1

Seminario: La Scuola Inclusiva tra teorie e prassi

CNIS Brescia

QUADIS: lQUADIS: l’’autoanalisi autoanalisi

dd’’Istituto per la qualitIstituto per la qualitàà

delldell’’integrazione e integrazione e

delldell’’inclusioneinclusione

Primarosa Bosio

Gruppo di lavoro Quadis

Brescia, 25 ottobre 2014 – IIS “P. Sraffa”, Brescia

22

- il kit QUADIS nella proposta originale

- il dibattito attuale e i possibili sviluppi

Gli argomenti di oggi

33

- cos’è

- le radici

- la struttura

- il processo

- gli strumenti

- gli esiti

Il Kit QUADIS per l’autoanalisi di istituto sulla qualità dell’integrazione

Cosa Cosa èè

44

• èè un kit,un kit, scaricabile online, che contiene strumenti per l’indagine e un

SW di rielaborazione dati con produzione di grafici

• èè uno strumentouno strumento di autoanalisi e autovalutazione sulla qualità

dell’integrazione delle alunne e degli alunni con disabilità, rivolto alla

singola istituzione scolastica

• èè stato elaboratostato elaborato da un Gruppo di lavoro dell’USR Lombardia composto

da dirigenti, docenti, ricercatori;

• serve ad individuareserve ad individuare i punti di forza, da valorizzare, e gli elementi critici,

da migliorare, dei processi di integrazione in atto

• fornisce elementifornisce elementi per analizzare la qualità dell’offerta formativa

complessiva

• pupuòò essere fatto in reteessere fatto in rete con altre scuole per innescare sinergie virtuose

QUADIS

55

Le radiciLe radici QUADIS

Il kit QUADIS trova le sue radici in due filoni di ricerca che a

vario titolo coinvolgono le scuole italiane a partire dagli anni ‘80:

• la valutazione dell’organizzazione

• la qualità dell’integrazione scolastica degli alunni con

disabilità

Ambedue i settori sono alle prese con un problema centrale (non

ancora risolto, forse in via di soluzione…): la mancanza di un

sistema nazionale di valutazione che fornisca un quadro di

riferimento ai numerosi e validi percorsi di autoanalisi e

autovalutazione sperimentati dalle scuole, da sole o in rete.

66

Agli inizi del 2000 si costituisce un Gruppo di ricerca con il Agli inizi del 2000 si costituisce un Gruppo di ricerca con il compito di rispondere ad almeno due domande:compito di rispondere ad almeno due domande:

• in Italia abbiamo dato una risposta originale ad un problema che hanno tutti i paesi, europei e non; questa nostra risposta è efficiente ed efficace? In cosa può essere migliorata?

• L’integrazione degli alunni con disabilità è un processo strategico attraverso il quale è possibile analizzare la qualitàcomplessiva dell’offerta formativa?

Per valutare la qualitPer valutare la qualitàà delldell’’integrazione la prima operazione da integrazione la prima operazione da fare fare èè definire:definire:

• A quale livello: sarebbe opportuno un sistema integrato che preveda la complementarietà tra valutazione esterna ed interna

• Con quali indicatori e strumenti: anche qui, indicatori di sistema relativi ad elementi strutturali andrebbero integrati con indicatori processuali, verificabili più agevolmente dalle singole scuole

QUADIS

77

Attraverso una serie di passaggi che vedono:Attraverso una serie di passaggi che vedono:

• una prima fase di esplorazione del campo d’indagine (gruppo di ricerca provinciale) che ha come esito la pubblicazione del testo “Alla ricerca della qualità dell’integrazione”, 2003 (CSA e GLIP Brescia, poi con IRRE Lombardia)

• la Costituzione di un Gruppo di ricerca presso l’IRRE Lombardia, con la partecipazione di GLIP Brescia, IRRE Lombardia, Osservatorio Nazionale, Invalsi con il compito di confrontarsi su possibili indicatori della qualità dell’integrazione

• la creazione di un Gruppo regionale che fa capo all’USR e all’ANSAS (ex IRRE) integrato con competenze provenienti dalle reti di autoanalisi d’istituto (AIR e STRESA)

si giunge alla decisione di concentrarsi realisticamente sulla Autoanalisi e autovalutazione di istituto con la definizione non solo di indicatori, ma di un sistema complesso e coerente di indagine che dia conto di tutta la realtà scolastica integrando

diversi punti di vista.

QUADIS

88

In sintesi, lo strumento raccoglie, nel suo impianto concettuale e strutturale, i contributi

provenienti:

dalla riflessione professionale sulla valutazionedalla riflessione professionale sulla valutazione

- qualità

- autoanalisi e autovalutazione d’istituto

- processualità

- complessità

dalla riflessione professionale sulldalla riflessione professionale sull’’integrazione:integrazione:

- attenzione alla “persona intera” (autonomia, relazione, sfera cognitiva)

- interistituzionalità

- individualizzazione e personalizzazione

- attenzione alla cultura implicita dell’organizzazione

QUADIS

9

Il Gruppo ritiene condivisibile quanto identificato

dall’OCSE per descrivere le scuole che hanno un’offerta

formativa di qualità:

- l’attenzione alla persona intera (e quindi a competenze

sociali e di autonomia, oltre a quelle cognitive)

- l’attenzione ad una differenziazione degli insegnamenti

che si adegui alle diverse capacità degli allievi

- l’attenzione ad una condivisione di principi valoriali

diffusa tra tutte le componenti

(1982, ricognizione Ocse-Ceri sulle esperienze autovalutative in Europa)

Qualità della scuola

10

Anche in questo caso assumiamo una definizione OCSE:

“…un’ispezione sistematica (descrizione e analisi) da

parte di una scuola…dell’attuale funzionamento della

scuola stessa come primo passo di un processo di

miglioramento”

(Van Velzen 1982; ricognizione Ocse-Ceri sulle esperienze autovalutative in Europa).

Autoanalisi d’Istituto

Per i concetti relativi all’autoanalisi di istituto ci siamo avvalsi di: Mario Castoldi, Pensare in grande,

agire in piccolo: una proposta di ricerca-formazione; sta in: a cura di P. Bosio, V. Fabricatore,

Valutazioni, Franco Angeli Ed., Milano, 2004, pagg. 26-28

11

Articolando:

- unun’’ispezione sistematica (descrizione e analisi):ispezione sistematica (descrizione e analisi): attività valutativa

volta ad acquisire informazioni sulla natura dell’oggetto considerato

e ad accertarne il valore e il merito attraverso modalità rigorose e

formalizzate

- da parte di una scuolada parte di una scuola…: quindi un soggetto collettivo interno alla

scuola

- delldell’’attuale funzionamento della scuola stessa:attuale funzionamento della scuola stessa: cioè di un insieme

di condizioni organizzative ed educative che qualificano l’erogazione

del servizio formativo da parte di un determinato Istituto scolastico

- come primo passo di un processo di miglioramento:come primo passo di un processo di miglioramento: attività

finalizzata a promuovere un cambiamento delle condizioni di

apprendimento utile ad un più efficace perseguimento degli obiettivi

educativi della scuola

12

L’autoanalisi d’istituto in questa accezione si differenzia da altre

pratiche simili, quali l’analisi organizzativa, l’autovalutazione e la

riflessione interna alla scuola in quanto:

- il suo scopo è produrre un processo di cambiamento

- il suo oggetto è l’istituto scolastico come sottosistema organizzato

dotato di una autonomia sostanziale e inserito in un determinato

contesto ambientale

- la sua modalità di lavoro è una valutazione interna fondata su un

accertamento sistematico della qualità dei processi e dei prodotti

educativi della scuola da parte degli stessi soggetti che operano in

essa

13

L’autoanalisi d’Istituto può essere intesa ed attuata a diversi livelli di

profondità (Bollen 1987):

1. Autoanalisi d’Istituto come tecnica di gestione: strumento utile per

valutare il funzionamento scolastico e per migliorarne la

produttività, in rapporto ad un quadro di obiettivi educativi

definito; minore attenzione aille relazioni e ai valori, enfatizzazione

di rigore e sistematicità di procedure e strumenti valutativi

2. Autoanalisi d’Istituto come fase del processo di miglioramento:

momento diagnostico funzionale all’implementazione di un

processo di innovazione; le sue caratteristiche si definiscono in

relazione alla strategia innovativa entro cui si inquadra; valore

strumentale dell’attività autovalutativa in relazione al cambiamneto

auspicato

14

3. Autoanalisi d’Istituto come strategia di miglioramento in se stessa:

modalità di promozione del cambiamento della scuola basata sulla

capacità degli operatori di affrontare e risolvere i propri problemi.

Costante revisione di scelte e comportamenti per produrre un

miglioramento nella consapevolezza professionale, nelle modalità

organizzative e di progettazione collegiale, nella qualità dei

processi di insegnamento-apprendimento.

15

I tre approcci si differenziano per il rapporto tra AI e e processo di

cambiamento (rapporto più generale tra azione valutativa e

miglioramento della scuola):

1. Valutazione del miglioramento della scuola (AI non determina il

cambiamento ma fornisce un feed-back utile alla sua gestione;

esteriorità);

2. Valutazione per il miglioramento (AI come passo preliminare per

guidare l’azione innovativa; complementarietà)

3. Valutazione come miglioramento (AI si identifica con il processo di

cambiamento, riflette e produce autorinnovamento; identità)

Lo strumento Quadis si ispira alla seconda prospettiva

16

Nei prossimi mesi entrerà in vigore il

Sistema Nazionale di Valutazione SNV

che prevede l’interazione tra autovalutazione della singola scuola e

valutazione esterna da parte di team di valutatori, per individuare

piste di miglioramento da attuare in un tempo definito, con

successiva verifica e rendicontazione sociale

(DPR 28 marzo 2013, n. 80

Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di

istruzione e formazione)

Nel progetto sperimentale VALES dell’Invalsi, tra le dieci aree in cui si

articola l’indagine, è presente la quarta area dal titolo:

integrazione, inclusione e differenziazione dei percorsi

17

La struttura QUADIS

Il kit QUADIS è composto da una serie di strumenti e un SW per

la raccolta, tabulazione ed elaborazione dei dati, il tutto costruito

su un impianto strutturale e processuale, oltre che su scelte

“politiche” relative a quanto il Gruppo di lavoro ritiene sia

strategico per valutare la qualità dell’integrazione.

La struttura di seguito illustrata è ottenuta articolando in

relazione all’oggetto "qualità dell'integrazione" l'elaborazione del

Gruppo di consulenza della Rete AIR (Autoanalisi d'Istituto in

Rete, con capofila l'ITCS "Primo Levi di Bollate)

18

Oggetto: cosa si sceglie di valutare,

scelta politica (risultato di una

valutazione comune sulla strategicità

dell’oggetto), oltre che tecnica e scientifica)

Contesto: campo generale in cui si

inserisce l’oggetto, con caratteristiche, lessico, regole ecc. sue proprie

Domanda valutativa:definisce i

parametri entro cui si muove la

ricerca

Ambito: oggetto contestualizzato, in questo caso 3

ambiti

Criterio: giudizio che permette di articolare, specificare e assegnare valore agli oggetti della valutazione

Fattore di qualità: contiene i requisiti ritenuti indispensabili per definire la qualità delle scelte fatte

dalla scuola, si articola in

Indicatori: concetto semplice, specifico, osservabile che permette di passare dal livello astratto a quello

empirico

Variabili operative: traduzione operativa degli indicatori

Strumenti per l’indagine: contengono le variabili operativeREPORT SW per

elaborazione dati

Per ogni ambito la domanda valutativa si incrocia con i criteri e

dà origine al

RIPROGETTAZIONEper miglioramento

QUADIS

19

contesto:contesto: il campo generale in cui si inserisce l’oggetto, con

caratteristiche, lessico, regole ecc. sue proprie

Nel nostro caso il contesto è costituito dalle scuole statali e

paritarie italiane di ogni ordine e grado, quindi scuole in cui

tutti gli alunni, senza alcuna esclusione, devono essere accolti

e ai quali deve essere assicurato il successo formativo

oggetto:oggetto: cosa scegliamo di valutare, scelta politica (risultato di

una valutazione comune sulla strategicità dell’oggetto), oltre che tecnica e

scientifica

Nel nostro caso il Gruppo di lavoro ha deciso di valutare la

qualità dell’integrazione scolastica delle alunne e degli alunni

con disabilità, attraverso una serie di fattori di qualità

20

ambito/livello valutativo:ambito/livello valutativo: oggetto contestualizzato

Nel nostro caso la realtà scolastica, vista attraverso il

cannocchiale dell’integrazione, è stata suddivisa in tre

ambiti/livello, considerati esaustivi e significativi:

- Ambito didattico-educativo

- Ambito organizzativo

- Ambito culturale-professionale

21

domanda valutativa:domanda valutativa: definisce i parametri entro cui si muove la ricerca

Nel nostro caso:

- Ambito didattico: come la scuola sviluppa le potenzialità e tiene sotto controllo il processo di apprendimento di tutti gli alunni?

- Ambito organizzativo: come la scuola si organizza per indirizzare, gestire e supportare il processo di integrazione?

- Ambito culturale-professionale: come la scuola pratica la cultura dell’integrazione sia al suo interno che nel contesto territoriale?

22

criterio:criterio: giudizio che permette di articolare, specificare e assegnare valore agli oggetti della valutazione

Nel nostro caso, assumiamo i criteri della Comunità europea

- efficacia: capacità di raggiungere gli obiettivi definiti o i risultati attesi, definiti esplicitamente in sede di progettazione

- rilevanza: coerenza del programma o dell'azione col problema che si intende affrontare

- efficienza: relazione tra i risultati conseguiti con un determinato intervento (efficacia) e le risorse impiegate per la sua realizzazione

- funzionalità: capacità di migliorare le prestazioni degli operatori o del sistema di azioni di cui essi fanno parte

- significatività: capacità di attivare la partecipazione e l'adesione degli attori

- equità: capacità di ridurre le disuguaglianze e di far emergere le competenze individuali, trasformandole in risorse per il sistema

23

Per interrogarsi non solo sulla qualità dell’integrazione degli alunni con disabilità, ma sulla qualità complessiva dell’offerta formativa della

scuola i criteri vengono articolati secondo una prospettiva integrata:

CriteriCriteri• l’equità non significa solo evitare la discriminazione degli alunni con disabilità, ma anche utilizzare le risorse correttamente per tutti gli alunni

• la significatività è tale se un intervento parziale lascia tracce significative, appunto, su tutti gli operatori coinvolti nella direzione di una professionalità piùconsapevole

• l’efficacia è presente se gli obiettivi di integrazione diventano comuni a tutta l'organizzazione scolastica e solo se alla soddisfazione dei bisogni degli alunni con disabilità concorrono tutte le componenti scolastiche (e non solo i “professionisti” della disabilità) in un progetto condiviso

QUADIS

24

• gli indicatori di efficienza verificano che le risorse utilizzate nei processi di integrazione siano in grado di rispondere alle esigenze non solo degli allievi con disabilità, ma della classe/della scuola/del contesto territoriale in cui essi sono inseriti• un'azione formativa, anche quella diretta specificatamente ad un allievo con disabilità, per rispondere al criterio di funzionalità deve essere al servizio del cambiamento (miglioramento) del contesto (didattico, organizzativo, culturale) in cui è inserita. Quindi, ad esempio, al servizio dello sviluppo professionale degli operatori

• infine un PEI risponde al criterio di rilevanza quando non rimane un documento burocratico ma diventa uno strumento che obbliga l'intera comunitàad una continua riflessione sulla effettiva realizzazione degli obiettivi progettati, sulla coerenza tra ipotesi di azione e risultati dell'intervento posto in atto; la diffusione di questa cultura tra tutte le componenti scolastiche costituisce la base del miglioramento e dell'innovazione

QUADIS

25

fattore di qualitfattore di qualitàà:: articolazione della domanda valutativa, che

contiene i requisiti che caratterizzano e distinguono, secondo le scelte

di valore del Gruppo Regionale di Ricerca, la qualità delle azioni

intraprese dalla scuola per l’integrazione.

I fattori di qualità sono gli elementi cruciali per comprendere la

filosofia complessiva dell'impianto d'indagine; nel sito, in

Presentazione, l’elenco completo e articolato. Di seguito in sintesi:

Ambito didattico-educativo

Qualità dei processi relativi a progettazione di classe, progettazione individuale, corresponsabilità degli operatori

Ambito organizzativo

Azioni verso l’esterno, attenzione alle persone nell’organizzazione, procedure “di qualità”, equità e

trasparenza nelle risorse

Ambito culturale-professionale

Garantire partecipazione, memoria storica, clima relazionale e valoriale condiviso

26

Alcuni esempi di articolazione ambito/criterio per giungere al Alcuni esempi di articolazione ambito/criterio per giungere al

fattore di qualitfattore di qualitàà::

Ambito didattico-educativo

Come la scuola sviluppa le potenzialitàe tiene sotto controllo

il processo di apprendimento di tutti

gli alunni?

Criterio: equità (ridurre le disuguaglianze, far emergere le competenze individuali)

Fattore di qualità: Garantendo nella

classe il riconoscimento e il rispetto dei ritmi e delle modalità di apprendimento di

ognuno

27

Ambito organizzativo

Come la scuola si organizza per

indirizzare, gestire e supportare il processo

di integrazione?

Criterio: funzionalità (migliorare le prestazioni degli operatori o del sistema di azioni)

Fattore di qualità: Prevedendo procedure

e strumenti per rilevare e interpretare

criticità ai fini della riprogettazione

Ambito culturale-professionale

Come la scuola pratica la cultura

dell’integrazione sia al suo interno che nel

contesto territoriale?

Criterio: efficienza (relazione tra i risultati conseguiti con un determinato intervento e le risorse impiegate

per la sua realizzazione)

Fattore di qualità: Garantendo modalità

diffuse di utilizzo delle esperienze precedenti

(memoria storica)

28

indicatore:indicatore: concetto semplice, specifico, osservabile che

permette di passare dal livello astratto a quello empirico; ad

ogni fattore di qualità sono solitamente correlati più indicatori.

Di seguito un esempio, nel sito l’elenco completo e articolato

Fattore di qualità 9: Garantendo nella

classe il riconoscimento e il rispetto dei ritmi e delle modalità di apprendimento di

ognuno

9.1 frequenza delle attività di lezione (non frontali e frontali) rivolte all’intera classe in cui l’allievo disabile è consapevolmente coinvolto in relazione alla tipologia della disabilità

9.2 rispetto degli orari di lezione e delle regole comuni da parte dell’alunno con disabilità e in relazione alla tipologia della disabilità

9.3 grado di utilizzo di canali di comunicazione alternativi e funzionali allo specifico handicap da parte di insegnanti e compagni

9.4 grado di utilizzo di mediatori didattici diversificati in relazione alle esigenze degli alunni

9.5 rispetto dei tempi e dei bisogni di apprendimento dell’alunno con disabilità e di tutta la classe

29

variabili operative:variabili operative: esplicitazione operativa del concetto

semplice e verificabile definito attraverso l'indicatore; come per

il fattore di qualità, ogni indicatore viene esplorato con più

variabili operative, rivolte ai diversi interlocutori attraverso gli

strumenti di rilevazione. Di seguito un esempio.

Indicatore 9.5: rispetto dei tempi e dei

bisogni di apprendimento dell’alunno con

disabilità e di tutta la classe

Capita che per rispettare le esigenze di un alunno con disabilità vengano modificati i ritmi di lavoro di una classe? (IDS)

Dal lavoro di nostro figlio abbiamo capito che tutti gli insegnanti delle varie materie preparano materiali e interventi adatti alle sue possibilità (QGDis)

In base agli elementi emersi dalla discussione e al parere del conduttore e del verbalizzatore, il gruppo ritiene di fornire la seguente valutazione su quanto la scuola sta facendo per garantire nelle classi il riconoscimento e il rispetto dei ritmi e delle modalitàdi apprendimento di ognuno (FgS)

Nei PEI esaminati sono stabilite delle relazioni tra i bisogni di apprendimento dell’alunno con disabilità e i bisogni di apprendimento della classe (AD)

30

Criteri: efficacia (ef), rilevanza, (rl), efficienza (ez), funzionalità (fz), significatività (sg), equità (eq)

Oggetto:

la qualitàdell’integrazi

one degli alunni con disabilità

nelle scuole statali e paritarie italiane

Ambito didattico-educativo (D)

come la scuola sviluppa le potenzialitàe tiene sotto controllo il processo di apprendimento di tutti gli alunni?

Ambito organizzativo (O)come la scuola si organizza per

indirizzare, gestire e supportare il processo di integrazione?

Ambito culturale professionale

©come la scuola pratica la cultura

dell’integrazione sia al suo interno che nel contesto territoriale?

3 Ambiti

Fattori di qualità da 1 a 9

Fattori di qualità da 10 a 23

Fattori di qualità da 24 a 31

31 Fattori di qualità

Indicatori da 1.1 a 9.5 per un totale di 23

Indicatori da 10.1 a 23.2 per un totale di 27

Indicatori da 24.1 a 31.1 per un totale di 25

75 Indicatori

Per l’ambito didattico 105

Variabili operative

Per l’ambito organizzativo

103Variabili

operative

Per l’ambito culturale 92

Variabili operative

324 Variabili operative

14 strumenti per l'indagine

SW per raccolta ed elaborazione dati

REPORTRiprogettazione per miglioramento

3131

Fase 1Fase 1

Istruttoria:delibera del Collegio dei docenti e costituzione del Gruppo di lavoro

Fase 2Fase 2

IndagineIndagine::somministrazione

questionari, effettuazione

interviste e focusgroup, analisi documentale

Fase 3Fase 3

Analisi: esame grafici e

interpretazione, individuazione

elementi positivi e criticitàFase 4Fase 4

Progettualità:scelta di uno o più

oggetti di miglioramento e

produzione progetto

Fase 5Fase 5

Realizzazione:azioni conseguenti

al progetto di miglioramento nei

tempi stabiliti

Il processo QUADIS

32

Attori:

- Gruppo di lavoro interno alla scuola (un membro con

competenze informatiche),

- un referente individuato tra i membri del Gruppo di lavoro

- collaboratori esterni per interviste e focus group, che possono

fungere anche, su richiesta della scuola stessa, da consulenti,

per la presentazione e la restituzione

Tempi:

ipotizzabili 2/3 mesi per la realizzazione dell’indagine e una

prima lettura degli esiti; la progettazione e la realizzazione del

miglioramento dipendono dall’entità dell’oggetto da

“aggredire”, in linea di massima meglio pensare ad un anno

scolastico, non oltre; la verifica e ulteriore indagine possono

avvenire all’inizio dell’anno scolastico successivo.

QUADIS

33

Gli strumenti per lGli strumenti per l’’indagine, indagine, contengono le variabili operative,

che permettono di raccogliere concretamente i dati

dell’indagine.

Sono suddivisi in relazione ai diversi punti di vista di cui

l’indagine vuole tener conto:

- il dichiarato: quanto la scuola dice sia di voler fare, sia di aver effettivamente fatto per…, rilevato attraverso l’analisi dei documenti e l’intervista ai referenti istituzionali

- la percezione degli utenti: cosa dicono i genitori e gli alunni di quanto la scuola sta facendo per…

- la percezione degli operatori: cosa dicono i diversi operatori di quanto la scuola sta facendo per …

Gli strumenti QUADIS

34

Strumenti del dichiarato

Strumenti del percepito utenti

Strumenti del percepito operatori

- Analisi documentale

- Intervista al dirigente scolastico

- Intervista al docente funzione strumentale

- Intervista agli alunni con disabilità (per il secondo ciclo e dove possibile)

- Questionario per i genitori di alunni con disabilità

- Questionario per i genitori rappresentanti di classe

- Questionario per i genitori

- Focus group con studenti del secondo ciclo

- Questionario e testo con griglia interpretativa per gli studenti del primo ciclo

- Questionario per l’assistente alla persona/alla comunicazione/educatore

- Questionario per i docenti curricolari

- Questionario per i docenti di sostegno

- Questionario per i collaboratori scolastici

- Focus group con docenti curricolari e di sostegno

35

SW per raccolta ed elaborazione dati

- database scaricabile dal sito www.quadis.it

- inserimento dati sia direttamente su file che in cartaceo con successiva trascrizione nel database

- elaborazione automatica dei dati raccolti e possibilità di lettura secondo diversi criteri e correlazioni

- struttura: ambito, criterio, fattore di qualità indicatore, variabile operativa, strumento, numero progressivo item, punteggio da assegnare, punteggio massimo assegnabile

- tutte le variabili operative sono misurate (anche gli esiti deifocus group)

36

REPORT

Il sw restituisce i dati elaborati attraverso grafici che mettono in evidenza i diversi aspetti indagati dall'impianto di indagine, dal generale al particolare; i grafici proposti sono:

- generale e per ambiti

- per criteri

- per fattori di qualità

- per punti di vista (dichiarato, percepito utenti, percepito operatori)

e combinando i vari elementi (per ambiti e punti di vista, per ambiti e criteri, per criteri e punti di vista ecc.)

Ogni grafico permette inoltre la visualizzazione delle variabili operative che hanno originato i dati

37

Riprogettazione per miglioramento

La lettura e l'interpretazione dei grafici costituiscono il compito

finale del Gruppo di lavoro interno alla scuola, che deve

individuare i punti critici e le azioni migliorative da proporre al

Collegio dei docenti; l’oggetto di miglioramento individuato, il

più possibile chiaro e aggredibile in tempi non biblici, potrà

essere oggetto di una nuova indagine a distanza di tempo per

verificare il cambiamento.

38

Il Gruppo di lavoro Quadis dell’UST di di Brescia e Milano èattualmente formato da:

Mario Maviglia (coordinatore Brescia, dirigente UST Brescia)

Rita Garlaschelli (coordinatore Milano, dirigente, UST Milano)

Paola Abondio (dirigente, IC Darfo II)

Elena Arrivabene (docente, IC Passirano)

Primarosa Bosio (docente, esperta)

Loredana Ceruti (dirigente, esperta)

Giancarlo Onger (docente, esperto)

Franco Salsa (docente, ITC "Primo Levi“, Bollate)

Lisetta Silini (docente, UST Brescia)

Ivana Sacchi è autrice del SW e cura il sito.

Il Gruppo di lavoro

39

Il Kit QUADIS nella sua prima versione viene sperimentato da

9 scuole della Lombardia; in base alle osservazioni emerse, il

kit viene elaborato nella versione ora scaricabile dal sito

www.quadis.it

Attualmente 700 Scuole hanno chiesto l’accreditamento, circa

il 70% ha scaricato il kit. La consulenza online e telefonica è

sempre attiva.

Inoltre alle scuole viene chiesto di inviare a fine indagine al

Gruppo di lavoro, se lo ritengono, gli esiti, nell’assoluto

rispetto della privacy; in particolare questo riguarda le scuole

che fruiscono della consulenza gratuita da parte del Gruppo di

lavoro (6 nella fase precedente, circa 30 nella fase attuale, 11

di Brescia, 19/20 di Milano).

QUADIS

4040

Le scuole che hanno fin qui utilizzato il Kit QUADIS nella

versione “originale”, hanno ricavato indicazioni per il

miglioramento sia della qualità dell’integrazione che in

generale dell’offerta formativa, dato che fattori di qualità

e indicatori sono stati definiti proprio con l’intenzione di

utilizzare l’integrazione come “cartina di tornasole” di una

più generale Qualità secondo la definizione OCSE.

Gli esiti QUADIS

4141

Vediamo alcuni esempi tratti dai report di:

-IC Trilussa di Milano

- IC di Belgioioso (Pv)

- Brescia IC Centro 3

4242

FdQ 19: Promuovendo in tutti gli operatori partecipazione, progettualità,

responsabilità e il senso di

competenza nei confronti

dell’organizzazione

Scuola XXY

4343

• Presenza dei diversi soggetti interessati nelle riunioni dedicate alla definizione delle scelte organizzative AD

• In questa scuola gli assistenti/educatori sono rappresentati nel GLH di Istituto QAE

• In questa scuola i collaboratori scolastici sono rappresentati nel GLH di Istituto QCS

• In questa scuola quando vengono assegnati gli incarichi di supporto per gli alunni con disabilità, viene chiesto il parere anche ai collaboratori QCS

• In questa scuola tutti si sentono responsabili delle scelte organizzative relative all’ integrazione degli allievi con disabilità. QCS, QDC, QDSost

FdQ 19: origine del grafico

Punteggi

3

2

0,28

0

1,71

1,84

2,15

4444

Nell’ incontro di restituzione (che la scuola aveva richiesto al Gruppo

di lavoro per un aiuto nella lettura degli esiti), si prende atto con un

certo stupore del disagio espresso dai collaboratori scolastici, disagio

che emerge anche in altri aspetti del report, ad esempio là dove si

parla di iniziative di formazione per gli operatori; qualcuno fa notare

che tale disagio non è mai stato espresso in altre sedi, ma dalla

discussione emerge che in realtà il loro parere non è mai stato

richiesto.

Il Gruppo di lavoro interno e il Dirigente scolastico decidono quindi di

affrontare il problema, che evidentemente non riguarda solo il

rapporto con gli alunni disabili, ma si riflette sull’ intero andamento

dell’ istituzione, coinvolgendo il DSGA e tutto il personale non

docente, per progettare insieme iniziative condivise, utili a sostenere

e valorizzare la professionalità di ciascuno.

FdQ 19: miglioramento

45

L’analisi della qualità complessiva dell’offerta formativa della scuola passa anche attraverso l’utilizzo di indicatori, e quindi variabili operative

e strumenti, che alla luce dell’esperienza si sono rivelati particolarmente efficaci.

Uno di questi è il focus group.

Domanda stimolo del conduttore:

Secondo voi il coinvolgimento degli alunni nelle fasi

di definizione/realizzazione/valutazione del progetto

educativo è necessario per una buona riuscita dei

processi di apprendimento?

Se sì, come si concretizza nelle prassi questo

principio?

46

Report focus group con i

docenti, scuola XYY

Report focus group con i

docenti, scuola XXY

Piena affermazione della necessità del

coinvolgimento degli alunni, come?

- La didattica frontale è insignificante, va

curata l’interazione didattica e

l’apprendimento deve essere interiorizzato

cognitivamente

- I contenuti passano attraverso un veicolo

che è non solo cognitivo ma anche emotivo,

va creata una relazione con l’alunno

- Il coinvolgimento inizia nel momento della

spiegazione facendo capire ciò che si fa e

perchè lo si fa

- Osservare ciascuno per sondare capacità,

potenzialità, aspettative è un’azione

preliminare al coinvolgimento

Piena affermazione della necessità del

coinvolgimento degli alunni, come?

- Una docente di sostegno invita a parlare di

progetto educativo e mette in guardia dal

rischio di elaborare programmi di classe

entro i quali recuperare il bambino disabile

- Un’altra docente precisa che nel team in

cui lavora la programmazione è sempre

partita da una premessa generale (ricerca di

motivazione, promozione d’autostima, ecc.)

e poi si è declinato il lavoro in classe con

tutti i bambini.

- La discussione con vari interventi si sposta

sempre più decisamente sul ruolo e sulla

professionalità dell’insegnante di sostegno e

del docente curricolare, che è

evidentemente un problema urgente

47

Di seguito un esempio di report al Collegio dei docenti

QUADIS ISTITUTO COMPRENSIVO XXXDati di compilazione

STRUMENTO DESTINATARI COMPILATI %

COMPILATI

Analisi Documentale 1 1 100%

Intervista Dirigente Scolastico 1 1 100%

Intervista Funzione Strumentale 1 1 100%

Questionario Alunni Cl. 5° Primaria 68 68 100%

Questionario Alunni Cl 2 Secondaria 54 54 100%

Testo Alunni 123 123 100%

Questionario Genitori Al Disabili 31 19 61%

Questionario Genitori Rappresentanti 42 32 76%

Questionario Genitori 455 298 65%

Focus Group Docenti 2 2 100%

Questionario Assistenti Educatori 12 11 92%

Questionario Collaboratori Scolastici 13 10 77%

Questionario Docenti Curricolari 97 83 86%

Questionario Docenti Sostegno 14 12 86% 48

QUADIS

ISTITUTO COMPRENSIVO XXX

49

Dichiarato percepito per ambiti

50

Fattori di qualità totali

51

Dichiarato Percepito

Manca il controllo di coerenza degli obiettivi del Pei rispetto alle osservazioni e alle informazioni alle condizioni della classe rilevate dall’osservazione

Chi effettua tale controllo? Con che esiti?

Mancano modelli/esempi di verifiche coerenti con gli obiettivi e le potenzialitàdell'alunno, che faciliterebbero il lavoro di programmazione dei docenti

Mancano indicazioni per l’utilizzo di strumenti e procedure di osservazione iniziale

AMBITO DIDATTICO

fattori di debolezza

52

Dichiarato Percepito

Mancano nel POF (o in altri documenti della scuola) criteri espliciti per la distribuzione delle risorse umane, finanziarie e materiali per l’integrazione degli alunni con disabilità

Mancano criteri per capire se in questa scuola le risorse umane, finanziarie e materiali sono distribuite in modo equo rispetto:- ai bisogni dei singoli;

Mancano strumenti per rilevare le criticità e per effettuare la riprogettazione

In caso di problemi non èsempre facile sapere a chi rivolgersi (genitori)

AMBITO ORGANIZZATIVO

fattori di debolezza

53

Dichiarato Percepito

Mancano procedure e strumenti per indagare gli atteggiamenti nei confronti della diversità e monitorare le trasformazioni nel tempo di detti atteggiamenti

Idem per rilevare la soddisfazione dell’utenza

Mancano iniziative di informazione/formazione sulle tematiche dell'integrazione rivolte ai genitori

Mancano iniziative di informazione /formazione per i collaboratori scolastici

Si evidenziano difficoltà nel comprendere come funziona il processo di integrazione (genitori)

AMBITO CULTURALE PROFESSIONALE

fattori di debolezza

54

Cosa Cosa èè fattibile per il miglioramentofattibile per il miglioramento

Ambito didattico

• Esplicitare modalità e strumenti dell’osservazione iniziale, sia

per la classe che per gli alunni con disabilità (articolare la programmazione educativa in modo che comunichi il cosa e come si fa)

• Rivedere il modello del PEI soprattutto nella parte relativa ai

raccordi disciplinari

• Prevedere delle modalità comuni per la valutazione degli

obiettivi indicati nel PEI

Ambito organizzativo

• Rendere trasparenti e condivisi i criteri per la distribuzione

delle risorse umane, materiali, finanziarie

• Definire procedure per rilevare le criticità e riprogettare le

azioni controllando e ricalibrando gli strumenti utilizzati ( il PEI: chi lo controlla, come , quando)

• Curare la documentazione rendendola fruibile per una

migliore continuità verticale e orizzontale

56

Ambito culturale-professionale

• Curare la partecipazione dei genitori, identificando modalitàche possano coinvolgere i genitori non italiani con figli disabili

• Progettare iniziative di formazione e informazione rivolte ai genitori e aperte alla partecipazione di tutti gli operatori della scuola sui temi della disabilità e dell’integrazione (coinvolgimento del GLH/I)

• Nelle assemblee di classe per la presentazione della programmazione annuale, dedicare tempo per spiegare a tutti i genitori le modalità dell’integrazione degli alunni con disabilità

• Curare l’informazione per il personale ausiliario soprattutto laddove viene richiesta collaborazione in compiti di assistenzadi base

57

5858

Il quadro complessivo della situazione si va modificando in relazione a:

- rapporto TREELLE

- dibattito su integrazione e inclusione

- normativa sui BES

- entrata in vigore del Servizio Nazionale di Valutazione

- dibattito sulla proposta del MIUR “La buona scuola”

Il dibattito attuale e i possibili sviluppi

5959

Il Gruppo si è quindi interrogato sull’attualità del kit

QUADIS nella sua versione originale, soprattutto per

quanto riguarda il rapporto tra integrazione e

inclusione:

quale il nostro punto di vista?

La questione non è solo nominalistica, può voler significare

ad esempio la modifica dell’oggetto di indagine:

riteniamo ancora che l’integrazione degli alunni con

disabilità sia un oggetto strategico o ci dobbiamo

occupare anche/solo dell’inclusione?

6060

Inoltre lo strumento è nato per aiutare le scuole a

riflettere su se stesse in relazione ad una tematica

solitamente delegata a pochi; ora la normativa

chiede alle scuole di fare un Piano annuale per

l’inclusione (e fra l’altro cita Index e Quadis come

strumenti per fare autoanalisi); è sufficiente il kit

nella sua versione originale o si devono fornire

altri strumenti o esaminare altri aspetti?

Preliminare è sicuramente il chiarimento del rapporto

tra integrazione e inclusione

61

Nel dibattito attuale ritroviamo almeno tre scuole di pensiero:tre scuole di pensiero:

1. i due termini sono sinonimi (Linee guida del 2009

sull’integrazione degli alunni con disabilità)

2. i due termini si contrappongono (Fornasa, Medeghini):

l’integrazione va superata perchè non ha raggiunto lo scopo,

non servono più garanzie specifiche, ma una scuola diversa per

tutti

62

3. l’integrazione è vista come parte del processo di inclusione

Integrazione: insieme di politiche e metodologie atte a garantire il

massimo sviluppo possibile per alcune categorie di persone con

bisogni educativi “molto speciali”

Inclusione: cornice fatta di didattica e clima, una scuola che

cambia per accogliere tutti

Quindi stesse finalità: l’integrazione pone l’accento su alcuni

gruppi, l’inclusione fornisce la cornice generale per tutti (Università

Bolzano, in “L’Index per l’inclusione nella pratica”, F. Angeli, Milano 2013)

La nostra elaborazione ci porta, a maggioranza, ad assumere un

significato analogo a quello della scuola di Bolzano

6363

Per inclusione scolasticainclusione scolasticaintendiamo un processo

volto rimuovere gli ostacoli

alla partecipazione e

all'apprendimento che

possono derivare dalla

diversità umana in relazione

a differenze di genere, di

provenienza geografica, di

appartenenza sociale, di

condizione personale.

Per integrazione scolasticaintegrazione scolasticaintendiamo un processo

reticolare volto a garantire

all'alunno/a con disabilità il

massimo di apprendimento

possibile, in una dimensione

sociale e socializzata. In

relazione all'originalità della

persona, la rimozione degli

ostacoli alla partecipazione e

all'apprendimento, può

richiedere modifiche e mediazioni

profonde nell'ambito culturale,

organizzativo, pedagogico

didattico.

6464

L'integrazione è un processo

innescato dalla presenza di un

alunno con disabilità, che può

presentare incapacità e

difficoltà dipendenti dal suo

deficit che richiedono

cambiamenti ad hoc per quella

situazione, al fine di

permettergli il massimo delle

possibilità di partecipazione

all’apprendimento

L'inclusione è un processo

intenzionale che parte dalla

scuola, volto a rendere accessibile

a tutti la partecipazione

all’apprendimento, anche a coloro

che hanno temporaneamente o

stabilmente difficoltà.

Il processo può essere avviato

indipendentemente dalla presenza

di un alunno con disabilità.

L’integrazione incrementa il

“tasso” di inclusività della

scuola

In una scuola inclusiva

l'integrazione è agevolata

65

Di conseguenza, i due processi non sono assimilabili e

andrebbero indagati entrambi; data la vastità degli ambiti

da indagare, si corre il rischio di rendere eccessivamente

complesso uno strumento che già richiede un certo sforzo

sia elaborativo che organizzativo.

Il kit rimane comunque uno strumento che dà, come

abbiamo visto, indicazioni di analisi e di miglioramento

che riguardano in generale la qualità dell’offerta formativa

della scuola, a conferma della strategicità dell’oggetto

“integrazione degli alunni con disabilità”

66

La revisione, comunque necessaria anche in relazione ai

riscontri avuti dalle scuole, si sta sviluppando secondo le

seguenti linee: conserviamo nel kit ambedue i termini con

i significati che abbiamo dato, esplicitiamo meglio la

valenza generale di alcuni strumenti/ambiti di indagine,

analizziamo anche oggetti quali il PDP, sempre con

l’intento di essere utili alle scuole nell’elaborazione del

loro Piano Annuale.

Gli esiti non sono scontati ma…stiamo lavorando per voi!

Grazie