Raccolta degli abstract in ordine di comparizione · “evidenze negative” (Long 1996). Questa...

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI BERGAMO

CIS – CENTRO DI ITALIANO PER STRANIERI THE CENTER OF ITALIAN FOR FOREIGNERS

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Raccolta degli abstract in ordine di comparizione

Il trattamento dell’errore nella classe di

italiano L2: teorie e pratiche a confronto

Bergamo, 9-10 giugno 2016 Aula 2 - via Salvecchio, 19





"Adesso ti spiego che errore hai fatto"

Cecilia Andorno (Università degli Studi di Torino)

Partendo da questa frase che potremmo dire di repertorio della pratica didattica, ripercorrendo alcuni studi classici della riflessione sulla nozione di errore, cercheremo di problematizzare due aspetti che paiono rilevanti per il trattamento didattico dell'errore stesso. Il primo è incentrato sulla nozione di spiegazione: nel momento della pratica didattica in cui si parla con un apprendente di un errore commesso vengono solitamente intrecciati più livelli di osservazione, che pare utile tenere almeno concettualmente distinti, ovvero la descrizione dell'errore (come è fatto), la sua interpretazione (che cosa rappresenta, a che livello si colloca) e la sua vera e propria spiegazione (perché è accaduto). Da quest'ordine di considerazioni scaturisce il secondo, legato alla constatazione che la nozione di errore non "spiega" mai ciò che effettivamente l'apprendente ha fatto, ovvero ciò che ha mosso l'apprendente ad un determinato comportamento linguistico: ciò che si manifesta come errore (=deviazione rispetto a un comportamento atteso) non coincide con ciò che, da una prospettiva esplicativa interna, ha causato il comportamento dell'apprendente. Ci si può quindi chiedere se la nozione di errore, utile a livello descrittivo, sia altrettanto utile a livello esplicativo. La ricerca glottodidattica più recente sembra in effetti suggerire che più proficua della riflessione sulla spiegazione dell'errore sia quella sul suo trattamento, vale a dire l'osservazione di ciò che accade quando un errore succede e viene, in modi diversi, segnalato come tale. Trattare il trattamento dell’errore: i come, quando e perché della correzione orale

Roberta Grassi (Università degli Studi di Bergamo)

Un modo di porre la questione sugli spazi di manovra precipui dell’insegnamento consiste nel rapportare il tutto al concetto di “ambiente linguistico", costituito da “evidenze positive” e da “evidenze negative” (Long 1996).

Questa visione presuppone di immaginarsi l'apprendente come un detective: più o meno motivato, esperto, consapevole del suo ruolo e dei suoi obiettivi, l’apprendente-Sherlock si aggira nell'ambiente linguistico verificando gli alibi, scartando le piste false, collegando gli indizi utili a fargli ricostruire... la seconda lingua. In questo scenario, volendo (e noi lo vogliamo!) c'è posto anche per l'insegnante: a lui si può affidare la parte dell' "informatore", di colui grazie alle cui "soffiate" il nostro detective si cava d'impaccio quando finisce in trappola o addirittura intuisce l'elemento cruciale che risolve il mistero.

Meglio fermare qui la metafora, visto che in questo genere di scenario l'informatore fa spesso una brutta fine!

Fuor di metafora: l’approccio cognitivista alla base della rappresentazione interazionista dell’apprendimento assegna il ruolo principale al discente e alle sue facoltà mentali. L’azione dell’insegnamento va a sostegno degli sforzi del soggetto, e si esplica in buona parte tentando di ottimizzare entrambi i tipi di evidenza a disposizione: le evidenze positive – modelli di lingua ben





formata – sulla cui imprescindibilità non si discute; ma anche le evidenze negative – informazioni su ciò che “non s’ha da fare” nella lingua obiettivo – sulla cui necessità l’accordo è minore. Precisando le ragioni che ci convincono che tali forme di aiuto siano da un lato opportune, e dall’altro effettivamente utili a velocizzare e ottimizzare le scoperte dell’apprendente, diremo che, tra i molti modi di fornire evidenze negative dirette, il più atteso in contesto didattico (al punto che la sua assenza può provocare frustrazione prima di tutto negli apprendenti stessi; cfr. Schulz 1996) consiste nel correggere gli errori. Quest’attività, chiamata trattamento dell’errore, è crucialmente distintiva del contesto guidato – soprattutto quando di esso si considera l’interazione che vi ricorre – e rappresenta a nostro avviso uno spazio di manovra didattica poco esposto alla riflessione consapevole degli insegnanti stessi e invero ricco di potenzialità.

Parlando del trattamento dell’errore, isoleremo quindi alcune delle domande fondamentali per chi si occupa di insegnamento, domande che ci accompagneranno nella nostra trattazione: perché correggere, quando, e come. Emergerà, o così speriamo, come ciascuna di queste domande possa essere variamente interpretata e apra una pluralità di spunti di discussione.

Spunti bibliografici

Ellis, Rod (2009) “Corrective feedback and teacher development”. L2 Journal 1: 3-18. Grassi, Roberta (2010) “Come correggere l'errore nell'interazione? Tipi di feedback a confronto”. In

Grassi / Piantoni / Ghezzi (a c. di) Interazione didattica e apprendimento linguistico, Perugia, Guerra Edizioni: 103-128.

Grassi, Roberta (2016) “Oltre l’input potenziato: il potenziamento del feedback”. In Valentini, (a c. di), L’input per l’acquisizione di L2: strutturazione, percezione, elaborazione. Firenze, Franco Cesati editore: 117-132.

Long, Michael H. (1996) “The role of the linguistic environment in second language acquisition”. In Ritchie / Bhatia (eds.), Handbook of second language acquisition. San Diego, CA, Academic Press: 413-468.

Lyster, Roy, / Saito, Kazuya (2010) “Interactional feedback as instructional input: A synthesis of classroom SLA research”. Language, Interaction and Acquisition 1: 276-297.

Nuzzo, Elena / Grassi, Roberta (in preparazione) Input, output e interazione nell’insegnamento delle lingue straniere. Torino, Loescher editore.

Schulz, Renate (1996) “Focus on form in the foreign language classroom: students' and teachers' views on error correction and the role of grammar”. Foreign Language Annals 17: 195–202.





Le strategie di correzione orale dell’errore e l’impatto sull’uptake dello studente di

italiano L2

Elena Monami (Università per Stranieri di Siena)

L’idea di analizzare a fondo gli effetti della correzione dell’errore sulla successiva produzione degli apprendenti in classi di italiano L2 per adulti è nata grazie alle molteplici esperienze di insegnamento che l’autrice di questa proposta ha avuto la possibilità di fare in Italia e all’estero e grazie anche alla partecipazione a varie ricerche1 nel campo della formazione dei docenti di italiano a stranieri. Ci è sembrato che un aspetto fondamentale dell’interazione docente-studente costituito dalla correlazione tra feedback correttivo del docente e uptake dello studente inteso come reazione, come esito prodotto sugli apprendenti dal feedback precedentemente fornito, meritasse un’analisi più approfondita nel campo dell’italiano L2. Per tale motivo si è deciso di dedicare questa ricerca allo studio delle strategie di correzione orale, all’uptake e alle loro implicazioni all’interno dell’interazione didattica. L’utilità del feedback sulla produzione linguistico-comunicativa degli studenti è convalidata da molteplici indagini e risultati empirici di ricerche effettuate nel contesto classe o in laboratorio - tra gli altri ci preme ricordare gli studi di Carrol e Swain (1993) e di Doughty e Varela (1998) in cui si afferma che la possibilità di ricevere un feedback, di qualunque tipo, sui propri errori migliora significativamente le prestazioni dei soggetti e le loro produzioni anche a distanza di tempo (Pallotti 1998: 315). Si tratta ora di vedere quali fra le strategie di feedback adottate dal docente conducano ai tre tipi di uptake inseriti nella nostra tassonomia-modello2 (uptake con repair, needs repair, acknowledge) e in quale misura si realizza la correlazione tra queste due componenti del processo correttivo. Sulla base di tali premesse vorremmo presentare dunque i risultati quantitativi e qualitativi ricavati dall’analisi di un corpus di lezioni videoregistrate in classi di italiano per stranieri in Italia e all’estero. Il corpus analizzato prende in esame quindici ore di videoregistrazioni reperite, tramite un’indagine trasversale in macrocontesti3 di italiano L2 e LS, in tredici classi di differenti livelli linguistici del QCER (dall’A1 al C1). Per le categorie del feedback correttivo ci siamo orientati verso la tassonomia di due linguisti canadesi Roy Lyster e Leila Ranta (1997). Il modello analitico elaborato da Lyster e Ranta per esaminare le varie mosse nel trattamento dell’errore in classi di L2 è formato da sei tipi di strategie correttive:4

1 Ci riferiamo, tra gli altri, al Progetto CLODIS (Corpus di Lingua Orale dei Docenti di Italiano per Stranieri) sul parlato del docente nelle classi di lingua italiana per stranieri, progetto di ricerca ideato e diretto da Pierangela Diadori e agli studi sulla gestione della classe effettuati all’interno del Centro DITALS (Certificazione di competenza in Didattica dell’Italiano a Stranieri dell’Università per Stranieri di Siena). 2 Lo studio di riferimento è quello di Ellis, Basturkmen e Loewen 2001. 3 Rod Ellis (2010) definisce “macro-contesto” il tipo di situazione didattica distinta in insegnamento di lingua straniera e lingua seconda. 4 Come già evidenziato altrove, si adotta la traduzione in italiano nei casi in cui sia stata già utilizzate in letteratura.





� explicit correction (correzione esplicita): l’insegnante fornisce in modo esplicito la forma corretta e allo stesso tempo indica la forma errata prodotta dallo studente;

� recast (riformulazione): l’insegnante riformula tutto o parte dell’enunciato dello studente sostituendo l’errore prodotto nella versione originaria con la forma corretta;

� clarification request (richiesta di chiarimenti): l’insegnante chiede allo studente di chiarire, tramite ripetizione o riformulazione, l’enunciato per problemi di comprensione o accuratezza;

� metalinguistic feedback (feedback metalinguistico): l’insegnante dà indicazioni, suggerimenti o fa commenti per far capire allo studente che nella formulazione prodotta ci sono errori che lui stesso dovrebbe individuare;

� elicitation (elicitazione): l’insegnante può chiedere esplicitamente allo studente di completare il suo enunciato; la richiesta può avvenire anche tramite pause strategiche;

� repetition (ripetizione): l’insegnante ripete la forma errata prodotta dallo studente cercando di sottolineare tale errore con un’intonazione particolare.

Dopo aver eseguito alcuni test di prova per verificarne la produttività sui nostri dati, abbiamo dunque deciso di adottarla anche se con qualche modifica: è stato indispensabile infatti introdurre due ulteriori categorie,

� “valutazione negativa” e � “comunicazione non verbale” (gestualità e grafia),

non presenti nella struttura originaria.

Per le categorie di uptake, come già citato in precedenza, abbiamo adottato le tre categorie del modello di Ellis, Basturkmen e Loewen 2001.

� repair, � needs repair, � acknowledge.

Come possiamo vedere dalla tabella sottostante, la maggiore percentuale di uptake si riscontra nella categoria repair (73,5%): su 173 occorrenze, 127 uptake sono infatti prodotti in maniera da riparare l’errore commesso in precedenza; nel 16,7% delle occorrenze l’errore invece non viene corretto e quindi si individuano 29 uptake che contengono ancora forme linguistiche errate; solo in 17 casi, pari al 9,8% delle occorrenze, l’autore di uptake manifesta l’acknowledge del feedback senza introdurre alcuna variazione (questo tipo di uptake è inserito tra gli “unsuccessful”, quelli cioè che non riformulano la produzione in modo corretto neanche a seguito del feedback, cfr. Lyster e Ranta 1997);





UPTAKE

Dati percentuali

Successful (repair) 73,5%

unsuccessful (needs repair + acknowledge) 26,5%

Totale 100%

I risultati che vorremmo presentare, anche grazie all’analisi di sequenze videoregistrate, dimostreranno quindi che l’intervento correttivo è, nella maggior parte dei casi, produttivo sulla successiva mossa dell’apprendente. E oltre a ciò ci proponiamo di presentare i dati incrociati fra tipi di feedback e seguenti uptake per capire quali fra le strategie sono più efficaci per sollecitare la risposta da parte dell’apprendente. Riferimenti bibliografici Carroll S., Swain M., “Explicit and implicit negative feedback: an empirical study of the learning of

linguistic generalizations”, in Studies in Second Language Acquisition, 15, 1993, pp. 357-386. Doughty C.J., Varela E., “Communicative focus on form”, in C. Doughty, J. Williams (eds.), Focus on

form in classroom second language acquisition, Cambridge, Cambridge University Press,1998: pp. 114-138.

Ellis R., “A Framework for Investigating Oral and Written Corrective Feedback”, in Studies in Second Language Acquisition, 32, 2010, pp. 335-349.

Ellis R., Basturkmen H., Loewen S., “Learner uptake in communicative ESL lessons”, in Language Learning, 51, 2001, pp. 281-318.

Lyster R., Ranta L., Corrective Feedback and Learner Uptake. Negotiation of Form in Communicative Classroom, Cambridge, Cambridge University Press, 1997.

Pallotti G., La seconda lingua, Milano, Bompiani, 1998.

Se correggendo…Confronto sulle variabili in gioco Docenti CIS Durante una lezione di lingua sono numerose le occasioni in cui la produzione orale del singolo studente viene monitorata e corretta dall’insegnante. Sulla base di quali fattori l’insegnante decide se e come correggere? Quali sono gli aspetti coinvolti nel processo di correzione? Attraverso alcune attività pratiche ed esperienziali, che ci metteranno in gioco in prima persona come insegnanti, ci si confronterà innanzitutto sulle opinioni e le abitudini correttive di ciascuno. Si





prenderanno in seguito in esame le variabili che modulano le nostre reazioni all’errore e le principali strategie di riparazione che come insegnanti abbiamo a disposizione in un contesto di insegnamento linguistico comunicativo. Scopo del workshop sarà potenziare la nostra capacità di gestire consapevolmente il trattamento dell’errore. La revisione fra pari: il contrario della correzione

Christopher Humphris (Dilit International House, Roma)

Che cosa succederebbe se si chiedesse ai discenti stessi di migliorare i propri testi scritti, magari con un pari grado? Immagino che le risposte a questa domanda da parte degli insegnanti sarebbero diverse. Qualcuno sosterrebbe che il testo rimarrebbe inalterato. Qualcun altro sosterebbe che verrebbero corretti quasi tutti gli errori riguardanti le regole studiate in classe precedentemente. E un altro ancora sosterrebbe che verrebbe corretto soltanto qualche errore di ortografia e forse di morfologia e poco di più. In questo intervento verranno presentati dei dati video e cartacei di un paio di casi di "revisione fra pari". Qualche informazione sulle circostanze è dovuta perché riteniamo che cambiare anche solo uno di questi fattori potrebbe portare ad un risultato diverso.

1. il testo oggetto di revisione è stato già letto globalmente dal/la compagno/a; 2. la consegna è stata rigorosamente di "migliorare" il testo; la parola "correzione" non è mai stata

utilizzata dall'insegnante; 3. non è la prima volta che la classe in questione svolge questa attività e fin dalla prima volta

l'insegnante ha fatto capire agli studenti che per lei loro sono "autori" a tutti gli effetti (in altri termini non ha mai corretto i loro scritti: li ha soltanto letti);

4. l'insegnante, seduta in disparte ma dove i discenti la possono vedere, si è dichiarata dall'inizio dell'attività a disposizione per rispondere a domande;

5. dizionari e grammatiche sono a disposizione; 6. le sedie di ciascuna coppia sono messe l'una a fianco dell'altra e molto vicine fra di loro; 7. solo l'autore ha la penna a disposizione; se l'altro la prende in mano viene immediatamente

ripreso dall'insegnante. L'attività didattica qui chiamata "Revisione fra pari" non viene proposta semplicemente come un'attività da aggiungere al repertorio dei modi di correggere gli errori. Si propone invece come un'attività che mira all'effetto contrario a quello ottenuto dalla correzione. Si basa sul concetto di "proprietà del testo", sul concetto di "diritti dell'autore". La prima volta che scrive un testo lo studente normalmente ha già imparato (dalle sue precedenti esperienze scolastiche) che non sarà trattato da autore bensì da discente, e che in quanto tale dovrà cercare di tenere basso il numero di errori. Non fa differenza a quale modalità di correzione o feedback o come la si voglia chiamare si sia abituato, mentre scrive cercherà di sbagliare il meno possibile. Eviterà strutture sintattiche complesse, eviterà di dire cose ambiziose, cose vicine al suo cuore, alle sue





passioni. Risultato: un testo, magari privo di errori, ma privo anche di ciò che potrebbe suscitare la voglia di leggerlo. L'altro effetto che tali tecniche hanno in comune è convincerlo che una volta terminato lo scritto non spetti a lui decidere quali elementi vanno rivisti. Questo ruolo tocca unicamente all'insegnante. La "Revisione fra pari" invece mira a riparare tale danno e a restituire la responsabilità di decidere quali elementi vanno rivisti a chi spetta naturalmente. Riferimenti bibliografici Newmark, L. 1979, "How not to Interfere with Language Learning" in Brumfit, C.J. e Johnson, K. The

Communicative Approach to Language Teaching, Oxford University Press, Oxford. Coder, S.Pit, 1981, "Idiosyncratic dialects and error analysis" in Corder, S.Pit, Error Analysis and

Interlanguage, Oxford University Press, Oxford. Truscott, John, 1996, "The case against grammar correction in L2 writing classes", in Language

Learning, 46:2. Il feedback correttivo nella fase produttiva orale. Un’indagine conoscitiva delle

possibili ricadute emotive fra i discenti

Dorella Giardini (CIS - Università degli Studi di Bergamo)

Gli “errori” dell’apprendente una lingua seconda sono occasioni per fotografare ciò che soggiace alla sua produzione orale, ossia alla sua interlingua e alle regole che l’accompagnano. Ne consegue che il trattamento dell’errore potrebbe essere inteso come l’istantanea in grado di fissare e di stimolare, in quel dato momento in cui si produce, una riflessione sulla lingua in movimento, sebbene riflessione e movimento appaiano piuttosto in contrasto. In virtù di questo ossimoro, è lecito chiedersi come arrivi il feedback correttivo al discente: in che modo questa focalizzazione sul suo errore è percepita, mentre egli sta producendo nella lingua target? Se esiste un rapporto fra queste reazioni e l’apprendimento in corso, vale forse la pena di raccogliere informazioni sul trattamento dell’errore anche dal versante emotivo, considerato che questa dimensione è il punto su cui la scuola comunicativa fa leva per sottendere che la correzione dell’errore ha connotati negativi per l’apprendente, ma che tuttavia è contemplata dalla linguistica acquisizionale, in un sistema complesso che riconosce nel feedback correttivo un fenomeno in grado di muovere nel discente più elementi, di tipo cognitivo, sociale e, appunto, psicologico. Oggetto del presente studio di caso è dunque la rilevazione delle reazioni che il trattamento dell’errore stimola nella sfera emotiva di uno studente in fase produttiva. L’ambito d’indagine si vuole circoscritto a cominciare dalle definizioni di errore, dei vari setting e di alcune variabili che interessano il trattamento dell’errore esplicitato. La ricerca comprende la somministrazione di due strumenti: un questionario anonimo per studenti, che intende indagare il loro personale percepito quando si presta attenzione alla forma, e ciò inteso sia da parte dell’insegnante sia tra pari (Nuzzo: 2013), e un secondo questionario per l’insegnante, volto a esplicitare il contesto, il setting correttivo, le strategie e in generale le sue sensazioni di rimando. Una





eventuale triangolazione potrebbe essere sostenuta da alcune registrazioni o trascrizioni e messa a confronto con ricerche simili che si potranno aggiungere in corso d’opera, a mano a mano che saranno elaborati i dati. Il target di riferimento sono alcuni gruppi di classi disomogenee fra loro, popolate da studenti universitari, di conservatorio, di scuole di secondo grado, di contesti migratori. Si tratta dunque di adulti, giovani o adolescenti provenienti da lingue e culture diverse e di livelli diversi, e ciò affinché il campione sia, per estrazione e per motivazione allo studio dell’italiano, il più possibile diversificato. Considerato il campo limitato di questa raccolta dati e il suo sbilanciamento sul versante soggettivo, non vi è alcuna pretesa di esaustività o di rappresentatività, anche nel caso in cui si aggiungessero rilevazioni oggettive, con l’ulteriore precisazione che l’indagine riguarda più le sensazioni che le emozioni. La ricerca, infatti, partendo da un’ispirazione di tipo cognitivo, distingue tra le due, in quanto le emozioni rivelano cosa un determinato input correttivo genera nello studente, mentre le sensazioni riferiscono in modo autodescrittivo ciò che lo stesso studente ritiene di provare, sempre rispetto a quel dato input (Balboni: 2013). Se questa autodescrizione potrebbe essere ritenuta meno significativa, a suo vantaggio va il valore di maggiore consapevolezza per gli studenti del proprio percorso di apprendimento e inoltre permette di sondare ciò che sfugge all’uptake, ossia ciò che potrebbe rimanere implicito rispetto alle reazioni tangibili del discente. Per la stesura del questionario, le principali ispirazioni nella formulazione degli items provengono dalle riflessioni di Grassi (2010), a partire dalle tabelle 2, 3 e 4 elaborate per rappresentare i vari tipi di feedback; la traccia di partenza vuole altresì tenere in conto degli aspetti emotivi sul feedback correttivo raccolti da Martinez Agudo (2013) nonché delle implicazioni pedagogiche inerenti agli stili del docente e dell’apprendente in materia di correzione formale, tratti da Renate Schulz (1996). Riferimenti bibliografici Balboni, Paolo Emilio (2013) "Il ruolo delle emozioni di studente e insegnante nel processo di

apprendimento e insegnamento linguistico” in EL.LE, 2/1: 730 Ellis, Rod (2006) “Researching the Effects of Form-Focussed Instruction on L2 Acquisition”, in

Bardovi-Harlig, Kathleen / Dörnyei, Zoltán (eds.), AILA Review, 19, Amsterdam, Benjamins: 18-41.

Ellis, Rod (2009) “Corrective feedback and teacher development” in L2 Journal, 1: 3-18. Grassi, Roberta (2015) “Reazioni all’errore ed eccezioni all’inevitabilità delle regole nella didattica

delle lingue seconde”, in Grandi, Nicola (a cura di), La grammatica e l'errore. Le lingue naturali tra regole, loro violazioni ed eccezioni, Bologna, Bononia University Press: 177-191.

Grassi, Roberta (2010) “Correggere l’errore nell’interazione? Tipi di feedback a confronto”, in Grassi / Piantoni / Ghezzi (a cura di): 103-128.

Grassi, Roberta / Mangiarini, Cristina (2010) “Feedback implicito e feedback esplicito a confronto: uno studio sperimentale per l’italiano L2”, in Grassi / Piantoni / Ghezzi (a cura di): 129-162.

Lyster, Roy / Saito, Kazuya / Sato, Masatoshi (2013) “Oral corrective feedback in second language classrooms” in Language Teaching 46/1: 1-40.

Martinez, Juan (2013) “An investigation into how EFL learners emotionally respond to teachers’ oral corrective feedback”, Colombian Applied Linguistic Journal , 15: 265-278.

Monami, Elena (2013) Strategie di correzione orale dell’errore in classi di italiano L2, Perugia, Guerra.

Schulz, Renate (1996) “Focus on form in the foreign language classroom: students’ and teachers’ views on error correction and the role of grammar”, in Foreign Language Annals, 29/3: 343-364.





L’efficacia del feedback correttivo su apprendenti sinofoni di italiano L2: uno studio

pilota

Ilaria Borro, Gabriele Luoni, Stefano Rastelli (Università degli Studi di Pavia, University of Swansea e Università degli Studi di Milano, University of Greenwich) Presentiamo i risultati di un replication study modellato sulla ricerca di Ellis et al (2006). L’intento era quello di valutare l’efficacia del feedback correttivo su studenti sinofoni, e in particolare di rilevare una possibile differenza fra gli effetti di un feedback correttivo di tipo input-providing (in forma di recast) e quelli di un feedback correttivo di tipo output-pushing (in forma di prompt) (Ellis, 2006). La struttura target è il participio passato regolare e irregolare nel passato prossimo (corretta coniugazione e accordo con il gruppo nominale), un fenomeno di difficile acquisizione sia per apprendenti elementari sia per quelli intermedi. Il campione del nostro studio comprende 23 studenti cinesi che partecipavano al progetto Marco Polo-Turandot presso l’Università degli Studi di Milano. Gli studenti presentavano livelli di competenza linguistica compresi fra l’A2 e il B1, misurati attraverso un test interno al corso di lingua. Il campione è stato diviso in tre gruppi con pseudo-randomizzazione per rendere omogenee le variabili indipendenti (competenze pregresse ecc). I tre gruppi hanno svolto separatamente le stesse attività task-based che richiedevano agli apprendenti l’utilizzo di forme verbali riferite al passato. In particolare, sono stati svolti in due giorni consecutivi due task della durata di un’ora ciascuno, che prevedevano che gli studenti scambiassero oralmente informazioni non linguistiche (information gap) relative a un testo e a sequenze di immagini. Durante lo svolgimento dell’attività didattica, il primo gruppo ha ricevuto input providing feedback in forma di recast, il secondo gruppo ha ricevuto output-pushing feedback in forma di prompt, il terzo gruppo (gruppo di controllo) non ha ricevuto alcun feedback correttivo. La misurazione delle performance dei tre gruppi è avvenuta attraverso la somministrazione di tre test: un Untimed Grammaticality Judgment Test (UGJT) e un Metalinguistic Knowledge Test (MKT) valutavano le conoscenze esplicite degli apprendenti. Un Elicited Oral Imitation Test (EI) misurava invece le conoscenze implicite e il processing in tempo reale. I test sono stati svolti appena prima del trattamento didattico, un giorno dopo e infine nuovamente due settimane dopo. L’analisi dei dati con ANOVA multifattoriale (R.3.2.) (avente i punteggi dei test come variabile dipendente, il tempo e il livello di proficiency come variabili indipendenti) ha evidenziato che i punteggi dei test post e delayed sono significativamente superiori a quelli prima del trattamento in tutte le prove (UGJT, MKT e EI). Inoltre, nessuna delle misurazioni risulta avere una correlazione significativa con il livello di competenza linguistica degli studenti. Questo suggerisce che il trattamento didattico probabilmente ha avuto efficacia. Per quanto riguarda il tipo di trattamento, la statistica descrittiva ha parzialmente confermato quanto già rilevato da Ellis, Lowen ed Erlam (2006), cioè una maggiore efficacia del feedback correttivo in forma di prompt rispetto al recast, in relazione sia alle conoscenze esplicite sia a quelle implicite. Riguardo l’UGJT lo studio ha evidenziato infatti una tendenza del gruppo che aveva ricevuto output-pushing feedback (prompt) a mostrare risultati migliori rispetto agli altri due gruppi, sia nel post test immediato sia in quello svolto a distanza di due settimane. I dati del MKT mostrano che i gruppi che hanno ricevuto feedback correttivo hanno ottenuto risultati migliori rispetto al gruppo di controllo, senza tuttavia evidenziare fra loro differenze significative. I punteggi ottenuti dagli studenti nell’EI mostrano una performance migliore nei due gruppi che hanno ricevuto feedback correttivo rispetto al gruppo di controllo. Inoltre, il miglioramento del gruppo che ha ricevuto feedback correttivo in forma





di prompt risulta maggiore e si conferma nel delayed post test, in modo più marcato di quanto non avvenga nel gruppo trattato con il recast. In conclusione, i dati del nostro studio suggeriscono che ricevere un feedback correttivo sulla produzione orale migliora negli apprendenti la performance relativa a una data struttura morfosintattica. Inoltre, i dati avvalorano l’ipotesi già formulata da Ellis et al (2006) secondo cui un output-pushing feedback (prompt) può essere più efficace rispetto a un input providing feedback (recast). Riferimenti bibliografici

Ellis R. (2003), Task-based Language Learning and Teaching, Oxford University Press, Oxford. ID (2006), Researching the effects of form-focused instruction on L2 acquisition, AILA Review, 19,

18-41. Ellis R., Loewen S., Erlam R. (2006), Implicit and explicit corrective feedback and the acquisition of

L2 grammar, in “Studies in Second Language Acquisition”, 28, pp. 339-68. Ellis R., Loewen S., Elder C., Erlam R., Philp J., Reinders H. (2009), Implicit and Explicit Knowledge

in Second Language Learning, Testing and Teaching, Multilingual Matters, Bristol. Long M. (2007), Problems in SLA, Erlbaum, Mahwah-London. Lyster R., Saito K. (2010), Oral feedback in classroom SLA. A Meta-Analysis, “Studies in Second

Language Acquisition”, 32, 265-302. Rastelli S. (2013), Il Processing nella Seconda Lingua, Teorie, Dati sperimentali, Didattica, Carocci,

Roma. ID (2009), Che cos’è la didattica acquisizionale, Carocci, Roma. Rastelli S., E. Nuzzo (2011), Glottodidattica Sperimentale, Carocci, Roma. Robinson P. (2011), Task-based Language Learning, Wiley-Blackwell, Oxford. Skehan P. (2003), Task-based instruction, “Language Teaching”, 36, 1-14. VanPatten B., A. Benati (2010), Key Terms in Second Language Acquisition, London. Yang Y., Lyster R., “Effects of form-focused practice and feedback on chinese efl learners’ acquisition

of regular and irregular past tense forms”, Studies in Second Language Acquisition, 2010, 32, pp. 235-263.

Correzione tra pari in varietà di apprendimento iniziali: uno strumento appropriato? Jacopo Saturno (Università di Bergamo & Pavia, Université Paris VIII) Questo lavoro esplorativo intende fornire un quadro della correzione tra pari nelle primissime fasi dell'acquisizione di una L2 tipologicamente lontana, al fine di descrivere i risultati di questo tipo di approccio e valutare la sua eventuale utilità didattica (Sato & Ballinger 2016). Nonostante l'intervento tratti dell'acquisizione del polacco da parte di apprendenti italiani, i risultati dovrebbero risultare applicabili anche ad altre combinazioni di L1 e L2, purchè in condizioni equivalenti. Lo studio si colloca nell'ambito del progetto VILLA (Varieties of Initial Learners in Language Acquisition), un'iniziativa multinazionale dedicata alle fasi iniziali dell'apprendimento del polacco L2 in condizioni di input controllato (Dimroth et al. 2013).





Nell'edizione italiana qui considerata, 17 apprendenti senza alcuna esperienza della lingua bersaglio hanno preso parte a un corso di polacco della durata di 14 ore, tenuto da una docente madrelingua. L'intero input, costituito dal parlato dell'insegnante, è stato integralmente registrato, trascritto e annotato morfologicamente, così da evidenziare eventuali correlazioni con lo sviluppo della competenza degli apprendenti. Nonostante sia stato proposto sotto forma di corso, l'input non presenta spiegazioni metalinguistiche né particolari interventi didattici, e svolge la sola funzione di fornire all'apprendente il materiale linguistico grezzo da analizzare al fine di estrarre eventuali regolarità e formulare ipotesi relative al funzionamento della lingua bersaglio. La produzione linguistica degli apprendenti durante le lezioni è stata integralmente registrata mediante microfoni individuali, così da documentare in modo rigoroso lo sviluppo dell'interlingua all'aumentare della quantità e complessità di input ricevuto. In diverse occasioni durante il corso, inoltre, ai partecipanti sono stati proposti dei momenti di interazione non più con la sola insegnante, ma con i loro compagni. In questo intervento ci concentriamo su una di queste attività, precisamente su un gioco di ruolo da svolgere a coppie o in piccoli gruppi. Il gioco era strutturato in modo tale da elicitare due tra le strutture morfosintattiche più trattate durante il corso, cioè le costruzioni copulari e la declinazione dei nomi, con particolare attenzione ai casi nominativo, accusativo e strumentale. L'interazione è pensata come piuttosto libera, con limitati interventi da parte dell'insegnante. In effetti, nell'economia del corso, si tratta di un momento dedicato alla pratica delle strutture bersaglio in condizioni più spontanee che non nell'interazione domanda/risposta con l'insegnante. La situazione comunicativa che ci proponiamo di indagare presenta dunque alcune evidenti specificità:

1. la competenza degli apprendenti è decisamente iniziale, in quanto l'interazione ha avuto luogo dopo solo 9 ore dal momento di prima esposizione a una lingua completamente nuova;

2. la L2 è tipologicamente distante dalla lingua madre degli apprendenti; 3. il contesto del gioco di ruolo è da un lato necessariamente artificioso, dall'altro impegnativo per

i molti livelli che l'apprendenti deve gestire contemporaneamente, quali fonologia, lessico, morfosintassi, discorso, interazione (Tarone & Parrish 1988, Duff 1993).

Al fine di meglio descrivere e categorizzare i comportamenti di nostro interesse, individuiamo tre diverse tipologie di errore, le quali, per ipotesi, potrebbero indurre interventi correttivi più o meno frequenti o di diversa natura:

1. errori lessicali, cioè difficoltà nel reperire un particolare lemma; spesso sono segnalati da evidenti esitazioni o da richieste esplicite di aiuto, es. "[snaduje ʃe] vuol dire cosa piace?".

2. errori fonologici: strettamente legati ai primi, riguardano l'accuratezza della pronuncia delle parole bersaglio; es. [njemska] in luogo di /mjɛʃka/.

3. errori morfosintattici, relativi alla marcatura del nome a seconda della funzione sintattica. Un tipico errore consiste nell'assegnare a soggetto e oggetto un'identica marca di caso, di solito modellata sul nominativo; i due nomi acquistano così diverse funzioni sintattiche solo a seconda della loro posizione nell'enunciato (Klein & Perdue 1997), es. [ann-a lubi kav-a], Anna-NOM ama caffè-NOM, "Anna ama il caffè".

Con questi strumenti ci proponiamo di descrivere le dinamiche di interazione e correzione che possano verificarsi nelle primissime ore di apprendimento di una lingua tipologicamente distante. A sua volta,





lo scopo di tale descrizione è di verificare in quale misura lasciare gli apprendenti liberi di interagire e di correggersi tra loro possa avere ricadute positive sui tre livelli di analisi considerati, cioè lessico, fonologia e morfosintassi (Sato & Lister 2012). Dal punto di vista didattico, infatti, è possibile ipotizzare da un lato che l'impegno richiesto dal compito sia eccessivo per elicitare le strutture bersaglio considerate, dall'altro che la competenza nella L2 sia ancora troppo precoce e instabile perchè gli apprendenti si sentano abbastanza sicuri per correggere i loro compagni. L'analisi degli interventi mirati alle diverse tipologie di errori infine permetterà di individuare il livello che più beneficia della correzione tra pari nelle peculiari condizioni della sperimentazione, cioè le fasi iniziali dell'acquisizione di una L2 tipologicamente lontana. Riferimenti bibliografici Dimroth, Christine, Rebekah Rast, Marianne Starren & Marzena Wątorek. 2013. Methods for studying

the learning of a new language under controlled input conditions: The VILLA project. EUROSLA Yearbook, vol. 13, 109–138. Amsterdam: John Benjamins.

Duff, Patricia A. 1993. Tasks and interlanguage performance: an SLA perspective. In Graham Crookes & Susan M. Gass (a cura di), Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice. Clevedon: Multilingual Matters.

Klein, Wolfgang & Clive Perdue. 1997. The Basic Variety (or: Couldn’t natural languages be much simpler?). Second Language Research 13(4). 301–347.

Sato, Masatoshi & Roy Lyster. 2012. Peer interaction and corrective feedback for accuracy and fluency development. Studies in Second Language Acquisition 34(04). 591–626.

Sato, Masatoshi & Susan Ballinger. 2016. Peer Interaction and Second Language Learning: Pedagogical potential and research agenda. John Benjamins Publishing Company.

Tarone, Elaine & Betsy Parrish. 1988. Task-Related Variation in Interlanguage: The Case of Articles. Language Learning 38(1). 21–44.

Il feedback correttivo tra pari come strumento per l’apprendimento linguistico incidentale Silvia Rossi (Università di Bologna)

Il contributo che si propone muove dalla considerazione dell’importanza del feedback correttivo tra pari, nelle interazioni verbali, un tema che si collega agli studi più ampi sul feedback correttivo messo in atto dagli insegnanti (cfr. Ellis et al,1994; Lyster, Ranta, 1997; Suzuki, 2004; Grassi 2010; Grassi, Mangiarini 2010), ma che è ancora scarsamente indagato. Il contesto comunicativo all’interno del quale si è osservato tale fenomeno è un corso di educazione interculturale svoltosi presso l’Università di Bologna e frequentato da studenti Erasmus partecipanti al progetto IEREST (Intercultural Education Resources for Erasmus Students and their Teachers, 2012-2015). Non si tratta dunque di un ambiente di apprendimento dell’italiano L2, sebbene gli studenti abbiano adottato l’italiano come lingua veicolare. Nella ricerca si è adoperata, metodologicamente, l’analisi conversazionale, per esaminare in dettaglio le interazioni in classe (Ciliberti et al,2003), realizzatesi durante attività didattiche di tipo cooperativo (Comoglio, Cardoso, 1996), e audio e video-registrate, nonché trascritte. L’analisi ha evidenziato un





uso consistente di varie tipologie di feedback correttivo tra pari, molte delle quali confermano quelle individuate in studi recenti (Nuzzo, 2013). Mirata a considerare inoltre l’utilità e l’efficacia del feedback correttivo tra pari, la ricerca ha avuto come obiettivo anche quello di esaminare la frequenza d’uso dei vari tipi di feedback e di osservare il tipo di uptake prodotto in conseguenza del feedback stesso (Ellis et al, 1994). I risultati ottenuti risultano in linea con la teoria di studiosi come Lyster, Saito e Sato (2013), secondo i quali il feedback correttivo tra pari è un fenomeno interazionale estremamente utile all’apprendimento linguistico. La presente ricerca offre alcuni spunti di riflessione sulla correzione tra pari e su come in specifici contesti educativi, non strettamente focalizzati sull’apprendimento linguistico, possa essere a tale scopo sfruttata, caratterizzandosi come un’opportunità di messa in pratica della lingua e come una strategia efficace per abbassare al minimo quel filtro affettivo di cui si conoscono gli effetti negativi, quando, nell’interazione con il docente, tende a innalzarsi, riducendo così le possibilità di produzione di output. Riferimenti bibliografici

Beaven A., Borghetti C. (2014), ‘IEREST public progress report’, The IEREST project, http://ierest-project.eu/sites/default/files/Progress_report.pdf.

Comoglio M., Cardoso M. A. (1996), Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning, Roma: LAS.

Chiari G. (2011), “Educazione interculturale e apprendimento cooperativo: teoria e pratica della educazione tra pari”, in Quaderni del Dipartimento di Sociologia e Ricerca sociale, pp. 9-32.

Chini M. (2011), “Qualche riflessione sulla didattica L2 ispirata alla recente ricerca acquisizionale”, in Italiano LinguaDue 3/2.

Ciliberti A., Pugliese R., Anderson L. (2003), Le lingue in classe. Discorso, apprendimento, socializzazione, Roma: Carocci.

Ellis R. (1994), The study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press. Grassi R., (2010), “Come correggere l’errore nell’interazione? Tipi di feedback a confronto”, in R.

Grassi, M.Piantoni, C. Ghezzi (a c. di), Interazione didattica e apprendimento linguistico, Perugia: Guerra, pp. 103-128.

Grassi R., Mangiarini C. (2010), “Feedback “implicito” e feedback “esplicito” a confronto: uno studio sperimentale per l’italiano L2”, in R. Grassi, M.Piantoni , C. Ghezzi (a c. di), Interazione didattica e apprendimento linguistico, Perugia: Guerra, pp. 129-162.

Lyster R., Ranta L. (1997), “Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in communicative classrooms”, in Studies in Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press.

Lyster R., Saito K., Sato M., “Oral corrective feedback in second language classrooms” Language Teaching, n. 46, pp.

Monami E. (2011), “Interazione orale docente-studente in classi di italiano L2: strategie di correzione dell’errore”, in Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata, anno XL, n° 3, pp. 555-572.

Nuzzo E. (2013), “Il feedback correttivo tra pari nell’apprendimento dell’italiano in Rete: osservazioni a partire da un corpus di interazioni asincrone” in Italiano LinguaDue, n.1, pp. 15-28.

Pontecorvo C., Ajello A. M., Zucchermaglio C. (2004), Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, Roma: Carocci.

Sacks H. (1995), “Lezioni 1964-1965: la conversazione: procedure e metodi”, Edizione italiana a cura di A. Marcarino, Urbino: Montefeltro.





Suzuki M. (2004), “Corrective feedback and learner uptake in adult ESL classrooms”, in Tesol & Applied Linguistics, vol. 4/ 2, pp. 1-20.

Prospettive di ricerca sul trattamento dell’errore nella produzione scritta in L2

Elena Nuzzo (Università degli Studi di Roma Tre) Storicamente, il trattamento dell’errore nella produzione scritta di parlanti non nativi è stato oggetto di interesse dapprima e soprattutto per coloro che si occupavano di scrittura in L2. Nei loro lavori si mirava a verificare se fornire un certo tipo di feedback su un testo portasse lo studente a migliorare la qualità complessiva di quello stesso testo. Nell’ambito degli studi sull’acquisizione di lingue seconde, invece, la ricerca si è inizialmente concentrata sul feedback orale, allo scopo di indagare come esso influisse su vari aspetti dell’apprendimento linguistico (Ferris, 2010). Ciò appare del resto in linea con la generale tendenza, nella ricerca acquisizionale, a focalizzarsi sulla produzione orale, dal momento che i fattori e i processi coinvolti nell’apprendimento si vedono meglio osservando l’elaborazione del linguaggio in tempo reale, come avviene nell’oralità. In anni più recenti i due filoni di ricerca si sono in qualche misura contaminati a vicenda: anche la correzione nello scritto è stata analizzata da alcuni studiosi nei suoi effetti sullo sviluppo della L2, per esempio mediante l’osservazione di come interventi correttivi in una produzione scritta influiscano sull’accuratezza con cui gli apprendenti usano specifiche strutture grammaticali in un nuovo testo (cfr. per es. Bitchener, 2008; Ellis et al. 2008; Sheen, 2007). Permane tuttavia un certo divario, sia negli obiettivi sia nelle scelte metodologiche, tra chi si occupa specificamente di scrittura in L2 e chi si occupa più in generale di apprendimento e insegnamento di lingue seconde. Come osserva Ferris (2010: 188), “Although L2 writing and SLA researchers look at similar phenomena, often (but not always) in similar ways, it is important to understand that they do not necessarily ask the same questions”. Probabilmente anche a causa di queste differenti prospettive teoriche e metodologiche, allo stato attuale i risultati della ricerca sul ruolo dell’intervento correttivo nelle produzioni scritte di apprendenti di lingua seconda non appaiono concordi. Se da un lato nessuno studio oggi suggerisce che il feedback allo scritto sia dannoso, le opinioni su quale tipo di intervento correttivo sia maggiormente efficace sono contrastanti. Dopo una panoramica generale sullo stato della ricerca e sulle diverse posizioni degli studiosi, si presenteranno alcuni lavori, condotti in diversi contesti di insegnamento dell’italiano come lingua seconda, nei quali si cerca di porre l’attenzione su aspetti meno frequentemente indagati nello studio del trattamento dell’errore in L2, come per esempio le reazioni degli apprendenti al feedback ricevuto e il livello di coinvolgimento mostrato nell’elaborare e utilizzare le correzioni. Riferimenti bibliografici





Bitchener J. (2008), Evidence in support of written corrective feedback, in Journal of second language writing, 17: 102-118.

Ellis R., Sheen Y., Murakami M. & Takashima H. (2008), The effects of focused and unfocused written corrective feedback in an English as a foreign language context, in System, 36: 353-371.

Ferris D. R. (2010), Second language writing research and written corrective feedback in SLA, in Studies in Second Language Acquisition, 32: 181-201.

Sheen Y. (2007), The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners' acquisition of articles, in Tesol Quarterly, 41: 255-283.

Il feedback correttivo allo scritto: tecniche ed elaborazione

Francesca La Russa (Université Bordeaux Montaigne)

Il feedback correttivo costituisce una delle mosse più caratteristiche dell’interazione didattica. Le tecniche per fornirlo sono molteplici e ne esistono svariate classificazioni; una delle più comuni è la distinzione tra feedback diretto, in cui l’insegnate presenta all’apprendente la forma corretta, e feedback indiretto, in cui invece egli si limita a segnalare la presenza dell’errore, lasciando all’apprendente il compito di trovarvi soluzione. I pareri su quale tipo di feedback sia da preferire sono contrastanti, e ciò dipende in parte dalle diverse metodologie e criteri di analisi adottati dai vari studi, in parte dai diversi orientamenti teorici che hanno guidato la ricerca su questo fenomeno, in parte dall’incidenza di fattori individuali e variabili soggettive specifiche degli informanti. In linea generale, chi sostiene la maggiore efficacia del feedback diretto suggerisce che esso sia di aiuto per gli studenti in quanto riduce l’eventuale confusione circa il significato dei codici di segnalazione d’errore, fornisce informazioni sufficienti per risolvere errori più complessi, e offre un riscontro immediato su ipotesi eventualmente formulate dagli apprendenti (Bitchener, Knoch 2008). Al contrario, coloro che sostengono la superiorità del feedback indiretto sottolineano come esso favorisca maggiormente il coinvolgimento e la responsabilizzazione degli studenti, stimolando lo sviluppo della loro capacità di autocorreggersi (Ashwell 2000; Ferris 2002; 2003; Lalande 1982) Data la difficoltà ad avere accesso a processi interni alla mente degli apprendenti sono ancora relativamente rari gli studi che prendono in considerazione la fase di elaborazione della correzione. Tuttavia, osservare come si comportano gli apprendenti nel momento in cui reagiscono al feedback, capire come lo utilizzano, o perché non lo utilizzano, e quali sono le loro opinioni a riguardo potrebbe aiutare a interpretare meglio i risultati delle ricerche sull’efficacia degli interventi correttivi (cfr. Bitchener & Ferris, 2012). In questo contributo vengono presentati i risultati di un confronto empirico tra feedback scritto diretto e indiretto che prende in esame la fase di elaborazione della correzione, la sua assimilazione immediata e il suo utilizzo a distanza di tempo. Allo studio hanno partecipato sei coppie di apprendenti adulti di italiano LS presso l’Istituto culturale italiano di Parigi. Il disegno di ricerca ha previsto tre sessioni di lavoro in classe nell’arco di circa un mese. Nella sessione 1 gli apprendenti, in coppia, hanno portato a compimento un task di scrittura. I testi sono stati corretti con la riformulazione per tre delle sei coppie; con la sola segnalazione degli





errori mediante simboli per le altre tre. I testi corretti sono stati riconsegnati nella sessione 2 (giorno 7) quando le coppie hanno prima analizzato e discusso il feedback ricevuto e questa fase è stata registrata, poi hanno riscritto lo stesso testo ma senza avere accesso alle correzioni. Nella sessione 3 (giorno 28), ognuno ha riscritto individualmente un nuovo testo a partire dallo stesso stimolo usato nella prima giornata. Per verificare l’efficacia del feedback sulla revisione immediata si è fatto un confronto quantitativo fra il testo collaborativo 1 e il testo collaborativo 2, calcolando la percentuale di errori risolti sul totale di quelli segnalati. Per verificare l’efficacia del feedback a distanza di tempo il testo collaborativo 1 è stato confrontato con i testi individuali, osservando quante delle strutture segnalate come errate nel primo sono state prodotte in modo corretto nei secondi All’analisi quantitativa sul numero di errori risolti efficacemente si è affiancata l’analisi qualitativa delle interazioni avvenute durante la fase di elaborazione del feedback, con l’obiettivo di mettere in luce il pattern interazionale all’interno della coppia, il grado di impegno dimostrato dagli apprendenti e i fattori che lo determinano. Il confronto tra i due tipi di feedback mostra una lieve superiorità di quello diretto nell’utilizzo a distanza e una altrettanto lieve superiorità di quello indiretto nell’utilizzo immediato. Per quanto riguarda la fase di elaborazione del feedback, notiamo come svolgere il task di analisi delle correzioni in coppia promuova l’interazione tra gli apprendenti portandoli a discutere e riflettere tanto sul feedback ricevuto quanto sulla lingua bersaglio e creando, dunque, ulteriori opportunità di apprendimento. L’analisi qualitativa delle interazioni tra gli informanti conferma la correlazione positiva già emersa in altri studi (per es. Storch, Wigglesworth 2010; Qi, Lapkin 2001) tra il grado di profondità nell’elaborazione del feedback e l’efficacia del feedback stesso. Non sembrerebbe invece confermata la relazione tra il modo in cui si interviene sugli errori e il livello di coinvolgimento mostrato, e, pertanto, neppure la presunta superiorità del feedback indiretto nello stimolare l’impegno degli apprendenti. Un ruolo significativo nel determinare il maggiore o minore impegno nell’elaborazione del feedback, e quindi un diverso grado di efficacia della correzione, sembra vada attribuito a fattori individuali come per esempio le opinioni sulla lingua-bersaglio, il grado di motivazione e gli obiettivi personali di apprendimento. Riferimenti bibliografici Ashwell T., 2000, “Patterns of teacher response to student writing in a multiple-draft composition

classroom: Is content feedback followed by form feedback the best method?”, in Journal of second language writing, n. 9, pp. 227-257.

Bitchener J., Ferris D. R., 2012, Written corrective feedback in second language acquisition and writing, New York – London, Routledge.

Bitchener J., Knoch U., 2008, “The value of written corrective feedback for migrant and international students”, in Language Teaching Research, n. 12, pp. 409-431.

Ferris D. R., 2002, Treatment of error in second language writing classes, Ann Arbor, MI, University of Michigan Press.

Ferris D. R., 2003, Response to student writing: Implications for second language students, New York – London, Routledge.

Lalande J. F., 1982, “Reducing composition errors: An experiment”, in The Modern Language Journal, n. 66, pp.140-149.





Qi D. S., Lapkin S., 2001, “Exploring the role of noticing in a three-stage second language writing task”, in Journal of Secomd Language Writing, n. 10, pp. 277-303.

Storch N., Wigglesworth G., 2010, “Learners ‘processing, uptake and retention of corrective feedback on writing”, in Studies in Second Language Acquisition, n. 32, pp. 303-334.

La correzione degli errori nei corsi di formazione iniziale degli insegnanti di lingue in

Germania. Analisi di un corpus di esami di glottodidattica

Enrico Serena (Ruhr-Universität Bochum / Westfälische Wilhelms-Universität Münster) La presente relazione, che nasce dalla nostra esperienza di insegnamento nei corsi del Master of Education della Ruhr-Universität di Bochum, intende presentare alcune riflessioni sugli atteggiamenti nei confronti degli errori da parte di futuri docenti di italiano LS. Attraverso l’analisi di un corpus di prove d’esame svolte dagli studenti di italianistica del Master of Education, si tenterà di indagare tali atteggiamenti, mettendo l’accento su quegli aspetti che secondo noi caratterizzano maggiormente gli insegnanti non nativi di LS. Le prove d’esame a cui si farà riferimento sono state somministrate nel semestre estivo 2014 a conclusione del modulo di introduzione alla glottodidattica e comprendono due tipi di quesiti: da un lato domande teoriche volte a verificare la conoscenza dei principali temi affrontati durante il modulo; dall’altro quesiti di carattere più operativo che mirano invece a verificare le competenze dei candidati nello svolgimento di concreti compiti didattici. Il quesito su cui ci si soffermerà nella relazione rientra in questa seconda categoria e riguarda, in particolare, la correzione e la valutazione degli errori in un testo scritto. In questa prova viene chiesto ai candidati di assegnare un punteggio a un testo prodotto da un apprendente germanofono sulla base delle indicazioni contenute in una griglia di valutazione in uso nella scuola. Viene chiesto inoltre di esplicitare i criteri seguiti nell’assegnazione del punteggio anche facendo riferimento alle tipologie di errori presenti nel testo. La relazione si compone di due parti. Nella prima parte, dopo aver presentato il profilo degli studenti di italianistica del Master of Education dalla Ruhr-Universität, si illustrerà la struttura degli esami di glottodidattica con particolare attenzione per il quesito relativo alla correzione degli errori e per la sua impostazione teorico-metodologica. Si analizzeranno poi le caratteristiche dei testi proposti per la correzione e i descrittori delle griglie di valutazione fornite ai candidati. Nella seconda parte della relazione ci si soffermerà invece su un’analisi comparativa delle risposte date dagli studenti. L’analisi delle prove d’esame, oltre a offrire numerosi spunti di riflessione sulle convinzioni e sugli atteggiamenti dei candidati tanto nei confronti degli errori e del loro trattamento didattico quanto nei confronti di aspetti più generali dell’insegnamento/apprendimento linguistico, fornisce anche un interessante spaccato sulle competenze linguistiche e metalinguistiche di futuri insegnanti non madrelingua dell’italiano come LS. Riferimenti blibliografici Kleppin, K. (1998). Fehler und Fehlerkorrektur. Berlin: Langenscheidt.





Kleppin, K. (2010). Fehleranalyse und Fehlerkorrektur. In: H.J. Krumm, C. Fandrych, B. Hufeisen, C. Riemer (Hrsg.). Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. 1. Halbband. Berlin: de Gruyter, 1060-1072.

Kleppin, K. (2010). Fehler, Fehlerkorrektur, Fehlerbewertung. In W. Hallet, F. G. Königs (Hrsg.). Handbuch Fremdsprachendidaktik. Seelze-Velber: Kallmeyer-Klett, 224-228.

Kleppin K., Königs F. (1991), Der Korrektur auf der Spur. Untersuchungen zum mündlichen Korrekturverhalten von Fremdsprachenlehrern, Bochum: Universitätsverlag Dr.N. Brockmeyer.

Lochtman K. (2002), Korrekturhandlungen im Fremdsprachenunterricht, Bochum: AKSVerlag. Schoormann M., Schlak T. (2011), Hilfreich oder ohne praktischen Nutzen? - Die Forschung zur

mündlichen Fehlerkorrektur im Zweit- und Fremdsprachenunterricht, Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 22/1, 43-84.

Tönshoff W. (2005), Mündliche Fehlerkorrektur im Fremdsprachenunterricht. Ein Blick auf neuere empirische Untersuchungen, Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 16/1, 3-21.

Correzione e valutazione: docenti a confronto

Giusy Ruggeri (Istituto di Istruzione Secondaria Superiore “E. Majorana”, Seriate, BG)

Il presente contributo è frutto di una raccolta dati svolta presso l’istituto E. Majorana (Liceo scienze applicate, ITIS ad indirizzo elettronico, elettrotecnico, logistico, turistico, professionale ad indirizzo elettronico ed elettrotecnico, Iefp). Si propone qui di presentare i risultati di una sperimentazione che ha indagato la relazione tra la tipologia di errori segnalati e/o corretti nella correzione di un elaborato scritto, la valutazione fornita dell’elaborato e il corso di appartenenza del docente che corregge (avendo appunto a disposizione presso il Majorana sia Liceo, Itis, Professionale, Iefp). Allo stesso tempo è stata rilevata la strategia proposta dai vari insegnanti per superare tali errori. Per mettere in atto la sperimentazione è stato proposto ad un ragazzo di madrelingua non italiana di scrivere un testo narrativo. L’elaborato è stato corretto dai docenti di lettere presenti in Istituto: un gruppo è stato informato sulla nazionalità non italiana dello studente, all’altro invece è stata chiesta la semplice correzione senza ulteriori informazioni. All’inizio della sperimentazione si era pensato di proporre una griglia di valutazione insieme al testo da correggere, ma in un secondo momento si è realizzato che la raccolta di dati sarebbe stata più veritiera se ogni docente avesse utilizzata una griglia a lui/lei più congeniale; anche tale griglia è stata oggetto di analisi. Oltre alla correzione e alla griglia di valutazione,ogni docente ha risposto ad una seria di quesiti inerenti al trattamento dell’errore. Riferimenti bibliografici Andorno C. (2006) “La lingua degli apprendenti dal punto di vista delle varietà di apprendimento” in Bosc F., Marello S., Mosca S. (2006), Saperi per insegnare. Formare insegnanti di italiano a stranieri,

Torino, Loescher. Berruto G. (2012) Sociolinguistica dell’italiano contemporaneo, Roma, Carocci. Cattana A., Nesci M.T. (2004) Analizzare e correggere gli errori, Perugia, Guerra.





Chini M., Che cos’è la didattica acquisizionale, Roma, Carocci. Consiglio d’Europa (2002) Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento,

insegnamento, valutazione, Firenze, La Nuova Italia. Dardano M. (1997) La nuova grammatica della lingua italiana, Bologna, Zanichelli. Novello A. (2014) La valutazione delle lingue straniere e seconde nella scuola. Dalla teoria alla

pratica, Venezia, edizioni Ca’ Foscari.

Sessione Poster

Feedback correttivo nel post-testing: strategie di correzione, percezione e riparazione

dell’errore. Studio di un caso

Ombretta Bassani, Mariangela Castronovo (Università degli Studi di Pavia)

Questa ricerca è incentrata sul feedback correttivo in fase di post-testing, sulla percezione dello studente in relazione alle strategie di correzione proposte e sull’efficacia delle stesse rispetto alla riparazione dell’errore. Si pone quindi gli obiettivi di: comprendere come gli studenti coinvolti nello studio si comportino in fase di correzione dell’errore post-sistematico e come funzioni il lavoro di gruppo in base alle modalità di correzione proposte; quanti studenti ritengano efficace la correzione degli errori per l’apprendimento o l’acquisizione; quale sia la percezione degli studenti rispetto alla strategia di correzione proposta; quale strategia di correzione sia più efficace per la riparazione dell’errore; quali siano (e se ci siano) relazioni tra le variabili analizzate e tra percezione del metodo di correzione ed efficacia dello stesso rispetto alla riparazione. L’osservazione coinvolge 3 classi (classi 1, 2 e 4) del Programma Marco Polo/Turandot dell’Università degli Studi di Pavia. Gli studenti vi sono stati inseriti in base al risultato di un Placement test. Le classi 1 e 2 ospitano principianti assoluti, mentre la classe 4 principianti. Il campione è pari a 60 studenti. Lo studio si svolge in cinque fasi. Nella prima fase viene somministrato agli studenti un test in itinere per la valutazione formativa con esercizi di tipo morfosintattico/lessicale volto a indagare le competenze acquisite. In una seconda fase, vengono selezionati gli esercizi – il cui focus non sia comunicativo, ma si basi sul codice - con il maggior numero di errori morfosintattici o lessicali comuni e/o frequenti commessi dagli studenti, che prevedano risposte chiuse, non ambigue ed univoche; le tipologie comprendono: esercizi di manipolazione, cloze, incastro, abbinamento, esclusione, ecc. Tali esercizi vengono riproposti in un nuovo documento, in tre diverse modalità: la prima (1) prevede una ricostruzione dell’esercizio in cui, in corrispondenza di ogni item, viene proposta una risposta giusta o sbagliata e presenta, ove necessario, correzioni esplicite rilevativo-risolutive, ossia l’errore risulta sottolineato ed accanto ad esso viene notificata la risposta corretta; la seconda (2) prevede la medesima ricostruzione dell’esercizio con relative risposte giuste o sbagliate ed in corrispondenza di ogni errore presenta una correzione rilevativa con sottolineatura dello stesso, ma accanto ad esso non viene fornita la soluzione corretta; la terza (3) modalità prevede una ricostruzione con risposte giuste o sbagliate, nella quale però non vengono segnalati gli errori, bensì il numero di essi nell’esercizio. Durante la terza fase i diversi esercizi, riprodotti nelle tre modalità di cui sopra, vengono proposti nuovamente agli studenti che, lavorando in piccoli gruppi (3/4 persone), hanno il compito di





correggerli in base alle tre modalità di correzione (1), (2), (3) al fine di utilizzare strategie di correzione differenti. Gli studenti che possiedono la riproduzione degli esercizi di tipologia (1) hanno il compito di osservare gli esercizi, le correzioni e le soluzioni, di riflettere e confrontarsi in gruppo su di essi; è previsto un feedback da parte dell’insegnante solo su richiesta degli studenti, per eventuali delucidazioni. Gli studenti che si confrontano con la riproduzione di tipologia (2) hanno il compito di correggere gli errori tra pari trovando la soluzione esatta; in questo caso è previsto un feedback del docente rispetto alle soluzioni proposte. Gli studenti che lavorano con la riproduzione di tipologia (3) hanno il compito di trovare gli effettivi errori e correggerli; sono previsti due feedback da parte del docente: il primo per verificare che tutti gli errori vengano trovati, il secondo per verificare che questi vengano corretti in modo esatto. Alla fine di tali attività, ad ogni studente viene consegnato un questionario non anonimo, volto ad investigare la percezione rispetto alle diverse modalità e strategie di correzione utilizzate. In tutta la sperimentazione ogni studente, a rotazione, si confronta con le tre diverse modalità di correzione degli esercizi e con le diverse strategie di correzione tra pari. Nella quarta fase, vengono nuovamente somministrati gli esercizi senza risposte, questa volta da compilare e svolgere in modo autonomo ed individuale; ciò permette di capire quale sia la migliore strategia di correzione in termini di riparazione finale dell’errore. Nel corso della quinta ed ultima fase prevediamo di elaborare i dati raccolti (classe di appartenenza, percezione rispetto alle modalità di correzione, feedback risolutivo) correlandoli tra loro tramite un’analisi statistica inferenziale con ANOVA multifattoriale con programma R, così da capire quali di questi fattori risultino collegati. Inoltre correleremo la percezione degli studenti rispetto ad ogni modalità di correzione del docente e ogni strategia di correzione proposta, per verificare quale sia il metodo e la strategia più efficace ai fini della riparazione dell’errore. Poiché l’acquisizione dei dati proseguirà fino al termine del Programma Marco Polo, che si concluderà ad agosto 2016, nel convegno del 9-10 giugno presenteremo la metodologia applicata e i risultati parziali relativi ad un primo ciclo di rilevazioni. I risultati dell’analisi statistica inferenziale con ANOVA multifattoriale con programma R saranno pertanto disponibili dopo agosto 2016. Riferimenti bibliografici Andorno, C., Cattana, A. (2014). Linguistica acquisizionale; analisi delle interlingue; errore

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La forma più appropriata di correzione degli errori è quella che lascia ragionare gli studenti sulla probabilità dell’errore nel processo di comunicazione. Proponendo allo studente di correggere i propri errori e quelli degli altri attraverso un esercizio preparato dall’insegnante, lo si pone psicologicamente a proprio agio perché correggendo si sente lui stesso insegnante e quindi più responsabile per le sue scelte. La ricerca si concentra sulla libertà dei costituenti della frase in italiano. Tale libertà è regolata e condizionata. L’ordine delle parole in ogni lingua ha le proprie particolarità che vanno rispettate. Ogni volta che non si rispetta l’ordine dei costituenti della frase si determina anche un errore semantico nell’apprendimento. Confrontando la sintassi italiana con quella russa, dobbiamo sottolineare le somiglianze e le differenze nelle due lingue. Dall’analisi delle differenze nasce il bisogno di dedicare una speciale attenzione all’insegnamento della sintassi italiana ai russofoni. Gli studenti stranieri imparando l’italiano L2 vanno sensibilizzati alle peculiarità della costruzione della frase. Gli errori più comuni riscontrati sono quelli dovuti alla diversità delle due lingue ed al transfer negativo dal russo: l’uso dell’articolo e delle preposizioni articolate (assenti nella lingua russa), l’uso dell’ausiliare (assente nella lingua russa) nella formazione dei tempi passati (Она рассказала ей о своём муже. – Le ha raccontato tutto del suo marito.), la scelta tra avere ed essere, l’uso della copula essere al presente (il russo lo omette) (Анна студентка. – Anna è studentessa.), l’omissione del soggetto espresso da un pronome personale in italiano (in russo va espresso nella maggior parte dei casi) (Я очень счастлив. –Sono molto felice.), gli errori che riguardano le preposizioni nelle collocazioni e nella reggenza dei verbi (causa dovuta alla traduzione letterale dal russo), le frasi impersonali che spesso non corrispondono nelle due lingue (Меня (Acc.) пригласили в кино. – (Nom.) Sono stato/a invitato/a al cinema.), i verbi riflessivi che non sempre coincidono in russo ed in italiano (Он встал с дивана. – Si alzò dal divano.), etc. La tendenza di lasciare l’ordine delle parole russo in una frase italiana occorre molto spesso nei sintagmi nominali che comprendono un aggettivo. Il sintagma nominale italiano non segue l’ordine dei costituenti del russo AN (aggettivo + nome; скоростная + машина), ma NA (nome + aggettivo; macchina + veloce). La struttura aggettivo + nome in italiano ha un significato figurato, mentre la struttura nome + aggettivo ha un significato diretto, circostanza che non accade in russo (Che bello, Anna, che la tua vecchia amica / amica vecchia ha fatto le cotolette alla milanese, è tanto che non le ho mangiate.). A partire da questa constatazione come attività di rinforzo/trattamento dell'errore ho preparato alcuni test a scelta multipla relativi a conoscenze sintattiche per studenti stranieri, prevalentemente russofoni, di italiano come LS/L2. Ispirandomi agli esercizi scaturiti dal progetto VALICO (Varietà





Apprendimento Lingua Italiana Corpus Online, www.valico.org), ho usato gli errori più frequenti degli apprendenti come distrattori in test a scelta multipla, Ho seguito i suggerimenti di Marello (2009), cioè non più di uno/due tipi di errore per volta, lessico conosciuto e distrattori brevi. Gli esercizi partono da una frase sbagliata estrapolata dagli scritti degli studenti russofoni. La risposta corretta va selezionata tra quattro alternative. Tra le scelte fornite solo una è completamente corretta, le altre tre hanno errori di diversa gravità. Ad ogni risposta si assegna un punteggio da 1 a 4, valutando la risposta ritenuta corretta con 4 punti e proseguendo in ordine decrescente per arrivare a dare 1 solo punto alla frase più scorretta. La valutazione graduale obbliga gli studenti a esplicitare quali sono per loro gli errori più gravi. Questo tipo di test è stato concepito per i livelli avanzati a partire da B2, poiché gli studenti devono già possedere una conoscenza sufficiente dell’italiano. La correzione degli errori fatta dagli studenti stessi li spinge ad un’analisi linguistica più profonda. Sapere individuare l’errore ed essere in grado di correggerlo dimostra il modo cosciente con cui lo studente si dedica alla correzione. Lo studente deve imparare dagli errori a ragionare sulla lingua: quando la correzione viene fatta in classe si sollecita anche una produzione orale di discorso argomentativo metalinguistico. Ecco un esempio di test preparato sulla base di scritti realizzati da russofoni:

Riferimenti bibliografici Chimik V. (2010), Praktičeskij sintaksis russkogo jazyka, Zlatoust, Sankt-Peterburg Ferrari A. (2012), Tipi di frase e ordine delle parole, Carocci, Roma Krashen, S. (1982) Principles and Practices in Second Language Acquisition, Pergamon Press, Oxford Marello C. (2009) Distrattori tratti da corpora di apprendenti di italiano LS/L2, in E. Corino, C.

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Incroci di segni. La correzione dell’errore ortografico attraverso la ludolinguistica

Simona Salierno, Sara Valentini, Italia Rosalia (CPIA di Sassuolo e di Modena)

Il seguente lavoro nasce dal confronto e dalla visione comune dell’errore linguistico come un segnale del percorso nell’interlingua del discente che solo in parte corrisponde alla lingua target (Pallotti, 2012). Questa concezione attiva dell'errore e l'intenzione di coinvolgere l'apprendente e i pari nella sua correzione hanno dato impulso alla ricerca, che si propone di favorire la correzione di errori ortografici più frequenti negli apprendenti adulti di italiano L2 di livello A1 attraverso tecniche riconducibili alla ludolinguistica in particolare cruciverba, crucintarsio e crucipuzzle (Mollica, 2010). Abbiamo infatti notato che questo profilo di apprendente adulto presenta dei bisogni specifici tra cui il riconoscimento dell’esperienza pregressa e della propria adultità e ciò influenza il suo approccio alla correzione all'interno del gruppo scolastico (Knowles, et al., 2008). La paura di sbagliare può indurre nello studente uno stato d'ansia che impedisce di affrontare il percorso di apprendimento serenamente, erigendo barriere psicologiche e difese rispetto al giudizio dell'insegnante e dei compagni (Balboni, 2012). L'apprendente adulto e adolescente, infatti, non è disposto a vedere minata la propria reputazione all'interno del gruppo dei pari. A questo si aggiunge l'influenza dell'esperienza pregressa all'interno di sistemi scolastici di origine, in cui l'errore è visto in modo estremamente negativo. Tutto ciò porta alla costruzione di filtri affettivi che possono impedire allo studente di mettere in atto le strategie necessarie all'acquisizione degli elementi linguistici. La prima domanda che ha guidato la nostra ricerca è stata quindi se la ludolinguistica applicata alla proposta ideata potesse abbassare lo stress dovuto all'individuazione dell'errore e alla relativa correzione. Abbiamo ipotizzato che un ambiente ludico basato sull'approccio umanistico-affettivo porti lo studente a sentirsi a suo agio anche in caso di errori e di confronto diretto coi compagni. Ci siamo poi interrogate se strumenti come il cruciverba, crucintarsio e il crucipuzzle portino ad un miglioramento nelle produzioni degli apprendenti a livello ortografico. Riteniamo infatti che alcuni errori ortografici siano dati da un insieme di fattori come una scarsa salienza percettiva, l’opacità di alcuni fonemi della lingua italiana e in parte da un transfer dalla L1, tali per cui gli studenti hanno difficoltà nel distinguere alcuni fonemi, associarli ai rispettivi grafemi e scrivere correttamente le parole che li contengono. Si prevede che il cruciverba, crucintarsio e il crucipuzzle guidino il discente a focalizzare con una maggiore precisione i singoli grafemi corretti, offrendo un feedback immediato su eventuali refusi e omissioni. In particolare si osserveranno le criticità più comuni riscontrate nella classe, ovvero gli scambi vocalici e consonantici, il raddoppio consonantico, i dittonghi. Infine ci siamo chieste se la correzione tra pari ed il conseguente feedback favorisse negli studenti una maggiore competenza metalinguistica. Abbiamo ipotizzato che la negoziazione dei significati porti gli studenti a ricercare motivazioni linguisticamente valide per giustificare la propria scelta rispetto a quella del compagno, attraverso un approccio induttivo dal grafema alla regola soggiacente. Gli strumenti utilizzati sono stati: una serie di cruciverba ideati o modificati da noi, basati su lessico più o meno conosciuto (in riferimento al livello A1 del QCER); un diario di bordo per annotare il nostro punto di vista rispetto a quanto svolto; un test iniziale e uno finale rivolto agli studenti; un questionario finale per indagare l’opinione dei discenti.





La validità della ricerca è strettamente legata al contesto in cui si è svolta, mirando ad agire efficacemente nella realtà specifica. Il contesto è stato quello del CPIA di Sassuolo, centro della rete CPIA (Centro Provinciale Istruzione Adulti) di Modena. La scuola di italiano per stranieri ospita studenti adulti per lo più provenienti dall’Africa e dall’Europa dell’est, residenti a Sassuolo e dintorni in seguito ad una migrazione di lavoro. Tra i motivi che li spingono a frequentare i corsi vi sono innanzitutto motivazioni estrinseche legate alla permanenza in un Paese straniero, accanto all’esigenza di imparare l’italiano per comunicare efficacemente con enti locali e istituzioni come la scuola. I motivi intriseci invece sono legati alla voglia di iniziare una nuova vita, la volontà di integrarsi e di avere un futuro sereno lontano dalle situazioni spesso critiche del Paese di origine. Nello specifico, la classe in cui si è svolto il caso di studio è di livello A1, formata da 15 iscritti. Il gruppo si presenta piuttosto disomogeneo rispetto alle provenienze: Marocco, Ghana, Egitto, Albania, Burkina Faso, Nigeria e Brasile. È una classe piuttosto giovane, in cui i discenti hanno un’età compresa tra i 16 e i 25 anni, che raggruppa ragazzi e ragazze arrivati in Italia da pochi mesi o alcuni anni, spesso giunti a Sassuolo per ricongiungimento familiare. Sono tutti scolarizzati nel Paese di origine e la quasi totalità ha studiato almeno una lingua straniera sui banchi di scuola, a parte una donna che frequenta da alcuni anni che era analfabeta e ha raggiunto il livello A1. Il gruppo è ben coeso e diligente, svolge le attività in modo tranquillo e non ha particolari difficoltà nel seguire le lezioni. Spiccano alcuni allievi particolarmente brillanti, che sono incuriositi dal lessico che incontrano fuori dal contesto scolastico e non esitano a chiedere informazioni a riguardo. Rispetto al trattamento dell’errore linguistico, la classe è abituata al feedback dell’insegnante, dato da una vasta gamma di tecniche più o meno esplicite. Vi sono correzioni tra pari spontanee nei momenti di revisione alla lavagna da parte di uno studente. L’insegnante interviene allo scritto e all’orale cercando di far notare l’errore compiuto, se pertinente all’argomento affrontato. Nonostante il clima della classe sia buono, notiamo in alcuni studenti un maggiore stress legato alla paura di sbagliare ed essere corretto esplicitamente davanti al gruppo dei coetanei, che si manifesta, per esempio, in una ritrosia nel voler scrivere alla lavagna. Abbiamo dunque cercato di intervenire per migliore queste dinamiche. Auspichiamo che il lavoro possa servire ad altri docenti per sperimentare a loro volta tali tecniche in contesti differenti.

Riferimenti bibliografici Balboni, P. (2012). Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse. Torino: Utet

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L’errore nell’apprendimento della L2

Vintuleddu Paola (Scuola Primaria “I. Calvino”, Bergamo) I parlanti inseriti in una comunità linguistica dove si parla la L2 (ispanofoni, arabofoni, francofoni, etc.) hanno forti influenze della L1 nel processo di acquisizione di una seconda lingua. Nel processo si sviluppa l’”interlingua”: è una lingua di passaggio. E’ caratterizzata da elementi linguistici che rimandano all’idioma di origine del parlante. E’ indicativa delle ipotesi dell’apprendente, del suo aspetto creativo nel processo di apprendimento della L2. L’errore in questa fase è indicatore dello status dell’apprendimento del parlante. Chi acquisisce procede con un meccanismo di “manipolazione” a livello del subconscio degli elementi superficiali di una lingua: l’”errore” rivela tale procedimento di costruzione dell’interlingua e ne diviene l’elemento distintivo. L’errore diventa una caratteristica personale dell’apprendente e acquista un’accezione positiva : contraddistingue e caratterizza il parlante. Infine possiede un aspetto pluridimensionale: è rivelatore di differenti fattori che influenzano il processo di chi agisce una seconda lingua (ad es. l’ aspetto emotivo e motivazionale). Nelle situazioni di insegnamento-apprendimento bisogna favorire l’autocorrezione da parte dell’apprendente e limitare le etero-correzioni. Importante è non intervenire troppo per correggere perché questo meccanismo crea dipendenza dall’insegnante. L’autoriparazione da autonomia al parlante che controlla il proprio meccanismo di apprendimento. Ad esempio nei contesti di lingua parlata (ambito linguistico orale, conversazioni ) è fondamentale il lavoro di autoriparazione basato su meccanismi di feedback. Negli scambi interazionali la correzione dell’errore avviene come rimando all’apprendente da parte dell’interlocutore che parla la lingua L2, della parola o dell’espressione linguistica corretta. Anche nella lingua scritta l’utilizzo di materiali e di attività specifici possono favorire l’autocorrezione del parlante e limitare l’intervento di etero-correzione. Ad esempio a scuola può fare la differenza servirsi di giochi linguistici, schede e attività progettate considerando il livello linguistico del parlante (Quadro Comune Europeo di riferimento) e le influenze idiomatiche della L1 (es.attività di lessico). Fondamentale è limitare l’utilizzo di sottolineature con la penna rossa e favorire, invece, l’autointervento attraverso metodi giocosi e “collaterali”: “in questa frase c’è qualcosa che non va.. prova a vedere..”; oppure pronunciare espressioni o parole che contengono fonemi sbagliati per invitare a cercare un’altra possibilità di pronuncia. Anche l’utilizzo di testi semplificati nelle materie di studio facilita e snellisce l’apprendimento. E’ importante cambiare il processo di valutazione dell’errore, evitare il metodo sanzionatorio perché dannoso, demotiva l’apprendente. Non bisogna puntare sull’accezione negativa dell’errore, ma valutarlo in senso positivo, come indicatore di un processo in itinere di auto-apprendimento. La valutazione diventa qualitativa e non sanzionatoria. La valutazione mi serve come azione di monitoraggio: valuto il processo in itinere. Non evidenzio l’errore cogliendo le lacune e stigmatizzandole, ma registro l’evolversi della situazione per indirizzare la progettazione e la proposta didattica. Fondamentale è una rivalutazione del bilinguismo additivo nel processo di “costruzione” dell’interlingua. Il mantenimento della lingua madre è basilare in un apprendente di italiano L2. La lingua L1 e’ la lingua degli affetti , delle emozioni che nel processo di formazione dell’interlingua vengono “trasferite” dalla L1 alla L2. Se il parlante è costretto ad operare solo in una lingua non sufficientemente sviluppata, il sottosistema tra L1 ed L2 (Ipotesi dell’Iceberg), puo’ non funzionare. Si





sviluppa così una forma di bilinguismo sottrattivo che porta ad un deficit cognitivo e ad esempio ad un insuccesso scolastico. Il mantenimento del plurilinguismo aiuta lo sviluppo cognitivo dell’apprendente e favorisce la motivazione all’apprendimento. Nel contesto scolastico è auspicabile una didattica interculturale per incoraggiare questo fenomeno e facilitare l’apprendimento linguistico e scolastico. Questa ottica educativa consente la creazione di un contesto multiculturale di confronto e reciproca valorizzazione (la cultura di accoglienza e quella di origine dei parlanti). L’apprendente è così spontaneamente incoraggiato ad un positivo “incontro” delle proprie origini culturali, e quindi al mantenimento (e non all’abbandono) della propria lingua madre. Riferimenti bibliografici Balboni, E., Paolo, 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nella società complessa, Torino,

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Raccolta degli abstract in ordine di comparizione · “evidenze negative” (Long 1996). Questa...

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