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PROVINCIA DI PIACENZACOORDINAMENTO PEDAGOGICO PROVINCIALE

STRUMENTIINTORNO

A UN TAVOLOAnno educativo 2006/2007

Strumenti intorno a un tavolo

dagli incontri di Pina Tromellinicon il Coordinamento Pedagogico Provinciale

PIACENZA 2006-2007

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I l volume “Strumenti intorno a un tavolo” rappresenta il prosegui-mento del lavoro di analisi, ricerca e confronto che, da alcuni an-

ni, il Coordinamento Pedagogico Provinciale ha intrapreso per con-tribuire a consolidare una cultura dell’infanzia che consideri il bam-bino soggetto portatore di diritti autonomi.In questo contesto, i servizi per la prima infanzia, nei quali prendecorpo il primo momento di apprendimento non formale, fatto diesperienze conoscitive di sé e degli altri, assumono un rilevanteruolo educativo.Gli educatori dei nidi d’infanzia sono chiamati ad un compito impe-gnativo che necessita di formazione costante e di strumenti con-creti, per conoscere meglio il bambino, nella sua irripetibile indivi-dualità, e i suoi sistemi di riferimento.Qui sta il significato della pubblicazione di questi “strumenti”, checalano la necessaria valenza teorica degli assunti pedagogici nellaprassi quotidiana dei gesti educativi.E dunque, nella comune condivisione dell’affermazione e della di-fesa dei diritti dei bambini, buona lettura.

Paola GazzoloAssessore provincialealle Politiche sociali

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La stesura dei Propositi progettuali nell’ormai lontano 2003 costituì per il Coordinamento Pe-dagogico Provinciale un momento fondamentale: i coordinatori pedagogici della provincia diPiacenza, persone che svolgevano la stessa professione ma che a malapena si conoscevano, arri-varono attraverso quell’esperienza a costituire un gruppo di lavoro cooperante e motivato (ladocumentazione del percorso portò alla stesura del precedente volume ‘Pensieri intorno a un ta-volo’). Le lunghe discussioni che caratterizzarono la redazione di quelle pagine diedero buonifrutti: al di là delle singole differenze (di contratto, di background professionale, di territorirappresentati…) i coordinatori arrivarono a condividere i pensieri pedagogici, le intenziona-lità e gli obiettivi educativi, i sensi e i significati raccolti in quella breve ma intensa dichiara-zione di intenti.

Il passo successivo prevedeva la traduzione di quei pensieri nella pratica quotidiana rivisitan-do l’intero progetto educativo dei servizi e contemporaneamente la ricerca di quali strumentifossero, in questa operazione, più di aiuto a noi coordinatori e agli educatori, più congruenti,più condivisi.

Abbiamo iniziato raccogliendo tutti quelli che già utilizzavamo nei nostri servizi, poi altri so-no stati portati dalla dott.ssa Tromellini, nostra formatrice, man mano che al Tavolo si tratta-vano i diversi argomenti. È stato un lungo lavoro di lettura, di comparazione, di valutazionedel materiale disponibile; cercavamo strumenti che:- sottendessero i pensieri e l’ottica pedagogica espressi nei Propositi progettuali;- sostenessero soprattutto alcuni momenti e/o pratiche educative particolarmente significanti

per la vita dei servizi (la progettazione educativa, il periodo dell’ambientamento e i rap-porti con le famiglie, l’osservazione);

- fossero di aiuto agli educatori sia per gestire la quotidianità che per crescere professional-mente;

- fossero snelli (il tempo degli educatori è prezioso) e di facile lettura ma anche esaustivi e sti-molanti.

Non è stato facile: ognuno di noi era restio ad abbandonare strumenti praticati da tempo econtemporaneamente nutriva perplessità verso l’adozione di quelli nati in contesti diversi che

I N T R O D U Z I O N E

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non sempre risultavano adeguati alle nostre realtà: molti infatti sono stati modificati o reim-postati sulla base delle considerazioni emerse dal Tavolo di Coordinamento. Per due anni questo lavoro ha affiancato la rilettura, alla luce delle dichiarazioni dei Propo-siti progettuali, delle pratiche attuate dai servizi, e successivamente un altro anno è stato ne-cessario per sperimentare ‘sul campo’ gli strumenti selezionati.

Il volume testimonia quest’ultima fase del percorso: raccoglie gli strumenti scelti dal Coordina-mento Pedagogico Provinciale con le relative ‘istruzioni per l’uso’ e i commenti dei coordinato-ri a seguito della loro applicazione nei servizi.

Il Coordinamento Pedagogico Provinciale

I N T R O D U Z I O N E

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Tavolo di lavoro del Coordinamento Pedagogico Provinciale.Sede presso il Servizio Sistema Scolastico della Provincia di Piacenza Borgo Faxhall, Piazzale Marconi.

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I componenti del Coordinamento Pedagogico Provincialenell’anno educativo 2006-2007

Giovanna TanziReferente provincialeServizio Sistema Scolastico Provincia di Piacenza

Paola GrazioliReferente tecnicoComune di Piacenza

Alessandra BiellaFISM

Tino BragaFISM

Elena BrugnoniCoop. Oasi

Chiara ButtafavaCoop. Città Bambino

Valentina ChiesaCoop. Casa Morgana

Elisa DanesiComune di Piacenzae Coop. Mele Verdi

Ortensia D’ElettoSocietà Ad personam

Adriana De LeoFISM

Roberta FerdenziComuni Val d’Arda

Daniela GiorgiComune di Piacenza

Laura MarenghiComuni Val Tidone

Valeria MarianiSocietà Acquelaria

Monica PremoliCoop. Copra

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Lorella ReComuni Val d’Arda

Chiara Remondini*Coop. Baby Club

Sara RoncagliaIstituto Comprensivo diMonticelli d’Ongina

Laura Scarani**Coop. Inacqua

Francesca Scotti***Coop. Aurora

Carolina SoldatiCoop. Eureka

Arlene ZioniCoop. Unicoop

(*) sostituita in corso d’anno daMarta Bettera

(**) sostituita in corso d’anno daPier Paolo Ughini

(***) sostituita in corso d’anno daArianna Guarnieri

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Il futuro dei bambini è sempre oggi. Domani sarà tardi.(Gabriela Mistral)

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Anticipazioni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Strumenti e libertà d’insegnamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

I tempi degli strumenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Sull’AmbientamentoPiccola guida per i genitori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Scheda di colloquio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Annotazioni sui primi giorni di frequenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Ambientamento: piste osservative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Piccole osservazioni a casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Focus osservativo ambientamento-distacco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Griglia osservativa sui rituali tra adulti e bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Sui Propositi progettualiAnnotazioni per la scrittura dei Propositi progettuali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Propositi progettuali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

Sul ProgettoStrumenti per la costruzione di un progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Strumenti a sostegno della progettazione di sezione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Sull’OsservazioneSguardi sulla sezione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Mappatura degli spazi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Traccia per un’analisi degli spazi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Strumento di osservazione delle relazioni e delle scoperte oggettuali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Sull’Incontro di sezioneAlcuni modi per condurre l’incontro di sezione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

I N D I C E

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Progettare per l’infanzia significa intraprendere un percorso che inizia dalla conoscenza e dall’ascolto deibambini che abbiamo di fronte.Significa accogliere le loro parole e le loro competenze, partendo dal presupposto che il contesto sezione –gruppo – spazio, cioè l’insieme dei bambini che abita un luogo, costituisce un punto di partenza affinchési instauri una reciprocità educativa e formativa rispettosa ed efficace.

La progettazione quindi è uno strumento di forte intenzionalità e considerazione di un’infanzia protago-nista del percorso educativo (vedi approfondimenti nel precedente testo “Pensieri intorno a un tavolo”).Contemporaneamente è strumento di forte intenzionalità per l’adulto, che inizia a ipotizzare una stradada intraprendere partendo dall’unico modo possibile: l’ideazione di ipotesi di lavoro non definite apriori-sticamente quanto piuttosto dipendenti dalla conoscenza del contesto in questione.L’insegnante – educatore nel nido d’infanzia misura e traduce i suoi saperi, rapportandosi ai saperi deibambini, alla loro età, alle singole storie, ai segnali e ai segni individuali e alle contaminazioni inevitabi-li che scaturiscono in uno spazio a misura di bambini, insegnanti, genitori.La progettazione è quindi uno strumento aperto, dalle molteplici porte d’ingresso e di uscita, ricco di con-vivenze e di apporti tali da subire anche modificazioni mentre lo si utilizza. È uno strumento di parten-za che accoglie i pensieri e le identità originali di ciascuno.La progettazione per realizzarsi ha bisogno di ulteriori strumenti di supporto che sostengano didattica e me-todologia. Soprattutto in rapporto alla valenza professionale che l’insegnante dei bambini piccolissimi haassunto nel tempo:

NO all’insegnante sostitutiva della madre.SÌ all’insegnante professionista.

NO all’insegnante che possiede un’idea debole di bambino.SÌ all’insegnante che possiede un’idea forte di bambino.

Un insegnante insomma che sa coniugare competenze, affettività e professionalità, in grado di cogliere i pro-gressi, le criticità e le specificità delle fasi di crescita dei bambini. In questa ottica occorre dotarsi di stru-menti per condurre un percorso progettuale verificabile.Gli strumenti evidenziati nel testo sono solo alcuni possibili, nati dall’esperienza e pertanto non cristalliz-zati in una prassi quotidiana quanto piuttosto disponibili ad eventuali modificazioni.L’insegnante non deve avere paura degli strumenti didattici in quanto, ben lontani dal porsi in un’ottica

A N T I C I P A Z I O N I

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dogmatica, sono un aiuto a conoscere meglio il bambino e il suo sistema di riferimento.Lo strumento va pensato, misurato e provato, con la consapevolezza della conoscenza che ne deriverà, mu-tabile nel tempo come lo sono i bambini, le famiglie e le esperienze che si consumano quotidianamente. Èun punto di vista elaborato con la certezza che, per stare con i bambini, è opportuno delineare una rete diconoscenze: allora l’occasionalità diventa una risorsa e non una costante (cioè non un’occasionalità-im-provvisazione, ma un’occasione “magica” di incontro di pensieri, di gesti e di invenzioni.)Le pause sono necessarie e l’uso riflessivo dello strumento in questione permette di riflettere e darsi il temponecessario per decidere se procedere o fermarsi. Prendersi il tempo, appunto, per verificare quanto sta accadendo, per individuare strategie, collaborazionie nuove conoscenze.Gli strumenti servono a questo e non sono autoreferenziali o chiusi ma hanno lo scopo di rilanciare e diprocedere con sistematicità. Valorizzano un’idea di bambino forte e dinamico, collocato in un sistema di re-lazioni da indagare e utilizzare come risorse educative.

L’attenzione particolare che il tavolo di Coordinamento Pedagogico Provinciale ha attribuitoagli strumenti relativi all’ambientamento sottolinea l’importanza che questa fase assume nel de-lineare in seguito il Progetto.La conoscenza e il benessere del bambino e della sua famiglia nel nido rappresentano un iniziodi particolare delicatezza per il futuro percorso educativo.

Pina Tromellini

A N T I C I P A Z I O N I

PINA TROMELLINIPina Tromellini, pedagogista e scrittrice, dal 1974, per 14 anni è stata coordinatrice pedagogica nell’équipe (Nidi e scuole dell’Infanzia) delprof. Loris Malaguzzi nel Comune di Reggio Emilia. Dal 1988 al 2003 ha coordinato un’équipe di pedagogisti in un territorio della Provincia diReggio Emilia. Attualmente opera come libera professionista, consulente e formatrice di insegnanti e pedagogisti in diverse città italiane. Co-me consulente familiare, incontra genitori a piccolo e grande gruppo. Ha tenuto e tiene conferenze in città italiane e in Svezia, Danimarca,Germania e Belgio. È stata nella redazione della rivista pedagogica “0-6” della Fabbri Editore e in quella di “Bambini” rivista della juvenilia. Èconsulente scientifica nella Casa Editrice per bambini “La Coccinella”di Milano, per la quale ha curato la collana “Come si chiama?”.Inoltre ha scritto:“La tenerezza e la paura: ascoltare i sentimenti dei bambini” Salani (insieme al pediatra Marcello Bernardi)“Cosa sanno i bambini di Dio. Viaggio nella spiritualità infantile” Salani“Un corredo per la vita. È ancora possibile trasmettere valori a un figlio?” Salani (tradotto in portoghese e spagnolo)“Riprendersi il tempo. Memorie d’infanzie” Diabasis“Percorsi cromatici” Edizioni Sappilo MantovaHa ideato insieme all’artista Antonella De Nisco e all’architetto Giorgio Teggi, una collana di libri minimi-tascabili:“Collane di plastica”,“6 tanedi pianura” ,“Acquabaleni”.“Nei loro panni. Le nuove domande dei genitori” Salani

P R E S E N T A Z I O N E

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Strumenti e libertà d’insegnamento

Ogni insegnante trasmette l’originalità che le appartiene e lo stile comu-

nicativo che possiede: non tanto doti innate quanto conquistate in una

lunga e continua formazione.

È un unicum che si arricchisce di intenzionalità e passione, mano a mano

che il tempo professionale scorre. Non però in una dinamica autoreferen-

ziale e autonoma, in quanto il ‘mettersi nei panni di’ significa misurarsi con

la libertà dell’altro e con le finalità non individuali quanto istituzionali; con

i diritti e i doveri dei bambini e delle famiglie.

La soggettività, che rischia di significare licenza di agire prima di com-

prendere, è un atteggiamento che non tiene conto e non rispetta l’altro. È

un punto di vista limitante e autoreferenziale che non assume la distanza

necessaria per osservare e approfondire.

Utilizzare quindi la categoria della libertà d’insegnamento per non met-

tersi in discussione è un alibi che restringe e avvizzisce l’azione educante.

Al contrario la libertà d’insegnamento diventa costruttiva se si trasforma

in una prospettiva di ricerca e di sperimentazione che utilizza tutti i modi

possibili per permettere al bambino di vivere appieno la propria fase di

crescita e di apprendimento. Inoltre fornisce al genitore elementi di cono-

scenza del figlio. All’insegnante infatti è concesso il diritto – dovere di

creare “attrezzi” per delineare un progetto a misura di bambino; e se que-

sti “attrezzi” sono già stati provati e misurati all’interno del nido allora rap-

presentano una risorsa e un recupero di energie intellettuali da speri-

mentare, con la libertà di apportare eventuali modifiche e messe a punto.

Gli strumenti in questione forniscono all’iter professionale occasioni di ve-

rifica e di lettura del proprio operare, prima di procedere ulteriormente.

Gli strumenti servono al progetto?Da dove nascono?Rispondono ai bisogni dei bambini?Sono visibili ai genitori?

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Occorre che l’insegnante si metta in gioco e sappia riflettere sugli accadi-

menti quotidiani, con l’aiuto dei mezzi (strumenti) che segnano i passag-

gi didattici. In passato, a volte, la libertà d’insegnamento ha costituito un

pretesto a lasciare le cose come stavano facendo finta di credere nei bam-

bini, in nome di una abitudinarietà invariata negli anni. Una scusa per non

assumersi un punto di vista complesso e non semplificante, una giustifi-

cazione a ‘fare quel tanto che basta’.

Ma con i bambini è impossibile far finta. Loro ci richiamano, si esprimono e

rivelano le loro competenze sul mondo; esigono dall’adulto una presenza

autentica e consapevole. Anche, e soprattutto, nel nido d’infanzia dove, da-

ta la loro età, le relazioni sono delicate e fragili, sottili e trasparenti.

Quindi gli strumenti di lavoro che l’insegnante utilizza creano visibilità e

confronto nel documentare ai genitori che nulla nasce se non grazie ad

un approccio sistemico che evidenzia i piccoli e grandi progressi quoti-

diani, collocati in una rete relazionale che contiene l’identità dei bambini

e delle loro famiglie.

Quelli proposti sono alcuni strumenti costruiti, incontrati, ricevuti, tradot-

ti da una lunga esperienza di confronti con insegnanti, pedagogisti e isti-

tuzioni.

Sono alcuni strumenti sperimentati e utilizzati in diversi nidi e “aggiusta-

ti” a seconda della realtà e dei contesti ai quali si rivolgono.

Sono frammenti di saperi e di didattiche che hanno una loro valenza cul-

turale.


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I tempi degli strumenti

L’inserimento e l’ambientamento, il crescere e l’apprendere, il creare rela-

zioni amicali, percorrono un itinerario caratterizzato da scansioni tempo-

rali che rafforzano la costruzione dell’identità.

Il tempo diviene così una categoria che supporta lo stare con i bambini

dato che questi si formano grazie a relazioni che sono collocate in uno

spazio e in un tempo.

Il tempo “amico dei bambini” è quello che utilizza qualsiasi mezzo, intelli-

gente e interattivo, per acquisire informazioni, per capire stati e cambia-

menti, relazioni e contaminazioni che aiutino il bambino nel suo divenire,

utilizzando tutto quello che già possiede dalla nascita: corpo e mente, in-

telligenza e sensorialità, socialità e bisogno di porsi in comunicazione.

Pertanto anche gli strumenti, mezzi per conoscere chi abbiamo di fronte,

hanno una loro temporalità, rapportata agli eventi che avvengono nel nido.

(vedi il testo precedente ‘Pensieri intorno a un Tavolo’).

È una temporalità in connessione con il progetto educativo che nasce, si

evolve e ha un suo termine, mai definitivo ma sempre in rilancio dentro

una prospettiva di continuità.

Con il tempo l’insegnante recupera la storia del bambino e della sua fa-

miglia: un prima e un dopo che rendono il presente uno stadio ricco di fer-

menti e di ipotesi.

Con il tempo il progetto si riflette a specchio nella vita del bambino, in un

doppio che permette di vedere e di verificare, di capire e di avvicinare, gra-

zie a una lente di ingrandimento che l’adulto utilizza.

Con il tempo gli strumenti rivelano la loro ricchezza e il loro limite, nel sen-

so che la conoscenza è una risorsa che può modificare il procedere della

crescita e del fare.

Così i diversi punti di vista si intrecciano con quelli dell’insegnante. Svi-

luppare un progetto infatti significa fare partecipare ad esso la comples-

sità in cui ogni bambino è inserito.

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Alcuni riferimenti temporali

SULL’AMBIENTAMENTO – settembre – ottobre – novembre

SUI PROPOSITI PROGETTUALI – dicembre

SUL PROGETTO – dicembre – gennaio

SULL’OSSERVAZIONE – tutto l’anno

SULLA DOCUMENTAZIONE – tutto l’anno

STRUMENTI A SOSTEGNO DELLA PROGETTAZIONE – tutto l’anno

COME CONDURRE UN INCONTRO DI SEZIONE – tutto l’anno

Sull’Ambientamento

Disegno della pagina precedente:“Il papà” - Giulia, 2 anni e 3 mesi

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A M B I E N T A M E N T O

Piccola guida per i genitori:L’inserimento al nido

Questo strumento nasce dall’esigenza di tener conto della possibile ine-

sperienza delle famiglie rispetto alla nuova “avventura” che sta affrontan-

do il bambino e vuole fornire, di conseguenza, alcuni focus di pensieri per

avvicinare i genitori e i nonni a questo passaggio.

Nasce inoltre dall’esigenza di esplicitare la filosofia del nido e il pensiero

degli educatori.

Lo si utilizza per riflettere prima, mettendosi nei panni di chi in famiglia

guida il bambino all’accettazione del nido. Conoscere significa accompa-

gnare e prendersi cura dei pensieri e delle emozioni del bambino.

L’uso di questo strumento genera dialogo, collaborazione, messa in rete di

partecipazioni affinché l’accoglienza del bambino venga supportata dai

diversi punti di vista, quelli del genitore, dell’insegnante, dei nonni.

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C O M M E N T O

Piccola guida per i genitori: le osservazioni dei coordinatori pedagogici

Utilizzata da quasi tutti i servizi, nella sua forma originale o leggermente modificata qualora il col-lettivo la preferisca più calata nella propria realtà.

Viene usata in modi diversi:w Spedita alla famiglia al momento dell’ammissione.

w Distribuita al primo incontro assembleare.

w Consegnata e presentata dall’educatrice al primo colloquio.

w Distribuita al primo incontro assembleare e poi ripresa al primo colloquio come spunto di discussione.

w Inserita in uno strumento più ampio che raccoglie anche altri generi di informazioni.

Il momento e le modalità scelti per l’utilizzo influiscono sui risultati che si possono ottenere:w A settembre risulta più incisiva perché i genitori stanno vivendo le situazioni descritte.

w La consegna commentata dalle educatrici testimonia la loro consapevolezza di quanto l’ambienta-

mento sia un periodo delicato e riconosce la legittimità delle reazioni dei genitori e del bambino.

w La sua lettura può risultare difficile per le famiglie: è utile che venga illustrata dal personale.

w Se distribuita insieme a molto altro materiale perde efficacia.

Infine:w È utile perché offre alla famiglia la prospettiva di poter controllare le proprie ansie, anche se forse non

sottolinea a sufficienza quanto può essere drammatico il distacco.

w È un buon spunto e una buona traccia per la gestione del primo colloquio con i genitori.

w Può risultare inadeguata per i genitori stranieri: anche traducendola rischierebbe di non trovare corri-

spondenza ai loro pensieri o alle loro situazioni familiari.

w Al Servizio impone di garantire che i principi dichiarati siano poi effettivamente praticati nell’agire quo-

tidiano.

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Scheda di colloquio(il nido dialoga con la famiglia)

Lo strumento nasce dalla necessità di fissare un inizio e una storia del

bambino e della sua famiglia che sia utile alla conoscenza sistemica e al ri-

congiungimento delle informazioni.

La scheda di colloquio nel tempo ha subito trasformazioni tali da render-

la uno strumento che aiuta la famiglia a narrare il proprio bambino con

naturalezza.

È necessario per storicizzare il percorso di crescita: infatti diventa uno stru-

mento indispensabile di verifica dei livelli raggiunti dal bambino.

La scheda di colloquio segna informazioni, passaggi, difficoltà soprag-

giunte, punti di vista della famiglia che riguardano il bambino. Conoscen-

ze indispensabili a costruire un progetto educativo.


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Premesse

w I bambini che arrivano al nido non sono entità astratte e presentano

caratteristiche psicofisiche particolari oltre che una vita di relazione

che concorre a definire la loro identità.

w Il contesto e le relazioni familiari sono elementi che entrano nel nido e

con i quali si creano interazioni.

w L’accoglienza dei tanti mondi che nel nido e con il nido agiscono è una

componente fondamentale dell’identità del servizio e del suo proget-

to educativo.

w Le modalità di scambio e di comunicazione tra l’interno e l’esterno

creano le differenze.

w Essere consapevoli e condividere che anche i genitori sono destinatari

del servizio (non semplici fruitori) significa riconoscerli partners di un

processo che ha come destinazione finale il benessere del bambino.

w Le conoscenze che abbiamo dei bambini che arrivano al nido sono me-

diate dal filtro dell’immagine che i genitori hanno del proprio figlio.

w Il primo colloquio si costruisce sulle reciproche rappresentazioni dei

compiti di genitore e di educatore.

w Di norma il primo colloquio è accompagnato da un incontro a caratte-

re assembleare (i genitori dei bambini nuovi) ed eventualmente, nel

caso di ambientamento a piccolo gruppo, da incontri con il gruppo che

deve inserirsi; alcune volte anche da merende o visite di altro genere. È

però con il colloquio individuale che si inizia ad approfondire, in un

luogo e in un momento ad essa dedicato, la conoscenza di quei geni-

tori e di quel bambino.

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Quali informazioni dovrebbe raccogliereil primo colloquio

I livelli di informazione sono:

Conoscenza del contestoLa famiglia è sola o sostenuta nel compito di cura?

La coppia come si è ri-organizzata a fronte dell’assunzione dei compiti ge-

nitoriali?

Conoscenza del bambinoChe conoscenza hanno i genitori del loro bambino e come lo raccontano?

Come vivono la loro genitorialità? Sono consapevoli delle loro scelte edu-

cative?

Conoscenza delle aspettative dei genitori nei confronti del nidoVerifica da parte delle educatrici dell’efficacia delle modalità di comuni-

cazione e di informazione avvenute negli incontri assembleari o in altre

occasioni precedenti.

Consapevolezza da parte delle educatriciCirca le dinamiche relazionali che si instaurano nel colloquio, tenendo

conto del ruolo giocato dalla soggettività nel rileggere la situazione.

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C O M M E N T O

Scheda di colloquio: le osservazioni dei coordinatori pedagogici

Il primo colloquio è un momento delicato, difficile sia per i genitori che per gli educatori e merita una curaparticolare anche da parte del coordinatore pedagogico.

La scheda viene utilizzata da quasi tutti i Servizi, in due versioni preparate dal Tavolo di Coordina-mento Pedagogico (una che approfondisce maggiormente la conoscenza del bambino, l’altra che dàpiù spazio alle impressioni dell’educatore ed è ovviamente compilata dopo il colloquio) o in versio-ni modificate più conformi alle esigenze del collettivo.

Viene gestita con modalità differenti:w Compilata dall’educatrice durante l’incontro.w Compilata durante l’incontro da educatrice e genitori insieme.w Compilata da una seconda educatrice mentre la prima conduce il colloquio.w Seguita come traccia per l’incontro ma compilata dopo.w Compilata a casa dai genitori e poi commentata durante il colloquio.w Divisa in due: il questionario compilato dai genitori a casa e il resto dall’educatrice dopo l’incontro.

Anche questo strumento è fortemente legato al setting in cui viene collocato, al tempo, a chi lo pro-pone e a chi lo gestisce:w Ci sono educatrici più insicure per le quali costituisce un valido aiuto nella conduzione del colloquio, al-

tre che preferiscono seguirne la traccia ‘a mente’compilandola dopo. Per quelle che meno amano averevincoli la scheda è stata trasformata in uno strumento più aperto che titola solo gli argomenti, senza do-mande chiuse.

w Alcuni Servizi preferiscono che venga compilata a casa ritenendo che i genitori possano rispondere conpiù tranquillità ed evitando così il rischio di trasformare il colloquio in un ‘interrogatorio’.

w Altri utilizzano solo la parte di raccolta delle informazioni che poi vengono condivise ed eventualmentediscusse in équipe.

Infine:w È uno strumento utile, oltre che al primo colloquio, anche alla gestione dell’ambientamento dal mo-

mento che organizza una serie di informazioni preziose sul bambino e sulla famiglia.w Può costituire l’occasione per l’inizio della relazione con i genitori.w Le informazioni che raccoglie possono dare una prima indicazione su come impostare l’attività con le fa-

miglie durante l’anno.w Può evidenziare situazioni che necessitano di un approfondimento, o in casi problematici può aiutare a

comprenderne i vari aspetti.w Può essere ripresa in corso d’anno per verificare cambiamenti o attivare confronti con le annotazioni ini-

ziali.w Sarebbe utile che le impressioni riportate dall’educatrice a fine colloquio fossero accompagnate da una

riflessione sulle proprie modalità comunicative, trattandosi di due facce della stessa medaglia.

48


Annotazioni sui primi giorni di frequenzasettimanali (1) e giornaliere (2)

Ambientamento: piste osservative(da svolgere entro le prime tre settimane)

Nascono dall’esigenza di definire un punto di partenza che serva da con-

fronto con il percorso successivo. Sono piste osservative necessarie per

costruire il Progetto.

Servono ad ottenere dei punti di vista sul bambino più oggettivi e ob-

biettivi. La soggettività, grazie a questi strumenti, diviene meno ingom-

brante.

Delineano una cornice di comportamenti individuali che indicano come il

bambino si rapporta e reagisce a questa nuova fase della crescita nella

prima settimana e nelle tre successive.

56

C O M M E N T O

1. Annotazioni sui primi giorni di frequenza - 2. Ambientamento: piste os-servative. Le osservazioni dei coordinatori pedagogici

1.w Le annotazioni costituiscono un taccuino giornaliero con funzioni di supporto allo strumento suc-

cessivo: è utile per raccogliere brevi note nei primi giorni di frequenza, (quando spesso manca il tem-

po per redigere protocolli impegnativi) che saranno poi rielaborate in modo più completo per la

compilazione delle Piste osservative.

w Non è uno strumento esaustivo perché focalizza solo alcuni argomenti ma per le operatrici meno

esperte fornisce indicazioni su quali aspetti monitorare per valutare l’andamento dell’ambienta-

mento.

2.w Costituisce uno strumento piuttosto completo per la valutazione dell’ambientamento di ogni bam-

bino perché pone all’attenzione degli educatori molti aspetti che ai meno esperti potrebbero sfug-

gire.

w Pur consentendo una compilazione piuttosto veloce offre interessanti spunti di discussione in équi-

pe nel momento in cui si confrontano i punti di vista dei diversi operatori.

w Viene solitamente utilizzato a tre settimane dall’ingresso del bambino al nido: può essere compilato

in équipe (previo confronto tra i colleghi) o dall’educatore di riferimento e discusso in gruppo suc-

cessivamente per eventuali modifiche o integrazioni.

w Per le educatrici più giovani è un ottimo supporto alla consapevolezza dell’osservazione, per quelle

più esperte può risultare forzatamente sintetico nei casi in cui volessero articolare meglio i propri

pensieri.

w Rispetto a una libera composizione scritta ha i vantaggi di essere più veloce e di accomunare le os-

servazioni di tutti gli educatori sui medesimi aspetti.

w È uno strumento a cui i genitori non accedono, è riservato alle équipe e può essere ripreso in corso

d’anno per verificare eventuali cambiamenti.

57

Piccole osservazioni a casa sul bambinodurante l’ambientamento

La storia di ogni bambino comprende il sistema relazionale in cui questi è

inserito e la sua conoscenza è indispensabile per favorire un processo di

formazione identitaria.

Questo strumento osservativo cerca di costruire un filo di congiunzione,

di scambio e di confronto con la famiglia e il gruppo parentale.

I risultati dell’osservazione permettono la conoscenza della fatica che il

bambino mette in atto per crescere e fornisce occasioni di incontro e di

discussione con la famiglia.


62

C O M M E N T O

Piccole osservazioni a casa: le osservazioni dei coordinatori pedagogici

w È uno strumento utile per rendere i genitori partecipi all’ambientamento del bambino e che dà loro

la possibilità di esprimere pensieri che non sempre emergono nei colloqui con le educatrici. È anche

un ulteriore occasione per avvicinare le famiglie, soprattutto nelle situazioni che rivelano qualche

difficoltà.

w È bene anticiparlo e presentarlo nel primo incontro di sezione, poi solitamente è consegnato ad un

mese dall’inserimento del bimbo, specificando che la sua compilazione è gradita ma non obbligato-

ria. Quando lo riconsegnano viene valutato in sede d’équipe e, se lo si ritiene necessario, può diven-

tare oggetto di un ulteriore incontro con la famiglia.

w Se non viene presentato/spiegato alle famiglie è uno strumento che cade nel vuoto, rischia di esse-

re compilato superficialmente e non è di alcuna utilità né ai genitori né all’équipe.

w Forse potrebbe essere riscritto cercando di sottolineare anche i possibili cambiamenti positivi nel

comportamento del bambino perché nella stesura attuale rileva soprattutto quelli negativi rischian-

do di generare ansia nei genitori.

w Può essere accompagnato da un questionario di gradimento del Servizio (in termini di orari, orga-

nizzazione, disponibilità del personale ecc.) per valutare l’impatto complessivo che la famiglia ha

avuto con il nido.

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Focus osservativoAmbientamento e Distacco: quali strategieusa il bambino per autoconsolarsi

Questo è un modo per sondare le competenze emozionali del bambino e

delle strategie che sa mettere in atto per rendere meno difficile il passag-

gio che sta sperimentando.

Serve a consolidare l’idea forte che l’adulto possiede del bambino allor-

ché ne coglie quei comportamenti emotivi che offrono la dimensione di

una identità già delineata e degna di essere rispettata.

Le conoscenze individualizzate, che emergono dall’osservazione, permet-

tono di non parlare per stereotipi o luoghi comuni ma, al contrario, con-

sentono di cogliere la ricchezza interiore che il bambino possiede.

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Griglia osservativa sui rituali tra adulti ebambini in entrata e in uscita dal nido

Nasce dall’esigenza di narrare uno scenario relazionale fatto di scambi,

sguardi e stili comunicativi.

È utile affinchè il progetto che nascerà si rapporti significativamente alle

osservazioni conoscitive che riguardano i bambini, mai soli ma sempre in

relazione con qualcuno.

Permette di conoscere meglio il contesto relazionale del bambino e quindi

le azioni educative si compareranno con i dati e le informazioni acquisite.

COMMENTO TAVOLO

71

C O M M E N T O

1. Focus osservativo - Ambientamento e Distacco: quali strategie usa il bambi-no per autoconsolarsi - 2. Griglia osservativa sui rituali tra adulti e bambini inentrata e in uscita dal nido: le osservazioni dei coordinatori pedagogici

w Non tutti questi strumenti vengono sistematicamente utilizzati sia per la necessità di non sovracca-

ricare di schede le educatrici, sia per la reale mancanza di tempo. Restano tuttavia patrimonio del

coordinatore pedagogico che può decidere di proporle in occasione di progetti specifici o di parti-

colari necessità delle équipe.

w Sono utili perché aiutano le educatrici a crearsi delle ‘tracce di pensiero’, forniscono indicazioni su ‘co-

sa osservare’ nella quotidianità.

w Possono essere rielaborati diversamente e adattati alla specifica realtà, o costituire uno spunto per

la creazione di altri strumenti.

w Alcune educatrici utilizzano la stessa traccia osservativa ogni anno: questo permette loro di eviden-

ziare i cambiamenti nell’arco di tutta la permanenza del bambino al nido.

Sui Propositi progettuali

Disegno della pagina precedente:“La faccia della mamma” - Beatrice, 2 anni e 5 mesi

75

P R O P O S I T IP R O G E T T U A L I

Annotazioni per la scrittura dei Propositiprogettuali

Esiste l’esigenza di dare visibilità ai pensieri che sottendono il futuro pro-

getto, in quanto i propositi sono una dichiarazione di intenti e di valori.

Qualsiasi progetto che si rispetti deve partire dalla filosofia che fa da sfon-

do e avvia la futura costruzione educativa. Educare oggi significa dare vo-

ce alle intenzioni e alla chiarezza del percorso.

I Propositi progettuali esplicitano la consapevolezza che non ci si rappor-

ta ad un bambino se non si sono prima messe in atto delle scelte e indivi-

duati degli orientamenti precisi.

78

P R O P O S I T IP R O G E T T U A L I

I Propositi progettuali

La costruzione di questo strumento deve tener conto della dimensione

territoriale del Coordinamento Pedagogico Provinciale che vede intorno

ad un tavolo realtà molto diversificate: comunali, cooperative, private.

Si tratta di una dichiarazione di propositi, base di qualsiasi progetto si va-

da poi a declinare nei singoli servizi, che deve pertanto rispettare la plu-

ralità dei punti di vista e delle prospettive, unite però dal comune rispet-

to del bambino, della sua famiglia e del contesto storico e culturale in cui

avviene il percorso educativo.

Occorre quindi individuare alcuni pensieri che attraversino e trovino mo-

menti di condivisione anche tra gestioni e organizzazioni diverse: la di-

mensione dell’accoglienza, della conoscenza, del dialogo e della memoria

storica sono i principi che accomunano.

Quale significato attribuire allo stare con i bambini e con i genitori e in

quale direzione si vuole procedere (scegliendo alcuni valori-guida) rap-

presentano un’anticipazione indispensabile all’avvio di ogni progetto.

85

C O M M E N T O

Propositi progettuali: le osservazioni dei coordinatori pedagogici

w Nascono come ‘manifesto’ del Tavolo di Coordinamento Pedagogico Provinciale, come risposta alla

necessità di condividere e dichiarare idee, presupposti educativi e significati dei termini. Sono dun-

que il frutto di un lungo percorso di riflessione e di dibattito tra i membri del gruppo.

w Andrebbe tuttavia ‘mantenuto vivo’ nel corso degli anni con continue rivisitazioni perché nel tempo

alcune affermazioni possono non essere più attuali, possono sorgere nuove domande o il ricambio

dei membri del gruppo può rendere necessario un nuovo percorso di condivisione. Come tutti gli

strumenti proposti non possiede, né possiederà mai, una stesura definitiva.

w Nel lavoro con le équipe costituisce un buono spunto per un confronto con e tra i membri del grup-

po: è interessante porre loro le stesse domande che si trovano nei Propositi progettuali e riflettere

sulle risposte che si ottengono.

w Ad inizio anno è indispensabile per definire con gli operatori i presupposti dell’azione educativa che

si sta progettando.

Sul Progetto

Disegno della pagina precedente:“La sorellina” - Gioele, 3 anni e 4 mesi

89

P R O G E T T O

P rogettazione può essere sinonimo di possibilità: dobbiamo partire dal

contesto in cui ci troviamo, osservarlo per conoscerlo, esplicitarne pro-

blemi e dubbi, fare delle ipotesi, dei rilanci e delle interpretazioni.

Perché e come si sceglie un contenuto progettuale: come nasce, chi lo pro-

pone, come si modifica?

In che relazione sta con gli altri progetti?

Come ci poniamo e cosa sappiamo come adulti rispetto a ciò che andremo

a ricercare?

Cosa potremmo fare rispetto alle idee che esprimeranno i bambini? Le ipo-

tesi che formuliamo nascono dalla conoscenza che già abbiamo di quei

bambini e dalla nostra esperienza passata.

Come e con chi prevediamo il confronto?

Quale osservazione e documentazione per rendere visibili i processi?

Come iniziare? Con che cosa? (Con una indagine grafica, con una conver-

sazione, con una osservazione?)

Predisponiamo strumenti, contesti, idee, domande che ci daranno gli input

per partire.

Prevediamo con quanti bambini portare avanti il progetto (solo con i bambi-

ni, solo con le bambine o in gruppo, indicando comunque i criteri di scelta).

Scegliamo gli strumenti che sostengono la progettazione.

Come restituiamo ai bambini i significati e le conoscenze che hanno rag-

giunto? (cioè come li rendiamo consapevoli del percorso che hanno fatto?)

Quale valutazione ed autovalutazione siamo in grado o siamo disposti a fare?

Abbiamo osservato e documentato, ma poi?

Stiamo facendo della cronaca, stiamo solo raccontando l’esperienza?

Quali informazioni ne abbiamo ricavato? Quale significato troviamo alle

cose che facciamo?

90

P R O G E T T O

Strumenti per la costruzione di un progetto

Il dovere di fissare un progetto è un’esigenza professionale che crea una

cornice di senso nello stare con i bambini.

Il progetto delinea un percorso non prescrittivo, cioè può modificarsi

mentre avviene.

Il progetto coglie e consolida le competenze dei bambini.

93

C O M M E N T O

Strumenti per la costruzione di un progetto: le osservazioni dei coordinatoripedagogici

w Solitamente sono utilizzati come premessa e prassi formativa per quegli operatori che sono nuovi al-

la pratica della progettazione. Col passare degli anni gli strumenti vengono ‘interiorizzati’ e non c’è

più bisogno di proporli.

w Sono utili anche perché aiutano l’équipe ad avere un linguaggio comune e a dare ai termini un si-

gnificato condiviso.

w Possono essere utilizzati come traccia da seguire o trasformati in scheda più strutturata: in questa

forma permettono di sottolineare meglio i passaggi progettuali.

94

P R O G E T T O

Strumenti a sostegno della progettazionedi sezione

Sono strumenti che possono apparire schematici e scarsamente narrativi;

al contrario hanno la capacità di sintetizzare un percorso e di “economiz-

zare” i tempi della progettazione. Sono pertanto strumenti a sostegno del

progetto.

Vengono utilizzati per costruire memorie didattiche visibili.

L’abitudine all’utilizzo di questi strumenti genera sicurezza e costituisce

un punto di partenza per dare forma alla didattica.

103

C O M M E N T O

Strumenti a sostegno della progettazione: le osservazioni dei coordinatoripedagogici

w Sono strumenti utilizzati per aiutare gli educatori a dare sistematicità al proprio lavoro:permettono

di esplicitare i presupposti delle proprie scelte, di mantenere un carattere di continuità tra le attività

proposte e di non perdere di vista la prospettiva temporale. Costituiscono anche una preziosa me-

moria dei percorsi svolti, utile per le riflessioni di fine anno.

w La scheda di progettazione annuale è una sorta di ‘dichiarazione d’intenti’: raccoglie le intenzioni

delle educatrici, le aiuta a ipotizzarne i possibili sviluppi e a tener conto delle risorse disponibili. È in-

teressante poi verificare quanto questi sviluppi, a seguito delle risposte dei bambini, abbiano corri-

sposto alle ipotesi degli operatori o quanto abbiano invece aperto strade impensate.

w La scheda settimanale viene solitamente compilata a fine settimana in funzione di quella successi-

va: è utile perché aiuta a ‘prevedere’, cioé a ‘pensare prima’, evitando proposte affrettate e/o attività

pensate all’ultimo momento. Consente di preparare per tempo gli ambienti e i materiali necessari. In

alcuni servizi viene esposta, in una versione leggermente modificata, anche per i genitori.

w La traccia per la progettazione di sezione è un ulteriore possibile ausilio per ‘fotografare’ il gruppo

(bambini e operatori) e può fornire dati utili alla scelta dei progetti.

Sull’Osservazione

Disegno della pagina precedente:“Zorro” - Mattia, 3 anni e 4 mesi

107

O S S E R V A Z I O N E

Sguardi sulla sezioneMappatura degli spaziTraccia per un’analisi degli spazi

Gli strumenti osservativi della sezione nascono dall’esigenza di contrad-

distinguere la sezione in base all’età dei bambini che la abitano così da es-

sere un luogo-risorsa, un luogo-incontro, un luogo affettivo.

Osservare gli ambienti serve per riflettere sullo stile comunicativo e sul-

l’uso che i bambini fanno dello spazio e delle sue possibilità.

Genera la consapevolezza da parte delle insegnanti che le cose che av-

vengono hanno un senso che dipende dalle riflessioni che si mettono in

atto per favorire il benessere del bambino e degli adulti che ‘abitano’ il nido.

111

C O M M E N T O

1. Sguardi sulla sezione - 2. Mappatura degli spazi - 3. Traccia per un’analisidegli spazi: le osservazioni dei coordinatori pedagogici

1.w Può costituire una traccia utile per l’osservazione che prepara la progettazione educativa da dicem-

bre in poi, quando gli ambientamenti sono finiti e si ‘fotografa’ il gruppo per definire le azioni dei suc-

cessivi mesi di lavoro.

2.w Questo strumento è stato pensato come “scheda di presentazione” degli ambienti del nido, da forni-

re ai colleghi in visita ai Servizi durante gli Scambi Pedagogici. Permette di spiegare sinteticamente

le motivazioni degli allestimenti e l’uso a cui un ambiente è destinato.

3.w Questa traccia è stata utilizzata dagli educatori in visita ai Servizi dei colleghi sempre in occasione

degli Scambi Pedagogici. Costituiva un aiuto all’osservazione (cosa guardare) e stimolava alcuni in-

terrogativi. Ha favorito l’emergere di interessanti riflessioni generando proficui confronti tra gli edu-

catori ospitanti e i colleghi ospitati.

112

O S S E R V A Z I O N E

Strumento di osservazione delle relazioni edelle scoperte oggettuali

Sintesi, semplicità e coerenza rappresentano gli attributi minimi che ap-

partengono ad uno strumento osservativo. Il compilatore può essere an-

che il creatore dello strumento che lo adegua alla propria professionalità

e al contesto.

Lo si utilizza per fissare velocemente le osservazioni in questione.

È indispensabile per non lasciare nulla al caso e alla memoria del giorno

dopo: così il guardare diventa osservare e lo sguardo diviene una lente di

ingrandimento.

114

C O M M E N T O

Strumento di osservazione delle relazioni e delle scoperte oggettuali: le os-servazioni dei coordinatori pedagogici

w Viene utilizzato soprattutto per l’osservazione di particolari attività: è compilato durante l’attività

stessa da una educatrice con funzioni solo di osservatore mentre la collega gestisce un piccolo grup-

po di bambini. Il suo utilizzo ha generato col tempo altre schede simili qualora le attività osservate

richiedessero voci diverse.

Sull’Incontro di sezione

Disegno della pagina precedente:“Una faccia” - Gioia, 2 anni e 8 mesi

117

I N C O N T R OD I S E Z I O N E

Alcuni modi per condurre l’Incontrodi sezione

I pensieri sull’Incontro di sezione, inteso come momento significativo di con-

divisione tra nido e famiglia,sono necessari per rendere vivo e dialogante un

momento importante di conoscenza dello stare del bambino al nido.

È necessaria una riflessione per poter individuare nuove modalità di stare

insieme.

Un buon Incontro di sezione genera affidabilità e credibilità e offre ai ge-

nitori spunti di conoscenza e di dibattito relativi ai bambini, i loro e gli altri.

122

C O M M E N T O

Alcuni modi per condurre l’Incontro di sezione: le osservazioni dei coordi-natori pedagogici

w È uno strumento utile per una preparazione propedeutica all’Incontro di sezione o alla prima as-

semblea dei genitori perché offre suggerimenti anche organizzativi su come impostarli.

w Andrebbe però accompagnato da uno strumento successivo che ne valuti la riuscita, che aiuti le

educatrici a riflettere su come hanno interpretato e agito il proprio ruolo, sull’efficacia dell’organiz-

zazione prescelta, sulle reazioni dei genitori.

123

B I B L I O G R A F I A

BIBLIOGRAFIA

Il presente ricordato. Bambini, identità, memoria nei servizi per l’infanzia

Laura Saitta, F. Angeli

Psicologia della conoscenza

J.Bruner, Armando

Oltre la qualità nell’educazione e cura della prima infanzia. I linguaggi della

valutazione

G. Dahlberg - Peter Moss - Alan Pence, Reggio Children Editore

I pensieri che sostengono l’azione educativa

Carla Rinaldi, Collana I Taccuini-Comune di Reggio Emilia

I processi di apprendimento dei bambini tra soggettività e intersoggettività

Carla Rinaldi, Collana I Taccuini-Comune di Reggio Emilia

Filosofia e metodologia di un insegnamento rinnovato

A.Classe, La Nuova Italia

Il metodo dei progetti

L.Borghi, La Nuova Italia

124

A N N O T A Z I O N I

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Hanno collaborato alla realizzazione di questa pubblicazione:

Pina Tromellini, pedagogista

Giovanna Tanzi, funzionario del Servizio Sistema Scolastico della Provincia di Piacenza

Paola Grazioli, coordinatrice pedagogica del Comune di Piacenza

Impaginazione grafica:

STUDIO E TRE, Piacenza

Stampa:

Tipografia Pignacca, Piacenza

Finito di stampare nel mese di marzo dell’anno 2008

PROVINCIA DI PIACENZA

Servizio Sistema Scolastico

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