più solide.Iniziamo da cubi e parallelepipedi: mostriamo ai bambini un cubo e un parallelepipedo già costruiti, illustrando i loro nomi (fi g. A). Distribuiamo a ogni coppia lo sviluppo delle due fi gure, segnalando che con essi è possibile costruire una copia delle fi gure e che nella fi gura sono comprese delle linguette per incollare le parti. Lasciamo che i bambini riconoscano le fi gure, ne scelgano una e la ritaglino con cura. Le linee di piega delle linguette (o di ritaglio) diventeranno gli SPIGOLI del solido, i poligoni le FACCE, mentre i VERTICI manterranno il loro nome.

Figura A

Scheda 1

1. Completa la tabella.

numero facce numero spigoli numero vertici forma facce

cubo

parallelepipedo

piramide

Matematica


www


134

classe quinta


del solido. Nella colonna relativa alla forma delle facce, verranno segna-late tutte le forme presenti. I bambini si renderanno presto conto che, per contare le facce del solido, è più facile utilizzare lo sviluppo, mentre per con-tare spigoli e vertici è meglio il mo-dello costruito (per non rischiare di contare due volte lo stesso oggetto).Ora mostriamo una piramide già co-struita, illustrandone il nome (fig. 1); forniamone lo sviluppo a ciascun bambino, chiedendo di costrui re la figura. Di nuovo, lasciamo che i bambini osservino e comprendano lo sviluppo in modo autonomo, in-tervenendo il meno possibile e in-coraggiandoli. A figura costruita, chiediamo di completare anche l’ul-tima riga della tabella.Osserviamo che la piramide ha una faccia quadrata, mentre le altre sono

triangolari. Facciamo rotolare la figura, appoggiandola, a turno, sulle facce dif-ferenti. Ci abitueremo a chiamare base la faccia appoggiata sul banco.Con il contributo di tutti, avremo pa-recchie piramidi con cui giocare. Le riuniremo per utilizzarle in una gior-nata successiva, lasciandole a dispo-sizione dei bambini.

Costruiamo con le piramidiPer riprendere il lavoro con le pi-ramidi, dividiamo i bambini in pic-coli gruppi, e facciamo lavorare un gruppo alla volta, mentre gli altri sono occupati in attività differenti. È possibile anche lavorare con tutta la classe, purché sia stato preparato un numero sufficiente di piramidi.L’invito che rivolgiamo è quello di uti-lizzare piramidi per costruire forme differenti, giustapponendole, sempre in modo da far coincidere due facce uguali. Iniziamo provando a studiare le forme che si possono ottenere con due piramidi (fig. 2). È importante che i bambini possano lavorare fa-cendo tutte le prove possibili, identi-ficando le facce da collegare, in modo da produrre le tre figure possibili. Proviamo, in seguito, con 4 e 3 solidi. Notiamo come alcune forme risultino

più semplici da rinvenire rispetto ad altre: spesso sono le forme con base più stabile, e, soprattutto, le figure geo metriche più note. Nella figura 3, ad esempio, ritroviamo un’altra pira-mide, con base quadrata: il quadrato di base ha lo spigolo doppio rispetto allo spigolo della piccola piramide da cui siamo partiti.Nella fatica dei vari tentativi, lenta-mente le piramidi diventano come una unità di misura, dei mattoni per la costruzione; esse permettono il confronto tra due figure, misu-randole: le figure 3 e 4 sono figure “da quattro piramidi”. Ma che cosa stiamo misurando? Possiamo dire che è lo spazio occupato, e assegnare il nome di volume.Le figure con 3 piramidi riservano una sorpresa. Con un poco di pa-zienza, i bambini possono costruire un cubo (fig. 5): discutendo insieme, ne deduciamo che il volume del cubo è il triplo di quello della piramide, e quindi il volume della piramide è un terzo di quello del cubo.Ora abbiamo un nuovo “mattone” per misurare le figure, il cubetto; ma la capacità di scomporlo, che abbiamo appreso, permette confronti più det-tagliati: nelle figure 6 e 7, costruzioni da 6 piramidi (o da due cubi).

Figura 2 Figura 3

Figura 1

Figura 6

Figura 4

Figura 5 Figura 7

didattica

5


135

classe quinta


Assemblando altre piramidi (fig. 8), possiamo costruire un grande cubo, di spigolo doppio rispetto al cubetto da 3 piramidi. Quanti cubetti ser-vono per formare il grosso cubo con lo spigolo doppio?Riportiamo nel quaderno di Geome-tria la nomenclatura che abbiamo imparato e l’osservazione che per ri-empire un quadrato di lato doppio di uno assegnato, occorrono 4 quadrati, mentre per creare un cubo di spigolo doppio, occorrono 8 cubi piccoli.Abbiamo messo una base anche verso la comprensione e l’uso delle potenze, che riprenderemo presto in modo più organico.

L’acqua e i passaggidi statoL’acqua è un elemento essenziale per la vita sulla Terra. È semplice proget-tare esperimenti con essa, perché ha numerose possibilità di impiego e of-fre molte opportunità per le prime acquisizioni di leggi scientifiche. Nel corso degli anni precedenti, gli alunni hanno acquisito conoscenze riguardo agli stati della materia e ai passaggi di stato. Si tratta ora di trasformarle in competenze per ambiti più ampi, di vedere come le proprietà dell’acqua studiate ci aiutino a capire come essa entri, si muova ed esca dagli esseri vi-venti. Ora possiamo iniziare a cercare insieme ai bambini il perché delle cose, a spiegare le strutture che co-noscono in termini di funzioni che ne derivano. In questo senso, possiamo cominciare a parlare della molecola H2O come del più piccolo pezzettino in cui possiamo dividere l’acqua.

L’alunno che arriva in classe quinta, co-mincia a sviluppare il pensiero inverso e quello astratto. Quindi, partendo da esperienze concrete, possiamo concen-trarci sulle cause dei fenomeni. Prima di tutto, analizziamo le cono-scenze pregresse. Chiediamo: Che cosa differenzia lo stato solido da quello liquido? I concetti da recupe-rare sono che il solido ha una forma propria e un suo volume, mentre il li-quido non ha una forma propria, ma ha un suo volume. Il solido, quindi, ha qualcosa che tiene saldamente unite le molecole di cui è formato, mentre nel liquido le molecole sono tenute insieme da forze più deboli. Inoltre nel solido, le molecole sono in una posizione fissa (se spingiamo su un sasso, questo non si deforma), mentre nel liquido le molecole cam-biano la loro posizione a seconda del contenitore, adattandosi.

Perché il ghiaccio galleggia?Cercheremo qui di capire perché il ghiaccio galleggia sull’acqua. Divi-diamo gli alunni in gruppi da quattro e portiamo in classe più ciotole per l’acqua e dei cubetti di ghiaccio. Pre-leviamo dell’acqua fredda dal rubi-netto e mettiamo i cubetti sull’acqua. Facciamo osservare i cubetti. Galleg-giano sull’acqua. Chiediamo di spie-gare il perché: È una sostanza diversa? No, chiaramente sia il liquido, sia il ghiaccio sono acqua. Sono più leg-geri? Visto che galleggiano, dovrebbe essere così.Allora è necessario effettuare un esperienza a casa.Chiediamo ai bambini di realizzare un semplice esperimento a casa: do-

vranno riempire una vaschetta di un contenitore fino al limite superiore. È importante che l’acqua arrivi fino all’orlo delle vaschette e che si uti-lizzino le piccole vaschette per fare i cubetti. In un recipiente più grande, è difficile vedere le differenze di vo-lume, mentre nella vaschetta si ve-drà che il cubetto è più voluminoso dell’acqua liquida che abbiamo usato e che la superficie superiore del cu-betto sporgerà dalla vaschetta. Di-ciamo loro di aspettare qualche ora e di osservare che cosa succede. Stiamo chiedendo di realizzare a casa un esperimento molto semplice. Ma non è detto che i bambini abbiano già avuto modo di osservare e di ri-flettere sul cambiamento di volume dell’acqua che solidifica. Comunque, chiediamo loro di osser-vare quali cambiamenti ci sono prima e dopo che l’acqua è stata nel free-zer e di scriverli sul quaderno. De-vono descrivere: spazio occupato, forma, consistenza (duro o mor-bido). Nell’incontro successivo, ri-porteranno le osservazioni effettuate. Concluderemo con loro che la stessa quantità di acqua trasformata in ghiaccio occupa più spazio che li-quida e daremo una spiegazione a questo fenomeno.Quando le molecole di acqua so-lidificano, formano un reticolo molto stretto e regolare. Tra una molecola e l’altra si formano degli spazi vuoti. Quindi l’acqua occupa maggiore spazio, si dilata, ed è più leggera (fig. 9).La normale conseguenza è la spiega-zione della legge di Archimede e l’ap-profondimento dei concetti di peso e volume.

Figura 8 Figura 9

Scienze



136


didattica


classe quinta

Valeria CaricaterraDaniela Pasquinelli D’Allegra

Ripartiamo…

dal Mediterraneo!

Una premessa tecnicaAnche quest’anno pensiamo sia op-portuno fornire, soprattutto ai col-leghi che non ci hanno seguito nelle due ultime annate, alcune indicazioni utili per l’uso dei nostri suggerimenti didattici. Accanto al titolo di ogni proposta troverete una lettera in stam-patello maiuscolo, corrispondente all’iniziale delle discipline che sono implicate nella proposta stessa: G per Geografia, S per Storia e C per Citta-dinanza e Costituzione. Con questo sistema cerchiamo di venire incontro sia alle esigenze degli insegnanti pre-valenti o unici, sia alle esigenze di chi insegna una sola di queste discipline. Il principio al quale ci ispiriamo è, in ogni caso, quello della costruzione di un curricolo il più possibile integrato tra Storia e Geografia, per ottimizzare i tempi e soprattutto per consentire agli alunni di conquistare apprendimenti davvero significativi e competenze spendibili nella loro vita.Riprendiamo il discorso portato avanti nella scorsa annata, recupe-rando e consolidando alcuni appren-dimenti. Le attività proposte possono essere utili sia per una verifica ini-ziale sia per introdurre l’ambiente geografico in cui si sviluppa l’inse-gnamento di Storia di quest’ultimo anno di scuola primaria. Le compe-tenze già acquisite devono quindi essere risvegliate, perché possano co-stituire un solido punto di partenza per nuove conquiste dei saperi.

Andiamo… in orbita! (G)Presentiamo ai ragazzi l’immagine da satellite (fig. 1) e invitiamoli a rico-noscere qual è l’area geografica raffi-gurata.Ricordiamo loro, innanzitutto, che le immagini da satellite non sono semplici fotografie: il satellite in or-bita, infatti, possiede molti sensori che, come fossero tanti “occhi”, ri-prendono i diversi aspetti della realtà geo grafica (la vegetazione, l’idrogra-fia, le città ecc.) e poi trasmettono le informazioni al computer a terra. Il computer le elabora e produce un’im-magine molto fedele alla superficie del nostro pianeta, così come ci ap-parirebbe se la potessimo osservare da un’altezza di tantissimi chilometri.

Orientiamocinel Mediterraneo (G)Dopo aver individuato l’area del ba-cino del Mar Mediterraneo, invitiamo i nostri alunni, meglio se divisi in gruppi di lavoro, a confrontare l’im-magine da satellite con la carta geo-grafica relativa alla stessa area (fig. 2 a pag. 137). Chiediamo dunque di ri-conoscere all’incirca, sull’immagine da satellite, la posizione che occu-pano i principali Paesi che affacciano sul Mar Mediterraneo e che possono essere individuati sulla carta.Facciamo poi completare una tabella (Scheda 1 a pag. 137), nella quale an-dranno collocati i nomi dei Paesi che appartengono a ben tre continenti: Europa, Asia e Africa. Per facilitare

Figura 1


137

classe quinta

5


segnalate sulla carta con una freccia, chiediamo di elencarle in una tabella (Scheda 2), indicando anche di quale continente fanno parte.

l’operazione sulla carta geografica, suggeriamo di procedere da ovest verso est, partendo dalla Spagna in Europa.

Quali antiche società conosciamo? (S)Ora recuperiamo le competenze stori-che acquisite lo scorso anno, sempre servendoci della carta e dell’imma-gine da satellite. Chiediamo pertanto agli alunni di individuare, tra le terre che compaiono nel bacino mediterra-neo, quelle appartenenti ai popoli og-getto di studio di Storia nello scorso anno scolastico: Fenici, Cretesi, Ebrei, Egizi (ovviamente facciamo presente ai ragazzi che le società me-sopotamiche, studiate per prime lo scorso anno, non rientrano in questo insieme poiché non appartengono al bacino mediterraneo). Dopo averle

Figura 2

Scheda 1


Stati della sponda europea Stati della sponda asiatica Stati della sponda africana

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Scheda 2


Antiche società del Mediterraneogià studiate

Continente cui appartengono

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Verifichiamo l’abilità dei nostri alunni nella consultazione di una carta sto-rica e, al contempo, le conoscenze pre-gresse riguardo alla società fenicia.


138

classe quinta


Presentiamo la carta storica che in-dica le rotte seguite dalle imbarca-zioni fenicie lungo le coste africane (fig. 3): gli alunni hanno così modo

di ricordare che i Fenici si spinsero anche in Italia (nelle due isole mag-giori) e in Spagna, per fondarvi le loro colonie.

Chiediamo di completare la tabella (Scheda 3), dopo aver individuato sulla carta storica tutte le colonie fe-nicie.

Testimonianze di popoli lontani nel tempo (S)Chiediamo infine ai nostri alunni di osservare le immagini qui proposte, relative a testimonianze storico-ar-tistico-archeologiche (figg. 4-5-6) e di scrivere, sotto ciascuna di esse, il nome dell’antico popolo al quale, se-condo loro, è collegata.Si può anche procedere a un’auto-va-lutazione: dopo aver affrontato l’eser-cizio individualmente, dividiamo gli alunni in coppie e chiediamo di ve-rificare se, all’interno di ciascuna coppia, siano state fornite le stesse ri-sposte; in caso di difformità, i compo-nenti delle coppie devono discutere per arrivare a una risposta condivisa, da confrontare con quelle che ven-gono fornite, alla fine, da noi docenti.

Figura 3

Scheda 3


Colonie fenicie in Africa Colonie fenicie in Italia Colonie fenicie in Spagna

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Figura 4

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Figura 5

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Figura 6

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Inglese


Area linguistico-

didattica

5classe quinta

Linda EdwardsVelia Carbonini

In classe è molto importante creare le condizioni che favoriscano un’at-mosfera amichevole nella quale i bambini possano sperimentare sere-namente, senza imbarazzo, la lingua straniera.Al ritorno a scuola abbiamo bisogno di coinvolgere gli alunni nelle attività di ripasso, trovando un percorso vivace e stimolante nel quale si sentano prota-gonisti attivi del loro apprendimento.

I can remember

Le attività seguenti danno ai bambini la possibilità di dimostrare ciò che ricor-dano e nel contempo la consapevolezza di ciò che devono rivedere meglio.

What is it?Prepariamo un elenco di parole che desideriamo far ripassare ai nostri alunni. Dividiamo la classe in squa-dre e facciamo scegliere a ciascuna un nome. A turno diamo a ogni squadra,

oralmente, una serie di informazioni per identificare un nome della lista. Se la squadra risponde esattamente e sa scrivere il nome correttamente alla lavagna, vince 2 punti. Se invece la squadra non risponde e un’altra lo fa al suo posto, la squadra vince 1 punto. Ecco qualche esempio: U It’s an animal. It’s got four legs and begins with the letter L. It has four let-ters. What is it? LION.U It’s a day of the week. It has 9 letters. U What is it? WEDNESDAY.U You wear it around your neck. What is it? SCARF.U It’s your first meal in the morning. What is it? BREAKFAST.U It’s the opposite of dry? It has three letters. What is it? WET.Alla fine del gioco sommiamo i punti per scoprire la squadra vincitrice. Potremmo anche chiedere a ogni squadra di formulare 2 domande da porgere ad altre squadre.

Let’s laugh!Diciamo ai bambini di scrivere i nu-meri da 1 a 14 in colonna dall’alto verso il basso. Poi facciamo loro com-pilare una serie di richieste (Scheda 1).Completato l’elenco, diamo ai bam-bini un testo (cfr. sito Risorsa 1), nel quale dovranno inserire in corrispon-denza dei numeri le parole del loro elenco. Chiamiamo poi alcuni bam-bini a leggere il testo completato. Possiamo anche esporre i testi in classe così che tutti gli alunni li pos-sano leggere.

Scheda 1

1. Completa, rispondendo a ogni consegna.1. A person’s name . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. The name of a place . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. The name of a season . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. A man’s name . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. A job . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6. A woman’s name . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7. Name of a building . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8. Name of a fruit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9. Name of food . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10. A number from 1-20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11. A number from 1-20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12. An adjective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13. Name of an animal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14. A person’s name . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


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Arte e immagine


Area linguistico-


Daniela Antonello

Per verificare le capacità e gli ap-prendimenti di base del linguaggio visivo negli alunni, proponiamo un laboratorio giocoso e creativo, basato sulle tecniche di manipolazione della creta.Chiediamo di portare a scuola piccoli elementi raccolti in vacanza come conchiglie, pezzetti di legno, sassi e qualsiasi altro oggetto che potrebbe lasciare un’impronta sulla creta lavo-rata, o che si potrà costruire con essa.Con la tecnica della sfoglia facciamo costruire dei “pezzi” che faranno parte delle successive “collane delle vacanze”.Procuriamoci due piccoli blocchi di creta, che costano molto poco e che si trovano in qualsiasi cartolibreria ben fornita, meglio se di due colori: rosso e bianco. Distribuiamo un pezzettino di creta a ciascun alunno che, con un mattarello da cucina o con una bot-tiglia, può appiattirlo su un piano, proprio come se fosse una sfoglia di pasta fatta in casa. Naturalmente la sfoglia di creta ha un certo spes-sore, che dev’essere uniforme. Una volta ottenuta la sfoglia, questa si può usare per creare alcuni tipi di oggetti.Innanzitutto facciamo imprimere gli oggetti portati a scuola nella sfo-glia, in modo da carpirne la forma e lo stampo, nonché la texture della su-perficie.Per alcuni, come le conchiglie a ven-

taglio, una volta impresse ben bene nella sfoglia, con un coltellino, fac-ciamone ritagliare la forma seguendo il bordo e, con uno stuzzicadenti, in-vitiamo a praticare un buchetto, pres-sappoco al centro, dove poi si dovrà far passare il filo della collana.Chiediamo agli alunni di procedere in tal modo con tutti gli oggettini che possono lasciare uno stampo e una forma particolare, ricordando sempre di fare il buchetto per poterli infilare.Facendo rullare un pezzettino di creta fra i due palmi delle mani invi-tiamo i bambini a creare delle perle sferoidali o dei sassolini a forma bi-slunga, che decoriamo con una for-chetta o con punte qualsiasi, anche graffiandone la superficie esterna con le unghie, creando tutt’intorno una texture diffusa; ciò si potrà otte-nere anche passando le superfici su

una grattugia o su carta vetrata tex-turizzata.Gli alunni possono aggiungere qual-che decorazione anche in rilievo, attaccandola col sistema della barbot-tina, che si ottiene sciogliendo acqua e argilla in quantità variabili, finché diventa un impasto viscoso e di con-sistenza cremosa che funzionerà, una volta asciutto, come legante liquido (fig. 1).Invitiamo successivamente gli alunni a utilizzare anche la tecnica del colom-bino prendendo un piccolo blocco di creta e manipolandolo con le mani in modo da ottenere una specie di lungo grissino o serpentello plasma-bile, di lunghezza e grossezza varia-bile, simile a un rametto, un pezzetto di corallo o altro, sul quale praticare sempre il buchetto, soprattutto se si ottengono piccoli cilindretti da in-filare. Alcuni di questi serpentelli si possono anche unire ad anello e quindi vengono infilati senza la ne-cessità di bucarli.Una volta essiccati, si scelgono atten-tamente i pezzetti da infilare nello spaghetto resistente, lungo circa un metro, bloccandolo a un’estremità con una perla fissata come nodo ini-ziale e alternando pezzi bianchi a rossi, pezzi piatti a quelli cilindrici o a sfera (fig. 2).Appendiamo le lunghe collane in classe, a ricordare l’estate passata.

Le collane

delle vacanze

* Le immagini di questa pagina sono state gentilmente concesse dai Laboratori creativi di R. Pittarello.

Figura 1

Figura 2


IRC


Francesco De RossiThe last

one

L’estate volge al termine ed è arri-vato il momento di tornare sui ban-chi di scuola. Per i nostri alunni questo rappresenta un momento di fondamentale importanza, in quanto inizia l’ultimo anno di scuola prima-ria. Sarà un anno pieno di impegni, ma allo stesso tempo carico di tante aspettative.Concentriamo le nostre forze e le nostre risorse sull’accoglienza degli alunni, con varie attività che favori-scano l’inserimento e la ripresa della vita scolastica. Dobbiamo creare un clima sereno e affrontare con gra-dualità quelli che sono gli impegni iniziali.All’inizio chiediamo ai nostri bam-bini quali sono state le loro espe-rienze estive: che cosa hanno fatto, dove sono stati, quali persone hanno incontrato, i giochi, i passatempi ecc.Successivamente andiamo a proporre delle attività che ci diano l’oppor-tunità di verificare il percorso delle abilità acquisite, ripassando e con-solidando così le tematiche svolte in precedenza.Nello scorso anno scolastico abbiamo concentrato l’attenzione in modo particolare sulla letteratura evange-lica, incentrata sulla persona di Gesù Cristo, partendo dall’Incarnazione, fino ad arrivare alla Passione, morte e risurrezione. Facciamo allora una verifica dei prerequisiti, proponendo un’attività da svolgersi in gruppo.Come prima cosa dunque dividiamo la classe in quattro gruppi di lavoro,

ai quali assegniamo quattro cartelloni (formato 50x70 cm).Prepariamo quattro buste dentro le quali mettiamo dei fogli con le se-guenti citazioni evangeliche e i cor-rispettivi racconti, raggruppati come segue:Foglio 1 (cfr. sito Risorsa 1.1):Luca 1,26-38 (L’annuncio dell’angelo Gabriele a Maria);Luca 2,1-7 (La nascita di Gesù);

Luca 2,41-49 (Gesù tra i dottori della Legge).Foglio 2 (cfr. sito Risorsa 1.2):Marco 1,9-11 (Il battesimo di Gesù al Giordano);Luca 15,3-7 (la parabola della peco-rella smarrita);Giovanni 2,1-12 (Il primo miracolo alle nozze di Cana).Foglio 3 (cfr. sito Risorsa 1.3):Matteo 21,1-9 (L’ingresso di Gesù a Gerusalemme);Marco 14,22-25 (L’ultima Cena).Foglio 4 (cfr. sito Risorsa 1.4):Matteo 27,45-50 (Gesù muore sulla croce);Marco 16,1-8 (Gesù risorge).Chiamiamo un rappresentante per gruppo e facciamogli estrarre un fo-glio per uno. Poi consegniamo dei fogli (formato A4) sui quali sono pre-senti i simboli dei quattro Evangelisti e uno spazio a disposizione per rap-presentare l’episodio evangelico (cfr. sito Risorsa 2).Chiediamo a ogni gruppo di aprire la propria busta, leggere i testi, che devono essere rappresentati sui fo-gli consegnati in precedenza. Ogni gruppo, infine, incolla il lavoro fatto sul cartellone, rispettando l’ordine cronologico degli avvenimenti. Sotto ogni disegno i bambini devono scri-vere una didascalia.Per concludere, i cartelloni vengono attaccati in uno spazio dedicato della classe: un banner sul quale scriviamo I Vangeli raccontano.

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Musica

didattica


Area linguistico-

classe quinta

Con la seguente attività ci accostiamo al concetto di rap per dare inizio al nuovo anno scolastico all’insegna del ritmo e dell’amicizia. Innanzitutto chiediamo agli alunni che cosa sanno a proposito di rap e scriviamo alla la-vagna quanto emerge dalle loro ri-flessioni. Certamente verrà messo in risalto il fatto che in un rap si parla seguendo un certo ritmo e i versi sono spesso in rima: domandiamo dunque ai bambini se sono in pos-sesso di alcuni brani rap in Italiano e facciamoglieli portare a scuola per poterli ascoltare insieme e commen-tare, in alternativa sarà l’insegnante stessa a procurarne un esempio. Dopo un’analisi collettiva, proviamo a immedesimarci in un rapper. Procu-riamo una base rap lenta, facilmente reperibile in rete (www.youtube.com): una volta ascoltata la base pro-viamo a battere le mani a tempo e a muoverci liberamente. In questa fase inizia la maestra a pronunciare il pro-prio nome affinché gli alunni lo ri-petano insieme almeno 5 volte, poi proseguirà l’esperimento con nomi diversi per far sì che tutti possano en-trare nel meccanismo del rap. Siamo dunque pronti per lasciare spazio ai bambini: ci disponiamo in cerchio e proviamo a scandire il nostro nome, naturalmente seguendo il ritmo. Per ogni nome procediamo come prima, ripetendolo tutti insieme almeno 5 volte. Quando tutti avranno provato a calarsi nel ruolo di rapper, pro-viamo a introdurre alcune varianti.

1. Abbiniamo il nome ad alcuni mo-vimenti del corpo in una piccola se-quenza, come mostra l’esempio: Luca � Luca � � (dove � indica un bat-tito di mani).2. Pronunciamo il nostro nome e una qualità personale. Ad esempio: Luca allegro molto molto allegro.3. Proviamo a creare alcuni versi in rima per presentare la nostra classe, magari dividendoci in piccoli gruppi di lavoro e unendo i versi in un se-condo momento. Di seguito un pos-sibile inizio:Questa è la storia di una classe pazze-rella, ascoltala fratello perché è molto molto bella…

Ad attività conclusa, ci sediamo per condividere le nostre impressioni, facendo emergere ciò che più ci ha coinvolti. Infine, ci congediamo con una semplice attività: consegniamo l’immagine di un sole a ogni alunno (fig. 1), al cui centro ognuno scrive il proprio nome, poi facciamo pas-sare il disegno di banco in banco co-sicché i compagni possano scrivere nei raggi una bella caratteristica per-sonale. Tutti avranno così un sole con i raggi colmi di qualità, l’occa-sione ideale per spendere qualche pensiero sul valore dell’amicizia e sul ritrovarsi insieme dopo i mesi estivi.

Un nome

tutto rapFrancesca Cherubini

Figura 1



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Area linguistico-


RiscaldamentoLa corsa dei granchi: ci disponiamo a coppie. Ci sediamo per terra dorso contro dorso e incrociamo le braccia per formare un granchio. Le coppie si mettono su una linea di partenza precedentemente stabilita e al segnale dell’insegnante partono per raggiun-gere la linea di arrivo. I due alunni che formano la coppia devono colla-borare per decidere come spostarsi (in avanti trascinando il compagno, a saltelli, di fianco) e per coordinare i movimenti. Vince chi arriva per primo senza scogliere l’intreccio delle braccia.Perdere la bussola: invitiamo gli alunni a disporsi sulla linea di centro campo. Al nostro via, dovranno cor-rere verso una delle due linee di fondo campo indicata all’inizio del gioco e quando sentono battere sul tambu-rello una volta, invertire il senso di marcia e dirigersi verso l’altra estre-mità del campo. Quando, infine, sen-tono battere sul tamburello due volte, devono raggiungere la linea di fondo campo verso cui stavano andando. Vince chi la raggiunge per primo.

Fase centraleGiochi “uno contro uno”: 1. Ci disponiamo a coppie, sce-gliendo due alunni con caratteristi-che fisiche simili. Essi si dispongono l’uno di fronte all’altro a circa mezzo metro di distanza su una linea trac-ciata a terra, mettendo il piede de-

stro avanti e il piede sinistro indietro e prendendosi per le mani. Scopo del gioco è far perdere l’equilibrio al compagno, tirandolo o spingendolo.2. Ci disponiamo a coppie. Divi-diamo un campo lungo dieci metri a metà con una fune o una panchina. Ogni alunno riceverà tre cerchi da di-sporre a proprio piacimento (allineati o sparsi) a 3, 4 e 5 metri dalla linea di divisione. A questo punto, viene consegnata una palla a chi inizia per primo: nella fase d’attacco, scopo del gioco è centrare uno dei cerchi dell’avversario lanciando la palla con una o due mani, mentre nella fase di difesa, bisognerà cercare di intercet-

tare la palla con qualsiasi parte del corpo. Vince chi colpisce per primo tutti e tre i cerchi.Gioco “due contro due”: ci divi-diamo a coppie e proponiamo un gioco dove si scontrano due coppie di alunni alla volta. Disponiamo ai lati opposti della palestra due scato-loni che servono da canestro, circon-dati da una fune (a circa un metro di distanza) per segnalare un’area dove non è possibile entrare (in alterna-tiva, se presenti, utilizzare i canestri da minibasket). Scopo del gioco è se-gnare il maggior numero di canestri possibili in un tempo precedente-mente stabilito (ad esempio: 5 mi-nuti). Nella fase di attacco, gli alunni delle due squadre possono avanzare palleggiando la palla oppure decidere di lanciarla al compagno. Nella fase di difesa, bisogna cercare di intercet-tare la palla oppure tentare di conqui-starla scalpando gli avversari (ossia togliendo loro un fazzoletto da dietro la schiena o pestandolo, come in fi-gura 1), mentre hanno il pallone nelle mani (se lo scalpo avviene quando l’avversario non ha nulla in mano, lo scalpo è da considerarsi nullo).

Defaticamento In stazione eretta, inspirando, por-tiamo le braccia in alto e in fuori, espi-rando le abbassiamo. Poi, con le gambe unite, inspirando portiamo le braccia in alto ed espirando flettiamo il busto in avanti fino a toccare con le mani la punta dei piedi (senza forzare).

All’ingresso

della scuolaIlaria Federici

Manuela Valentini

Figura 1

Quote di abbonamentoAbbonamento annuo 2013-2014

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Direttore responsabileItalo Fiorin

Comitato di direzioneAntonio Augenti, Claudio Girelli, Caterina Cangià, Mario Castoldi, Damiano Previtali

Comitato di redazioneEmanuela Antolini, Luciana Ferraboschi, Cristina Giuntini, Enrica Massetti

Comitato scientificoAndrea Canevaro (Università di Bologna), Dario Antiseri (Università Luiss di Roma), Mario Comoglio

(Università Pontificia Salesiana), Alessandro Antonietti (Università Cattolica di Milano), Mauro Ceruti (Università

di Bergamo), Carmela Di Agresti (Università LUMSA Roma), Luigi D’Alonzo (Università Cattolica Milano),

Giorgio Bolondi (Università di Bologna), Gino de Vecchis (Università La Sapienza di Roma), Benedetto

Scoppola (Università di Tor Vergata Roma), Cristiano Giorda (Università di Torino), Armando Matteo

(Assistente nazionale AIMC), Luigi Pati (Università Cattolica Brescia), Antonio Brusa (Università di Bari),

Michele Pellerey (Università Pontificia Salesiana), Vinicio Ongini (MIUR), Mario Dutto (esperto), Claudio Girelli

(Università di Verona), Cristina Giuntini (Vicepresidente nazionale AIMC), Sergio Govi (esperto), Giuseppe

Desideri (Presidente Nazionale AIMC), Francesco Macrì (Presidente Nazionale FIDAE), Davide Guarneri

(Presidente Nazionale AGE), Daniele Novara (Centro Psicopedagogico per la pace e la gestione dei conflitti -

Piacenza), Lerida Cisotto (Università di Padova), Daniela Lucangeli (Università di Padova)

Autori della didatticaMario Castoldi, Luciano Poli, Michele Noricini, Benedetto Scoppola, Anna Maria Bianconi, Lucia Gatta, Francesca

Tovena, Teresa Natale, Valeria Furnari, Marina Conti, Rita Gregori, Valeria Caricaterra, Daniela Pasquinelli

D’Allegra, Floriana Cesinaro, Linda Edwards, Velia Carbonini, Francesca Cherubini, Ilaria Federici, Manuela

Valentini, Laura Pasinetti, Luisa Ziliani, Emanuela Antolini, Cristina Monese, Bruna Marcoccio, Paola Baratter,

Elena Mason, Daniela Antonello, Francesco De Rossi, Cristina Bonafini, Silvana Zenegaglia, Lucrezia Pedrali,

Vincenzo Servidio

RedazioneElisa Cianciabella

ImpaginazioneOvertime di Olivia Ruggeri

SegreteriaAnnalisa Ballini - [email protected] - Tel. 030 2993 271

Supporto tecnico Area Web

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“Scuola Italiana Moderna”, mensile per la scuola primaria

Autorizzazione del Tribunale di Brescia n. 12 del 4 febbraio 1949

ISSN 0036-9888

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