PSICOLOGIA DELLE ISTITUZIONI SOCIALI-2010-2011 · Prof. Orazio Licciardello-Psic. delle Istituz....

Prof. Orazio Licciardello-Psic. delle

Istituz. Sociali- Anno Acc.2010-11

Corso di

Psicologia delle Istituzioni SocialiAnno Accademico 2010-2011

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI CATANIA Facoltà di Scienze della Formazione,

Lettere e Filosofia, Medicina e Chirurgia Laurea Magistrale in Psicologia

Cattedra di Psicologia Sociale (Prof. Orazio Licciardello)



1.Introduzione alla psicologia delle Istituzioni1.Introduzione alla psicologia delle Istituzioni1.Introduzione alla psicologia delle Istituzioni1.Introduzione alla psicologia delle Istituzioni1.1.Che significa Istituzione?

1.1.2.Definizioni ed approcci

1.1.3.L’evoluzione del concetto2.Gli approcci teorici fondamentali2.Gli approcci teorici fondamentali2.Gli approcci teorici fondamentali2.Gli approcci teorici fondamentali

2.1.L’orientamento sociologico2.1.1. Istituzioni fondamento della società (Durkheim) 2.1.2. Istituzioni ed Istituzioni totali (Goffman)

2.2-L’orientamento istituzionale

2.2.2.Lourau: Istituente Vs istituito

2.1.2.1.Le Istituzioni: Caratteristiche2.1.2.2.Le Istituzioni: Tipologie

2.2.1.2. Realtà istituzionale e burocrazia2.2.1.3.Autorità istituita e problematicità del cambiamento

2.2.1.LapassadeLapassadeLapassadeLapassade

1.1.2.1. Approccio oggettivo-strutturale1.1.2.2.Approccio soggettivo-relazionale

2.2.1.1.Istituzione come dato e come atto



2.3-L’orientamento socio-analitico2.3.1.Jacques:

2.3.2.Carli:

2.3.3.La scuola come Istituzione: alcune riflessioni

2.4-L’orientamento socio-psicologico: Berger e Luckmann

2.3.1.1-Istituzioni come meccanismi di difesa2.3.1.2-Istituzioni adeguate Vs inadeguate

2.3.2.1-Pulsioni e rapporto oggettuale2.3.2.2-Istituzioni e reciprocità affettiva2.3.2.3-Istituzioni e stabilità delle organizzazioni2.3.2.4-Le istituzioni tra formazione e repressione

2.3.3.1-Dinamiche istituzionali e processi di scolarizzazione 2.3.3.2-Istituzione ed esclusione2.3.3.3-Gli istituiti dell’Istituzione: conseguenze

2.4.1.L’istituzionalizzazione come processo di tipizzazione oggettivante

2.4.2-Oggettivazione del mondo istituzionale e ruolo del linguaggio

2.4.3-Tipizzazioni della condotta e “apprendimento” dei ruoli sociali

2.4.4-Istituzionalizzazione, identificazione dell’Io e «distanza di ruolo»



3.Esperienze sul campo e ricerche3.Esperienze sul campo e ricerche3.Esperienze sul campo e ricerche3.Esperienze sul campo e ricerche

3.2-Il carcere: la supervisone del G.O.T.

3.1.La costruzione dei Sé Possibili nei contesti a "rischio e nelle "comunità"



1.Introduzione alla psicologia delle Istituzioni1.Introduzione alla psicologia delle Istituzioni1.Introduzione alla psicologia delle Istituzioni1.Introduzione alla psicologia delle Istituzioni1.1.Che significa Istituzione?

1.1.2.Definizioni e approcci1.1.2.1.Approccio oggettivo-strutturale1.1.2.2.Approccio soggettivo-relazionale

1.1.3.L’evoluzione del concetto



“sistema di ruoli e di norme sociali interrelati, organizzato intorno al soddisfacimento di un importante bisogno (o funzione sociale). I ruoli sociali e le norme contemplate nell’istituzione definiscono il comportamento corretto ed atteso orientato al soddisfacimento del bisogno sociale.

[…] Le istituzioni comunemente definite sono l’istituzione familiare, l’istituzione economica, l’istituzione educativa, l’istituzione politica, l’istituzione religiosa, etc.” (Theodorson & Theodorson (1969), (tr.it.),, p.243)

1.1.2.11.1.2.11.1.2.11.1.2.1----Approccio Approccio Approccio Approccio oggettivooggettivooggettivooggettivo----strutturalestrutturalestrutturalestrutturale

“Complesso di valori, norme e consuetudini che definiscono e regolano, durevolmente e in modo relativamente indipendente da finalità particolari e caratteristiche personali dei singoli componenti, aaaa)))) i rapporti sociali e i comportamenti d’un gruppo di soggetti la cui attività èconsiderata socialmente rilevante per la struttura della società o di importanti settori di essa, e bbbb)))) i rapporti che altri soggetti possono avere a vario titolo con tale gruppo, nonché i relativi comportamenti ” (Enciclopedia Garzanti di filosofia , 1993)



"le istituzioni sono anzitutto presenti nell'immaginario“ (Lourau, (1970, p.119)1.1.2.21.1.2.21.1.2.21.1.2.2----Approccio Approccio Approccio Approccio soggettivosoggettivosoggettivosoggettivo----relazionalerelazionalerelazionalerelazionale

“L’oggettivismo dimentica … che noi non possiamo dilatare la nostra esperienza dei rapporti sociali e formarci l’idea dei rapporti sociali veri se non per analogia o per contrasto con quelli che abbiamo vissuti, in breve, per una valutazione immaginaria di questi, in forza della quale senza dubbio riceveranno un significato nuovo, come la caduta di un corpo su un piano inclinato è messa in una nuova luce dall’idea pura della caduta libera..“ (Merleau-Ponty cit. da Lourau, 1970, p.119)

“I concetti sono (..) rappresentazioni collettive” (Douglas, 1989 [1990, p.14]), ossia rispondono ad un sistema cognitivo comune, socialmente condizionato.. Non esiste realtà oggettiva assoluta, essa risponde agli schemi concettuali di un collettivo di pensiero. Gli individui hanno una razionalità limitata e costituendo organizzazioni riescono ad ampliare la loro capacità di gestire informazioni (Ibidem p.93)Al suo livello minimo, un’istituzione è solo una convenzione: una convenzione sorge quando tutti i membri hanno un interesse comune all’esistenza di una regola che assicuri la coordinazione…” (Ibidem, p.82]) “gli individui sono coinvolti nella costruzione di istituzioni fin dall’inizio dell’impresa cognitiva. Anche i semplici atti di classificare e ricordare sono istituzionalizzati” (Ibidem, p.107])“



The essence of social existence is not to be found in the instincts ofisolated individuals but in those accumulations of intellectual capital which make it impossible for the individual to live except as he becomes a part ofthe coöperating group which has brought this intellectual capital into being and is now devoting a vast amount of its energy to solidifying its holdings. Social psychology would be better renamed "psychology of social institutions" which would define the "content and method of explanation to be used by this most fundamental of social sciences“ (Judd, 1925).

Le istituzioni sono artefatti umani intenzionali.” (de Leonardis, 2000, 58).



Il senso del concetto di istituzioneistituzioneistituzioneistituzione si è profondamente modificato da quasi un secolo. Al tempo di Marx, cioè nel XIX secolo, si intendono per istituzioniistituzioniistituzioniistituzioni, essenzialmente, i sistemi giuridici, il diritto, la legge. Di modo che per il marxismo, le 'istituzioni' e le 'ideologie' sono le 'sovrastrutture' di una società data, le cui 'infrastrutture' sono le forze produttive e i rapporti di produzione.

1.1.3.L’evoluzione del concetto

Successivamente, in una seconda fase, il concetto assume un'importanza centrale in sociologia con la scuola francese. All'inizio del XX secolo Durkheim e la sua scuola definiscono la sociologia come una scienza delle istituzioni.Oggi, infine, siamo entrati, con lo strutturalismo in una nuova fase che conduce ad una profonda elaborazione del concetto, in connessione con le pratiche istituzionali che si sviluppano nel campo della psichiatria, della pedagogia e della psicosociologia. Una nuova definizione delle istituzioni è in via di elaborazione (Lapassade 1970 [1974]), p.122)



2.Gli approcci teorici fondamentali2.Gli approcci teorici fondamentali2.Gli approcci teorici fondamentali2.Gli approcci teorici fondamentali2.1.L’orientamento sociologico

2.1.1. Istituzioni fondamento della società (Durkheim) 2.1.2. Istituzioni ed Istituzioni totali (Goffman)

2.1.2.1.Le Istituzioni: caratteristiche2.1.2.2.Le Istituzioni: tipologie



2.1.1.Durkheim: le Istituzioni come fondamento della società



"la grande differenza tra la società degli animali e la società degli uomini èche, nelle prime, l'individuo è governato esclusivamente dal di dentro, dagli istinti, mentre le società umane presentano un fenomeno nuovo, di natura specifica, che consiste nel fatto che alcune maniere di agire sono imposte o almeno proposte dal di fuori all'individuo e si aggiungono alla natura che gli è propria; tale è il carattere delle "istituzioni" (nel senso lato del termine). Esse si incarnano negli individui delle generazioni successive senza che questa successione interrompa la continuità“ (Durkheim, Societè, in Lalande Paris, p.1002).Come osserva Cotinaud, in tal senso “ciò che è imposto (o proposto) dal di fuori, è molto più che un semplice quadro giuridico. Le maniere di pensare e di agire degli individui di un gruppo sociale determinato, si riferiscono ad un insieme di norme e di valori di fronte al quale le leggi e le regole di funzionamento del gruppo non giocano che un ruolo superficiale. La moificazione delle leggi non trasforma necessariamente ciò che è istituito in tale società. Anzi, al contrario, la preoccupazione di salvaguardare la permannza di ciò che è istituito può giustificare degli aggiustamenti e degli adattamenti di ordine convenzionale.Ogni Istituzione porta il suo sguardo verso un passato eretto –istituito– a valore normativo. Ogni cambiamento aperto su un mondo in via di farsi non può che minacciare l’’istituito diventato la norma, nel senso in cui questo termine racchiude un giudizio di valore“(Cotinaud, 1976, [pp.107-108]).



ErvinErvinErvinErvin GoffmanGoffmanGoffmanGoffman

2.1.2. Istituzioni ed Istituzioni totali



a)Luoghi fisici:"e istituzioni nel senso comune del termine sono luoghi, locali o insieme di locali, edifici, costruzioni, dove si svolge con regolaritàuna certa attività“(Goffman, 1961, [1968, p.33]).

b)Influenza psicologica e culturale:"Ogni istituzione si impadronisce di parte del tempo e degli interessi di coloro che da essa dipendono, offrendo in cambio un particolare tipo di mondo: il che significa che tende a circuire i suoi componenti in una sorta di azione inglobante" “(Goffman, 1961, [1968, pp.33/34]).c)Carattere globalizzante e impedimento alla scambio:"Questo carattere inglobante o totale è simbolizzato nell'impedimento allo scambio sociale e all'uscita verso il mondo esterno, spesso concretamente fondato nelle stesse strutture fisiche dell'istituzione: porte chiuse, alte mura, filo spinato, rocce, corsi d'acqua, foreste o brughiere “(Goffman, 1961, [1968, p.34]).

2.1.2.1.Le Istituzioni: 2.1.2.1.Le Istituzioni: 2.1.2.1.Le Istituzioni: 2.1.2.1.Le Istituzioni: caratteristichecaratteristichecaratteristichecaratteristiche



Primo le istituzioni nate a tutela di incapaci non pericolosi (istituzioni

per ciechi, vecchi, orfani o indigenti).

2.1.2.2.Le Istituzioni: tipologie

Secondo, luoghi istituiti a tutela di coloro che, incapaci di badare a se

stessi, rappresentano un pericolo --anche se non intenzionale-- per la

comunità (sanatori per tubercolotici, ospedali psichiatrici e lebbrosari).

Il terzo tipo di istituzioni totali serve a proteggere la società da ciò che si

rivela come un pericolo intenzionale nei suoi confronti, nel qual caso il

benessere delle persone segregate non risulta la finalità immediata

dell'istituzione che li segrega (prigioni, penitenziari, campi di

concentramento).



Infine vi sono le organizzazioni definite come "staccate dal mondo" che

però hanno anche la funzione di servire come luoghi di preparazione per

religiosi (abbazie, monasteri, conventi ed altri tipi di chiostri“ (Goffman, 1961,

[1968, p.34]).

Tra le caratteristiche che accomunano, pur nella loro diversità, le varie

categorie di istituzioni totali, Goffman individua:

l‘"organizzazione burocratica" della vita quotidiana degli "internati" (in

tutte le sue sfere: sonno, divertimenti, lavoro) e la distinzione

fondamentale, la cultura ed il clima di separatezza, tra questi e lo "staff

di controllo“ (Goffman, 1961, [1968, p. pp.35/38]).

(Continua)Quarto, le istituzioni create al solo scopo di svolgervi una certa attività, che

trovano la loro giustificazione sul piano strumentale (furerie militari, navi,

collegi, campi di lavoro, piantagioni coloniali e grandi fattorie, queste

ultime guardate naturalmente dalla parte di coloro che vivono nello spazio

riservato ai servi).



2.2-L’orientamento istituzionale

2.2.4. Loureau: Istituente e istituito

2.2.1.2.Realtà istituzionale e burocrazia2.2.1.3.Autorità istituita e problematicità del cambiamento

2.2.1.1.Istituzione e atto2.2.1.Lapassade



Georges Georges Georges Georges LapassadeLapassadeLapassadeLapassade



“il termine istituzione ha: “un doppio significato. Esso significa:

2.2.1.Istituzione come dato e come atto

b) un atto; come dice l'espressione: 'istituzione' dei bambini nel senso

di: educazione. Istituire significa fare entrare nella cultura“ (Lapassade,

1970 [1974, p.179]

a) un dato: un istituzione è un sistema di norme che strutturano un

gruppo sociale, regolano la sua vita e il suo funzionamento;



2.2.1.Realtà istituzionale e burocrazia

(Es, la classe scolastica)

1)"esiste una realtà chiamata classe, che si distingue dall' 'allievo'

astratto e anonimo situato fuori da ogni contesto sociologico. Questa

classe è una realtà istituzionale, essa è organizzata dall'esterno da un'

amministrazione burocratica;

2)questa classe costituisce, lo si voglia o no, un 'gruppo' che riceve

abitualmente le proprie 'istituzioni interne' da un 'amministratore' che

è il professore, il quale decide di un'organizzazione, di un progresso,

di leggi, di una disciplina, ecc. Se si vuole ad ogni costo rendere agli

allievi il loro 'potere di decisione', non si può ignorare l'esistenza di

un tale gruppo e il fatto che da una parte si producono numerose

interazioni tra i membri di questo gruppo e dall'altra, le decisioni non

possono essere prese (de facto) dagli individui isolati, considerati

come altrettante libertà indipendenti. In altre parole esiste una

dimensione sociale del problema pedagogico" (Lapassade 1970, [1974,

pp.136/137])



2.2.1.Autorit2.2.1.Autorit2.2.1.Autorit2.2.1.Autoritàààà istituita e problematicitistituita e problematicitistituita e problematicitistituita e problematicitàààà del cambiamentodel cambiamentodel cambiamentodel cambiamento(Es, la classe scolastica)

"Il professore è istituzionalmente un 'burocrate' nella sua classe, poiché

egli è incaricato di prendere delle decisioni e di imporre la sua

concezione pedagogica.

Se vuole cambiare di sua iniziativa il proprio statuto e diventare non

direttivo, deve prendere delle precauzioni perché resta istituzionalmente

(da parte dell'istituzione esterna) legato ad un altro statuto.

Non può innocentemente, e come se niente fosse, mettersi a fare 'come se'

il vecchio statuto non esistesse.

Bisogna che proprio egli stesso distrugga la sua autorità, che si neghi in

prima persona come burocrate.

Ciò non è facile, perché gli allievi stessi hanno la tendenza a considerarlo

come tale e aspettano che egli si comporti come tale (anche se ne

soffrono)“ (Lapassade 1970, [1974, pp.136/137])



Renè Lourau

2.2.2.Lourau: istituente Vs istituito



"La scuola ha come funzione di preparare alla vita professionale, di

fornire una cultura generale, etc.; ma anzitutto ha per funzione di far

interiorizzare le norme ufficiali del lavoro sfruttato, della famiglia

cristiana, dello Stato borghese. A scuola si impara così a interiorizzare il

modello della fabbrica. A scuola, e in fabbrica, si impara a "inchinarsi"

davanti ai superiori e dopo, se capita, si impara un mestiere“ (Lourau 1970,

pp.13/14)

"La corrente istituzionalista ha messo l'accento, fin dalle sue origini, sul

rapporto antagonista tra l'istituente e l''istituito', sui processi attivi di

istituzionalizzazione“ (Ibidem 1970, pp.119)



2.3-L’orientamento socio-analitico2.3.1.Jacques:

2.3.2.Carli:

2.3.3.La scuola come Istituzione: alcune riflessioni

2.3.1.1-Istituzioni come meccanismi di difesa2.3.1.2-Istituzioni adeguate Vs inadeguate

2.3.2.1-Pulsioni e rapporto oggettuale2.3.2.2-Istituzioni e reciprocità affettiva2.3.2.3-Istituzioni e stabilità delle organizzazioni2.3.2.4-Le istituzioni tra formazione e repressione

2.3.3.1-Dinamiche istituzionali e processi di scolarizzazione 2.3.3.2-Istituzione ed esclusione2.3.3.3-Gli istituiti dell’Istituzione: conseguenze



ElliotElliotElliotElliot JacquesJacquesJacquesJacques

2.32.32.32.3----LLLL’’’’orientamento socioorientamento socioorientamento socioorientamento socio----analitico: Jaquesanalitico: Jaquesanalitico: Jaquesanalitico: Jaques



2.3.1.12.3.1.12.3.1.12.3.1.1----Jacques: Istituzioni come meccanismi di difesaJacques: Istituzioni come meccanismi di difesaJacques: Istituzioni come meccanismi di difesaJacques: Istituzioni come meccanismi di difesa

Jacques individua l’origine

“dell'Istituzione (intesa come organizzazione sociale) nell'esigenza

(inconscia) degli individui di costituirsi in associazione per difendersi dalle

angosce paranoidali e depressive; le istituzioni, così costituite, verrebbero

poi inconsciamente utilizzate dagli individui, come meccanismi di difesa,

contro le angosce psicotiche ” (Jacques, 1955,[1977, p.245]).



2.3.1.2-Jacques: Istituzioni adeguate Vs inadeguate

“istituzioni “adeguate” o socialmente unificanti”facilitano le

“ist. “inadeguate” o alienanti”:

“relazioni normali fra gli individui, e agevolano il collegamento

mediante relazioni sociali dirette, attraverso le quali si raggiunge la più

ampia rete circostante di istituzioni: tutto ciò genera sentimenti di

fiducia e di credibilità” (Jacques, 1955,[1977, p.15]).

“vanno contro la natura umana e allontanano gli individui dalle loro

società. Sono istituzioni generatrici di tensioni psichiche, perché invece

della fiducia e della confidenza alimentano la diffidenza e

indeboliscono i legami sociali. (Jacques, 1955,[1977, p.15]).



Renzo Carli

2.32.32.32.3----LLLL’’’’orientamento socioorientamento socioorientamento socioorientamento socio----analitico: analitico: analitico: analitico: CarliCarliCarliCarli



2.3.2.1-Carli: pulsioni e rapporto oggettuale

"Cosa si intende per istituzione?il comportamento umano, sul piano individuale e sociale, non è totalmente

comprensibile nell'ambito della razionalità, intesa come tendenza a perseguire

un esito ottimale della scelta comportamentale.

La psicoanalisi, in particolare, ha individuato come, nei processi di

adattamento dell'uomo all'ambiente, intervenga un duplice ordine di pulsioni,

ed ha approfondito la complessa dinamica che le due pulsioni (di vita e di

distruzione) condizionano.

Le vicissitudini delle pulsioni, peraltro, influenzano anche la dinamica dei

rapporti sociali, assolvendo a funzioni molto importanti in tale ambito.

In particolare esse presiedono al rapporto oggettuale, vale a dire al legame

positivo che ciascuno instaura con quelle componenti ambientali percepite

come "buone", ed al rifiuto aggressivo delle altre percepite come "cattive"; si

tratta di quello schema "amico-nemico", fondamentale ai fini della

sopravvivenza degli esseri viventi, che nell'uomo assume connotazioni del tutto

particolari (R. Carli, 1982, p.80).



2.3.2.2-Carli: Istituzioni e reciprocità affettiva

"Si può, quindi, affermare che la dinamica del rapporto oggettuale, ed in

particolare quell'aspetto di tale rapporto che regola la reciprocità

affettiva nell'ambito delle relazioni sociali, costituisce una specifica

problematica che gli attori delle strutture sociali debbono affrontare al

fine di rendere possibile la loro convivenza all'interno delle strutture

stesse.

Chiamiamo "istituzione" quella particolare modalità relazionale che,

nell'ambito di ogni struttura sociale, viene collusivamente assunta dalle

sue componenti al fine di garantire la reciprocità affettiva al suo

interno, o in altri termini, al fine di regolare l'aggressività intrapsichica

che renderebbe impossibile, se non fossero, "istituite" delle strutture

relazionali di controllo, quell'interazione produttiva che costituisce il

fine di ogni struttura sociale, considerata nel suo versante

organizzativo“ (Renzo Carli, 1982, p.80)



2.3.2.3.Carli: Istituzioni e stabilità dell’organizzazione

Istituzione come

“processo collusivo, fantasmatico, di simbolizzazione affettiva

mutua tra i membri della struttura sociale, volta a instaurare un

assetto inconscio della relazione fondato sulla reciprocità” (Renzo

Carli, 1982)

“dimensioni culturali e normative che attraversano l’organizzazione

trasformativa, ne tutelano la regolarità e l’efficacia, ne rendono

possibile la realizzazione. [le istituzioni sono] elementi funzionali al

processo organizzativo entro cui si realizza la trasformazione, il cui

obiettivo è quello di rendere stabile l’organizzazione, di consentirne

un’estensione nel tempo, di conferire ad essa uno spessore astorico,

di sottrarla quindi ai processi di cambiamento che la storia

inevitabilmente realizza” (Renzo Carli, 1982, 51)



2.3.2.4.-Carli: Istituzioni tra formazione e repressione

“Con le istituzioni formative si persegue un obiettivo di trasmissione culturale

dei valori e dei nodelli di comportamento che consentiranno ai singoli un

inserimento aconflittuale nell’ambito delle organizzazioni di produzione, e una

partecipazione alla trasformazione adeguata al modello progettuale che la

direziona.”

“La repressione, di contro, sembra potersi esprimere solo in termini

negativi, quale impedimento o sospensione dell’azione trasformativi”(Renzo Carli, 1982, 53)

“Nella società attuale la partecipazione alle organizzazioni trasformative

sembra prevalentemente fondata su modalità il cui referente è l’istituzione

nella sua declinazione formativa. La famiglia e la scuola sono le due “agenzie

di socializzazione” il cui obiettivo è la formazione dell’individuo al suo

operare nell’organizzazione. […]”(Renzo Carli, 1982, 53)



2.3.3.La scuola come Istituzione: alcune riflessioni2.3.3.1-Dinamiche istituzionali e processi di scolarizzazione 2.3.3.2-Istituzione ed esclusione

2.3.3.3-Gli istituiti dell’Istituzione: conseguenze



Le dinamiche collusive delle Istituzione, possono concorrere

“[…] se applicate all'istituzione scuola, a spiegare il comportamento di

"rifiuto" della esperienza scolare, o i tentativi di "squalifica" della

stessa (si "perde tempo", è fatta per chi non vuol "lavorare", per i

"deboli", o per i "bambini", etc.), da parte di chi rispetto a tale

esperienza sente in qualche modo di "essere" o di "essere considerato"

(il che per il paradigma di Mead è lo stesso) "inadatto", oppure, avverte

l'esperienza come inadatta a se stesso, al proprio modo di essere, al tipo

di aspirazioni personali.

Sul piano dell'"istituzione" personale (ma un sostegno in tal senso

verrebbe anche dall'"istituito" dei genitori) si tratterebbe, in questi

termini, di un gioco complesso di rifiuto delle esperienze percepite

come "cattive" e come "nemiche", in funzione della salvaguardia delle

parti "buone" di sè, ovvero degli aspetti positivi del Self.“ (Licciardello,

1990, pp..261/262)

2.3.3.1.Dinamiche istituzionali e scolarizzazione



2.3.3.22.3.3.22.3.3.22.3.3.2----Istituzioni ed esclusioneIstituzioni ed esclusioneIstituzioni ed esclusioneIstituzioni ed esclusione

In termini di dinamica dell'istituzione, questo fenomeno risulterebbe

collusivamente funzionale al controllo dell'aggressività, sia degli utenti

"estraniati", che diversamente si ribellerebbero, sia dei docenti e della

burocrazia, che vedono riconosciuto il loro potere e possono facilmente

liberarsi del problema rappresentato da una utenza "inadatta".

Si tratterebbe, però, di una dinamica utile al funzionamento

dell'istituzione scolastica, ma per la quale finirebbero oggettivamente

con il risultare perdenti proprio i più deboli: una dinamica, cioè,

funzionale alla razionalizzazione dei meccanismi di esclusione “(Licciardello, 1990,pp.261/262)



2.3.3.32.3.3.32.3.3.32.3.3.3----Gli istituiti dellGli istituiti dellGli istituiti dellGli istituiti dell’’’’istituzione: conseguenzeistituzione: conseguenzeistituzione: conseguenzeistituzione: conseguenze

“Fondamentalmente, gli istituiti prevalenti relativi alla scuola sono ancora quelli

che le assegnano una funzione selettiva, piuttosto che promozionale. Basti pensare,

ad es., che, mentre si pretende l'integrazione dei soggetti portatori di handicap, di

fatto gli iter previsti sono ancora quelli tradizionali: scrutini e suddivisione in anni

scolastici, promozione dei soggetti alla classe superiore o bocciatura, etc.

Non esiste, ad es., la possibilità che un soggetto possa, seguendo i suoi ritmi di

apprendimento, impiegare due anni per compiere il percorso formativo

normalmente previsto per un anno. L'unica possibilità è bocciarlo, nel qualcaso

finirà con il ricominciare il percorso in questione, piuttosto che, invece, utilizzare

il secondo anno per continuare lo svolgimento del lavoro. In realtà ciò potrebbe

realizzarsi se venisse realizzata la progettazione educativa per classi aperte sia in

parallelo che in verticale. In sua assenza, alla fine di ogni anno scolastico il

problema viene affrontato in termini di bocciatura si o bocciatura no, senza molti

riferimenti al lavoro effettivamente svolto ed al tipo di apprendimenti che il

ragazzo ha maturato nei suoi anni scolastici. La soluzione, adottata, in questi

termini, è sempre e necessariamente una soluzione più di tipo burocratico/formale

che di tipo didattico e psicopedagogico” (Licciardello, 1990, p.257).



(Continua)

Al di là delle motivazioni ufficiali che supportano la decisione di

"promozione", o viceversa, di "bocciatura", (falsamente democratico/

pietistiche nel primo caso, falsamente pedagogico/garantiste nel

secondo caso) il soggetto finirà, almeno nella gran parte dei casi, con

lo sprecare del tempo, con lo strutturare sentimenti e vissuti di

inadeguatezza e atteggiamenti negativi nei confronti di una realtà che

non presenta (per lui) le condizioni minimali per produrre realmente

ed imparare, e rispetto alla quale i sentimenti di reciprocità vertono

facilmente sull' estraneità” (Licciardello, 1990, p p.257/258).



2.4-L’orientamento socio-psicologico (Berger e Luckman)2.4.1.L’istituzionalizzazione come processo di tipizzazione oggettivante






Thomas Thomas Thomas Thomas LuckmannLuckmannLuckmannLuckmannPeter Peter Peter Peter L.BergerL.BergerL.BergerL.Berger

2.4.L2.4.L2.4.L2.4.L’’’’orientamento socioorientamento socioorientamento socioorientamento socio----psicologicopsicologicopsicologicopsicologico



2.4.1-L’istituzionalizzazione come processo di tipizzazione oggettivante

“l'istituzionalizzazione ha luogo dovunque vi sia una tipizzazione

reciproca di azioni consuetudinarie da parte di gruppi di esecutori [...]

ciò che va sottolineato è la reciprocità delle tipizzazioni istituzionali e

la tipicità non solo delle azioni ma anche degli attori nelle istituzioni.

[...] le tipizzazioni reciproche di azioni vengono costruite nel corso di

una storia comune [...] le istituzioni hanno sempre una storia, della

quale sono il prodotto

[...] le istituzioni, inoltre, per il fatto stesso della loro esistenza, controllano

la condotta umana fissandole modelli prestabiliti, che la incanalano in una

direzione anziché in un'altra delle molte che sarebbero teoricamente

possibili" (Berger e Luckmann,1966 [1969] pp.86/87)




“Un mondo istituzionale, dunque, appare all’esperienza come una realtà

oggettiva […] C’era prima che fosse nato, e ci sarà dopo la sua morte.

[…] l’oggettività del mondo istituzionale, per quanto massiccia possa

apparire all’individuo, è un’oggettività umanamente prodotta e costruita.

[…] la biografia dell’individuo è percepita come un episodio collocato

all’interno della storia oggettiva della società “(Berger e Luckmann,1966 [1969]

p.95)

“Il linguaggio rende oggettive e accessibili a tutti le esperienze comuni

all’interno della comunità linguistica, divenendo così la base e al tempo

stesso lo strumento della cultura collettiva” (Berger e Luckmann,1966 [1969] p.97)




“I ruoli appaiono non appena comincia a formarsi un comune bagaglio di

conoscenze che contengono tipizzazioni reciproche della condotta […]

ogni condotta istituzionalizzata implica dei ruoli. […] L’acquiescenza o

meno di fronte alle norme dei ruoli socialmente definiti cessa di essere

facoltativa

[…] Per apprendere un ruolo non è sufficiente acquisire gli strumenti

meccanici immediatamente necessari al suo adempimento esterno:

bisogna anche essere iniziati ai vari strati conoscitivi e anche affettivi del

corpo di conoscenze che è direttamente e indirettamente appropriato a

quel ruolo“(Berger e Luckmann,1966 [1969] pp.114/188).




“l'istituzionalizzazione ha conseguenze molto importanti per l'esperienza di

se stessi. Nel corso dell'azione c'è una identificazione dell'io con il senso

oggettivo dell'azione; l'azione che determina, per quel momento,

l'autopercezione dell'attore, e agisce così nel senso oggettivo che è stato

socialmente attribuito all'azione.

Sebbene continui ad esservi una marginale consapevolezza del corpo e di

altri aspetti dell'io non direttamente coinvolti nell'azione, l'attore, in quel

momento, percepisce se stesso essenzialmente nell'identificazione con

l'azione socialmente oggettivata...

Non è difficile vedere che, quando queste oggettivazioni si accumulano, un

intero settore di autocoscienza è strutturato nei loro termini” (Berger e

Luckmann,1966 [1969] p.112).

“il soggetto agente si identifica con le tipizzazioni socialmente oggettivate

della condotta in atto, ma ristabilisce le distanze da esse quando riflette più

tardi sulla propria condotta” (Berger e Luckmann,1966 [1969] pp.113).



Bibliografia

Cotinaud O. (1976),Groupe et analyse institutionnelle, Ed.du Centurion, Paris, (tr.it., Dinamica di gruppo e analisi istituzionale, Borla, Roma 1977)

Berger P.L.,Luckmann T. (1966), The Social Construction of Reality, New York, Doubleday and c.o.(tr.it., La realtà come costruzione sociale, Il Mulino, Bologna 1969).

Durkheim E., Societè, in Lalande A., Vocabulaire tecnique et critique de la philosophie,P.U.F., Paris, p.1002Goffman E. (1961), Asylums, Garden City, New York, Anchor (tr.it.,Asylums: Le istituzioni totali, Einaudi, Torino 1968)

Basaglia F.(1968), (a cura di), L'Istituzione negata, Einaudi, Torino

Carli R.(1974),Introduzione a: Lapassade G. (1970), Groupes, Organization,Institutions,Gauthier-Villars (tr.it.,ISEDI,Milano 1974), p.IXCarli R. (1982), Per una teoria dell’analisi istituzionale, in Carli R. Ambrosiano L. (1982) (a cura di), Esperienze di psicosociaologia, Angeli, Milano

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de Leonardis, O. (2000), Le istituzioni, Carocci Roma 2000.



Judd, C. H. (1925), The psychology of social institutions. Journal of Abnormal & Social Psychology. 20, 1925, pp. 151-156

Licciardello, O. (1990), Psicologia, Scuola e Formazione. Spunti d'analisi per una funzione metabletica, C.U.E.C.M., Catania, 1990

Lourau R. (1969), L'instituant contre l'institué, Anthropos, Paris

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Lapassade G. (1973), "Analyse institutionnelle et socioanalyse", in "Connéxion", n.6

Jacques E.(1966),Sistemi sociali come difesa contro l'ansia persecutoria e depressiva, in Klein M.,Heimann P., Money Kyrle R. (ed.), Nuove vie per la psicoanalisi (tr.it.), Il Saggiatore, Milano 1966.

Goffman E. (1963), Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity, Englewood Cliffs, Prentice Hall (tr. it. Stigma. Identità negata, Laterza, Bari, 1970)



La costruzione dei Sé Possibili

nei contesti a "rischio e nelle "comunità"

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI CATANIA Facoltà di Scienze della Formazione,

Lettere e Filosofia, Medicina e Chirurgia Laurea Magistrale in Psicologia

Cattedra di “Psicologia Sociale”

(Prof. Orazio Licciardello)

Orazio Licciardello, Maria Elvira De Caroli

Claudia Castiglione, Elisabetta Sagone



Obiettivi

Contesti considerati

Strumenti

Risultati RagazzeArea del Self

Cosa vorrei che si pensasse di me in futuro

Risultati RagazziArea del Self

Cosa vorrei che si pensasse di me in futuro

Campione

Riflessioni e commenti



Obiettivo:Verificare l’ipotesi che l’esperienza in contesti

istituzionalmente caratterizzati in termini negativi, possa

riverberarsi negativamente sulle dimensioni del Self, Attuale e

Futuro/Possibile, anche in riferimento al genere.

In particolare gli effetti che possono riverberarsi:

1)Sul Sè Attuale: “Io come sono”;

2)Sul Sé Sociale: “Io come penso che gli altri mi vedano”;

3)Sul Sé Ideale: “Io come vorrei essere”;

4)Sul Sé Futuro/Possibile: “Io come sarò”.

Campione: -Due gruppi di adolescenti, articolati per l’appartenenza a

contesti istituzionali ed “a rischio”.

-Un gruppo di controllo



Contesti considerati

Comunità per minori:

Soggetti ivi ospitati poiché le Autorità Istituzionali li hanno allontanati,

temporaneamente o definitivamente, dalle famiglie di provenienza per

comprovate insufficienze educative.

“Contesti a rischio":

individuati come tali dai “servizi educativo-territoriali”, sulla base dei due

seguenti indicatori (entrambi presenti per ogni soggetto);

a) residenza in uno di quei quartieri di Catania, caratterizzati per l’alto tasso

di criminalità organizzata;

b) interruzione degli studi e, in atto, frequenza di un corso professionale

specificatamente organizzato sul territorio di pertinenza; oppure di un corso

serale per conseguire la licenza media inferiore.

Licei:

un Liceo Pubblico ed un Liceo Privato, entrambi di grande tradizione,

utilizzati come gruppo di “controllo”.



�Strumenti:

�Questionario per backgroud question e con con domande

aperte, come ad es. “Cosa vorrei che la gente pensasse di me in

futuro”

�4 Differenziali Semantici, per esplorare

�Il Sè Attuale: “Io come sono”;

�Il Sé Sociale: “Io come penso che gli altri mi vedano”;

�Il Sé Ideale: “Io come vorrei essere”;

�Il Sé Futuro/Possibile: “Io come sarò”.

�Gli strumenti sono stati somministrati in setting individuale

e con modalità funzionali a garantire la qualità dei dati e

l'anonimato



�Il campione femminile è costituito da 170 soggetti:♦Articolato per contesti d’appartenenza

10035.329.435.3%

170605060N

TOTLiceali“Rischio”Comunità

♦Di età compresa tra i 13 e i 18 anni:

100.07.620.027.129.410.65.3%

17013344650189N

TOT.181716151413ETA’

♦Con i seguenti livelli di scolarità:

100.027.144.728.2%

170467648N

TotaleC. Prof.

(in corso)

S.M.S.

(in corso)

Licenza

media

Scolarità



�Il campione maschile è costituito da 165 soggetti:♦Articolato per contesti d’appartenenza

10041.226.132.7%

165684354N

TOTLiceali“Rischio”Comunità

♦Di età compresa tra i 13 e i 18 anni:

100.07.314.519.427.325.56.1%

165122436454210N

TOT.181716151413ETA’

♦Con i seguenti livelli di scolarità:

100.012.744.842.5%

165217470N

TotaleC. Prof.

(in corso)

S.M.S.

(in corso)

Licenza

media

Scolarità



AREA DEL SÉ (Ragazze)

4

4,2

4,4

4,6

4,8

5

5,2

Sé Attuale Sé Sociale

Comunità

"Rischio"

LicealiRange della scala 1-7,

punto di indifferenza=4

Se Attuale (ANOVA, F= 4.29, p= .015)

Post hoc: Comunità (M=4.70) < “Rischio” (M=5.04), p=.005

Se Sociale (ANOVA, F= 7.39, p= .0009)

Post hoc: Comunità (M=4.45) < “Rischio” (M=5.08), p<.001;

ed < Liceali (M=4.82), p=.018.



4

4,5

5

5,5

6

6,5

Sé Ideale Sé Possibili

Comunità

"Rischio"

Liceali

Se Ideale (ANOVA, F= 5.66, p= .0043)

Range della scala 1-7,punto di indifferenza=4


ed < Liceali (M=6.08), p<.0001

Se Possibile (ANOVA, F= 5.01, p= .007)


ed < Liceali (M=5.68), p=.003



1-“Brava ragazza”; 2-“In gamba”; 3-Altro

X2 =10.64 g.l.4 p=.030

170

100%

60

100%

50

100%

60

100%

Tot.

33

19.4%

13

21.7%

7

14%

13

21.7%

3

68

40%

3151.7%

21

42%

16

26.7%

2

69

40.6%

16

26.7%

22

44%

3151.7%

1

Tot.Liceali“A rischio”Comunità

COSA VORREI CHE GLI ALTRI, IN FUTURO, PENSASSERO DI ME.



L’auto-rappresentazione delle ragazze a “rischio” risulta migliore

rispetto a quella delle ragazze ospitate in comunità e similare a quella

delle liceali.

Appare conseguente, per i diversi effetti sul piano delle dimensioni del

Self, l’esigenza di prevedere interventi di supporto nei contesti di vita,

piuttosto che in ambienti “protetti”.



4

4,5

5

5,5

Sé Attuale Sé Sociale

Comunità

"Rischio"

Liceali

AREA DEL SÉ (Ragazzi)

Range della scala 1-7,punto di indifferenza=4

Se Attuale (ANOVA, F= 3.84, p= .023)

Post hoc: “Rischio” (M=5.27) > Liceali (M=4.95) p=.002

Se Sociale (ANOVA, F= 3.16, p= .044)

Post hoc: “Rischio” (M=5.25) > Liceali (M=4.86) p=.007



4

4,5

5

5,5

6

Sé Ideale Sé Possibili

Comunità

"Rischio"

Liceali

Se Ideale (ANOVA, F= 2.48, p= .086) n.s.

Se Possibile (ANOVA, F= 1.62, p= .200) n.s.



1-“Brava ragazzo”; 2-“In gamba”; 3-Altro

X2 =21.057 g.l.4 p=.0001

165

100%

68

100%

43

100%

54

100%

Tot.

19

11.5%

13

19.1%

/

/

6

11.1%

3

45

27.3%

25

36.8%

6

14%

14

25.9%

2

101

61.2%

30

44.1%

3786%

3463%

1

Tot.Liceali“A rischio”Comunità

COSA VORREI CHE GLI ALTRI, IN FUTURO, PENSASSERO DI ME.



L’ipotesi risulta in parte verificata.

L’auto-rappresentazione dei ragazzi a “rischio” risulta in parte migliore

rispetto a quella dei ragazzi ospitati in comunità e dei liceali.

Nel complesso, rispetto all’auto rappresentazione del Self:

- la “comunità” sembra incidere più negativamente nelle ragazze, rispetto

ai ragazzi.

- la situazione di “rischio” appare prevalentemente migliore rispetto a

quella della comunità, sia per le ragazze sia per i ragazzi.

Anche i dati relativi ai Liceali indicano l’esigenza di ripensare obiettivi e

metodi dell’intervento sociale e dei processi formativi in genere.

Tra le ragazze delle comunità prevale l’obiettivo dell’approvazione etica e

tra le liceali quello del successo sociale; tra le ragazze a “rischio” la

distribuzione è meno polarizzata.

Appare conseguente, per i diversi effetti sul piano delle dimensioni del

Self, l’esigenza di prevedere interventi di supporto nei contesti di vita,

piuttosto che in ambienti “protetti”.

Riflessioni e commenti

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