PROGRAMMA GENS-Progetto Piccole Guide - Parchilazio · anche stirpe, discendenza, quindi le persone...

REGIONE LAZIO Assessorato Ambiente e Cooperazione tra i PopoliDirezione Regionale Ambiente e Cooperazione tra i Popoli

PROGRAMMA GENS - Progetto Piccole GuideL’Educazione Ambientale nelle aree protette del Lazio

Un’indagine psicologico ambientale

“Valutazione e monitoraggio di interventi per la promozionedella sensibilizzazione e dell’impegno ambientale”

Università degli Studi di Roma “La Sapienza”Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione

impaginato gens 5.qxd 4-09-2006 12:00 Pagina 1

Responsabile Programma Gens: rapporti con la scuolaAnna Maria Cervoni - settore Educazione Ambientale

Testi a cura di:Per L’Università “La Sapienza”Prof.ssa Mirilia BonnesProf. Marino BonaiutoDott.ssa Paola PassafaroPer L’Università “Roma Tre”Dott. Giuseppe CarrusPer L’ARPAnna Maria CervoniVirginia Chirilli

Coordinamento redazionaleAnna Maria Cervoni

Coordinamento editorialeVirginia Chirilli

CartografiaSilverio Basilici - Cristiano Fattori

FotoArchivio fotografico ARP

GraficaRaffaella Gemma

StampaGrafica Giorgetti, Roma

Per i disegni si ringraziano le seguenti scuole:

I.C. “ Capozzi”, Roma - RomanaturaI.C. Leonessa, RI - R.N.R. Laghi Lungo e RipasottileI.C. Rocca Sinibalda, RI – R.N.R. Monti Cervia e Navegna1°C.D. Cassino, FR- P.R. Monti Aurunci3°C.D. Pontecorvo, FR - P.R. Monti AurunciS.E. Settefrati, San Donato Val Comino, FR- Parco NazionaleAbruzzo, Lazio e MoliseS.M.S. Blera, VT - P.R. MarturanumS.M.S. “G.Fabrizio”, Acquapendente, VT - R.N.R. MonteRufenoS.M.S. “Plinio Il Vecchio”, Cisterna di Latina, LT -Oasi diNinfaS.M.S. “San Giovanni Bosco”, Itri , LT - P.R. Monti Aurunci

Regione LazioAssessore Ambiente e Cooperazione tra i PopoliFiliberto Zaratti

Direttore Regionale Ambiente e Cooperazione tra i PopoliRaniero V. De Filippis

Agenzia Regionale ParchiCommissario StraordinarioAntonio Galano

Direttore f.f.Giuliano Tallone


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Prefazione

C he un parco, ambiente sano e modello di gestione sostenibile, possa avereun ruolo significativo nello sviluppo psicofisico e nell’apprendimento di unbambino, oltre che nelle dinamiche di socializzazione di adulti e

adolescenti, è ormai opinione diffusa.Che un programma di educazione ambientale volto a stringere amicizia con lagente dei parchi, bambini, nonni, genitori, finalizzato alla costruzione del sistemadelle aree protette del Lazio, alla trasmissione di valori e atteggiamenti orientati insenso ecologicamente responsabile e sostenibile, riuscisse a calamitare unamoltitudine crescente di persone, non era scontato.Ma non sono sicuramente i numeri, ancora distanti dal totale della popolazionedelle aree protette del Lazio, a testimoniare il successo di una iniziativa; qualità equantità non sono l’una il contrario dell’altra.Il successo è dentro di noi, nella qualità delle persone, nelle competenze,nell’entusiasmo, nelle energie che ciascuno investe di se stesso, nella speranza cheun futuro diverso sia possibile e che il cambiamento non sia utopia.È la parte immateriale, non tangibile ma presente, delle risorse umane sulla qualel’ARP ha voluto investire.“... Ma i comportamenti sono difficili da cambiare…” ci ricorda Bateson.Sicuramente nei 40.000 bambini coinvolti, nei loro genitori, qualcosa è successo.E se la diffusione di iniziative di educazione ambientale è un fenomeno oramaiconsolidato a livello internazionale, come a livello nazionale, altrettanto non si puòdire in merito alla valutazione rispetto al cambiamento di comportamenti. Perquesto l’ARP ha commissionato alla facoltà di Psicologia Ambientale una ricercacon lo scopo di monitorare e valutare i risultati di un fenomeno interessantesecondo criteri di sistematicità e fondatezza scientifica. E la scelta ha datoragione. La ricerca, che l’Università ha sintetizzato rendendola fruibile a chi non èaddetto ai lavori, avvalora quanto il programma Gens aveva esplicitato nelle suefinalità, negli obiettivi, nei singoli progetti per tutta la gente dei parchi.

AGENZIA REGIONALE PARCHI DEL LAZIO


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Indice

Prefazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

“GENS risorse naturali, risorse umane” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

“Perchè un’indagine psicologico-ambientale” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Indagine psicologico ambientale per l’Agenzia Regionale Parchidel Lazio (ARP - Lazio)“Le Aree Naturali Protette per la promozione di consapevolezza,sensibilità e impegno ambientali” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

1. Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

2. La prima fase di studio: la scelta e messa punto (costruzione e validazione) deglistrumenti per la misura di dimensioni psicologiche ambientalmente rilevanti nei bambini . . . . . . . . . . . . . . .22

2.1 Processi psicologici e Educazione Ambientale: una rassegna della letteraturanazionale e internazionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2.2 Individuazione delle dimensioni psicologiche potenzialmente connesse con lapartecipazione al programma GENS-Picccole Guide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

2.3 Selezione, messa a punto e costruzione degli strumenti psicometrici appropriatiper l’osservazione sistematica degli effetti della partecipazione al programmaGENS-Piccole Guide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

2.4 Caratteristiche degli strumenti selezionati e adattamento al contesto italianoe alla fascia di età considerata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

2.4.1 La scala CATES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

2.4.2 La scala di Etica Ambientale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

2.4.3 La scala NEP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

2.4.4 La scala di Attaccamento di Luogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

2.5 La valutazione degli strumenti psicometrici: la prima indagine empirica suibambini partecipanti a GENS-Piccole Guide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33


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2.6 La procedura di somministrazione del questionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

2.7 I partecipanti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

2.8 Analisi dei dati e risultati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

3. La seconda fase di studio: gli effetti della partecipazione a GENS-ProgettoPiccole Guide sui bambini e sui loro genitori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

3.1 Gli obiettivi, la procedura e gli strumenti di misura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

3.2 I Partecipanti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

3.3 Analisi dei dati e risultati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

4. Conclusioni generali e prospettive per le ricerche future . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Riferimenti bibliografici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

Il campione: le scuole coinvolte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

Il campione: le aree protette coinvolteEnte Regionale Romanatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56Parco Regionale dei Monti Aurunci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58Riserva Naturale Lago di Vico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

Il sistema delle aree protette della Regione Lazio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62


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Presentazione

GENSRISORSE NATURALI,RISORSE UMANE

Gens, cosaGens è un programma di edu-cazione ambientale che l’ARPha attivato nel 2001 per l’am-biente, i parchi e la gente conla finalità di promuovere unamaggiore partecipazione deicittadini nella costruzione delsistema dei parchi del Lazio.Il programma trovava la suamotivazione iniziale nella ne-cessità di tutelare e gestire i va-lori di cui il Lazio è ricco e da-re una risposta concreta alle in-dicazioni emerse dal V° Con-gresso mondiale sui parchi na-turali e sulle aree protette (Ca-racas 92), dai documenti Parksfor life e Agenda 21.Gens è una parola latina chesignifica gente, famiglia, maanche stirpe, discendenza,quindi le persone con la diver-

sità delle culture e con la ric-chezza delle tradizioni di cuisono portatrici.

Gens propone un concettoampio di educazione ambien-tale intesa come:● conoscenza dei valori natu-ralistici, storici, archeologici,culturali di un’area protetta edel territorio ad essa circo-stante;● processo per mezzo del qua-le gli individui acquisisconoconsapevolezza e attenzioneverso il loro ambiente;● processo che motiva all’azio-ne e consente di agire indivi-dualmente e collettivamenteper risolvere i problemi attualie futuri dell’ambiente;● processo trasversale ai curri-cula scolastici il cui fine è diperseguire l’unitarietà del sa-pere, una visione sistemica eglobale della realtà nell’otticadella formazione integrata.

Gens consente di coinvolge-re le persone nella vita dellearee protette del Lazio, di strin-gere amicizia con la gente deiparchi e di educare allo svilup-po sostenibile.

Gens realizza la sinergia trascuola e parco: il parco con lesue emergenze vegetali, geolo-giche, faunistiche, archeologi-che è un osservatorio privile-giato, un laboratorio all’apertoper eccellenza che offre spuntieducativo didattici multidiscipli-nari, contenuti significativi eproblematici; la scuola sa co-gliere la valenza cognitiva epedagogica delle opportunitàdi studio di un’area protetta, letraduce sul piano metodologi-co didattico in percorsi interdi-sciplinari e in obiettivi che ri-spondono ai quattro pilastridell’apprendimento: sapere,saper fare, saper essere, sapervivere insieme.


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Gens concretizza l’allean-za pedagogica tra parco escuola, stabilisce un rapportodi reciprocità in cui ciascunointerviene secondo le propriespecifiche competenze.

Gens offre alla scuolaun’opportunità nella ricerca dinuove strategie metodologi-che didattiche rivolte alla rivi-sitazione dei curricula.

La valorizzazione delle risorseumane, la partecipazione e lacondivisione di obiettivi, pro-grammi e azioni sono i nodistrategici che caratterizzano ilprogramma volto a concretiz-zare una rete intesa come si-stema di relazioni e modelloorganizzativo, aperta alla co-operazione e al cambiamen-to: un modello dinamico nelquale gli attori acquisiscono escambiano conoscenze, deter-minazione e motivazione per

agire collettivamente e indivi-dualmente per la qualità del-l’ambiente e lo sviluppo soste-nibile.Composto da una serie di pro-getti con target diversi haquindi tra i propri obiettivi di:● valorizzare il ruolo delle 58aree protette del sistema regio-nale come aule all’aperto ecome strumenti didattici capa-ci di contribuire alla crescitadelle conoscenze e allo svilup-po delle capacità dei ragazziin età scolare;● contribuire a promuovereuna maggiore partecipazionedei cittadini alle dinamichedella gestione delle aree pro-tette;● mettere a disposizione delmondo della scuola comestraordinaria risorsa educativaviva e reale le aree protettedella regione con i loro valorinaturali e ambientali, le tradi-zioni, i saperi, i valori culturali


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della gente e dei paesi deiparchi.

Gens, chiCome programma di sistemasi svolge con la partecipazio-ne del maggior numero possi-bile di enti e istituzioni per lasua maggiore diffusione e perla migliore efficacia delleazioni previste, precisamente:

il Ministero dell’Ambien-te per il finanziamento, laRegione Lazio (DirezioneAmbiente e Cooperazione trai Popoli) come organo di indi-rizzo e finanziamento.

Gli Enti Parco e le Ammi-nistrazioni Comunali chegestiscono le aree protette,interlocutori diretti con lescuole. Ogni Ente/Ammini-strazione individua un refe-rente e operatori dedicati al-le attività di educazione am-

bientale. Gli operatori sonoguardiaparco che accompa-gnano le classi in un percorsoeducativo didattico, d’intesacon i docenti della classe, mi-rato alla scoperta del parco. Ilreferente per l’educazioneambientale può essere unguardiaparco, un amministra-tivo, un funzionario del servi-zio comunicazione, educazio-ne dell’area protetta con ilcompito di coordinare gli ope-ratori, essere l’interfaccia tral’ARP e il mondo della scuola.

L’Ufficio Scolastico Regio-nale per garantire la presen-za istituzionale della scuola. Ilprotocollo di intesa, firmatoprima di attivare i progetti perla scuola, ha sancito la colla-borazione con l’Agenzia.

Le istituzioni scolastichecon i docenti e gli alunni, ve-ri protagonisti dei progetti.

L’università per valorizza-re con la ricerca scientifica iprogetti attivati, elaborandoprocedure e strumenti peruna valutazione delle azioni,individuare modalità di coin-volgimento della popolazio-ne locale finalizzate a crearecondivisione e consenso.

Gens, doveIl programma viene realizza-to nei parchi, nelle riserve na-turali e monumenti naturali.

Gens, comeIl programma è articolato inprogetti con destinatari diversi:la popolazione locale, il perso-nale dei parchi, la scuola.

Per il personale dei par-chi: Labter parchi. I laborato-ri territoriali (labter) sonostrutture istituite per promuo-vere azioni di sensibilizza-zione, conoscenza, valoriz-


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zazione dell’area protetta;l’obiettivo è di:● formare il personale dell’EnteParco da dedicare all’Educazio-ne Ambientale attraverso l’indi-cazione di linee guida comuni,per garantire unitarietà nelleazioni, pur nel rispetto della di-versità delle singole aree protet-te;● uscire dalla frammentarietàdelle esperienze di educazioneambientale;● passare dai singoli progetti alpiano degli interventi per unprogramma di interesse colletti-vo, coordinato e comune su tut-to il territorio regionale.

Per la scuola: Piccole Guide,Guide Esperte, Ragazzi del Par-co. I progetti didattici si inseri-scono in un percorso di lavorointerdisciplinare che attraversouna corretta lettura del territorioe delle diverse testimonianze(letterarie, artistiche, linguisti-

che, storiche, archeologiche,naturalistiche) possono sviluppa-re e rafforzare in modo signifi-cativo il patrimonio culturaledello studente e nel contempoistituiscono un rapporto diretto econsapevole con il proprio terri-torio.Il progetto Piccole Guide pren-de spunto da esperienze matu-rate a livello internazionale; sirivolge agli studenti della scuoladell’infanzia, elementare e me-dia, ha l’obiettivo di formareguide in erba della propriaarea protetta, dopo un percorsoeducativo didattico che vede la-vorare in sinergia docenti, refe-renti per l’educazione ambien-tale delle aree protette, staff del-

l’ARP; gli studenti utilizzano icinque sensi per scoprire i valo-ri di un’area protetta, provareemozioni, trovare motivazioniche sono la base per stabilireun rapporto affettivo e iniziareun percorso di scoperta cheporta a conoscere, amare, pro-teggere.Il guardiaparco è la figura di ri-ferimento per le piccole guideche acquisiscono il titolo dopoun percorso annuale al terminedel quale guidano genitori, pa-renti, amici, altre classi alla sco-perta del parco; nel periodocompreso tra il 20 e il 30 mag-gio l’Area Protetta e la Scuolaorganizzano una manifestazio-ne finale in concomitanza della


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settimana europea dei parchi,nell’ambito della quale gli alun-ni ricevono il relativo attestato.Nel secondo anno di progettole Piccole Guide continuano ilpercorso di conoscenza dell’a-rea protetta; adottano nuovi sen-tieri e cominciano a scoprire leproblematiche del parco, acqui-sendo alla fine dell’anno scola-stico il titolo di Guida Esperta.I Ragazzi del Parco, rivolto aglialunni che hanno seguito il per-corso di Piccola Guida e di Gui-da Esperta, è un progetto com-plesso e articolato con valorefortemente educativo nei con-fronti degli adulti che sono chia-mati ad ascoltare le esigenze e ibisogni di chi in futuro prenderàil loro posto. Per la scuola signi-fica intrecciare rapporti con isoggetti presenti sul territorio eavere come interlocutori coloroche prendono le decisioni. Glialunni che seguono il percorsodi Piccola Guida e Guida Esper-

ta sono investiti di un compito direaltà impegnativo: “eleggereun consiglio dei Ragazzi delParco”, riconosciuto dall’entegestore dell’area protetta che siimpegna ad ascoltare le propo-ste fatte dagli studenti.

Per la comunità: Parco, Ban-ca della memoria, (per garanti-re un futuro al nostro passato).Ha come protagonisti gli anzia-ni insieme ai bambini. Le areeprotette, serbatoio inesauribiledi risorse naturali, valori, tradi-zioni locali, cultura, offrono con-tenuti significativi che la scuolariconosce validi sotto il profilocognitivo e pedagogico, ri-uscendo ad organizzarli inchiave didattica in percorsi edu-cativi interdisciplinari.

Gens, la metodologiaLa metodologia che caratteriz-za il Programma Gens nel coin-volgimento dei bambini, dei do-

centi e dei referenti/guardia-parco per l’attivazione dei pro-getti segue linee guida univo-che: lavoro su campo, costru-zione di strumenti con materialedi recupero, letture animate,giochi linguistici, produzione dielaborati (individuali e colletti-vi). Alla luce delle indicazioniemerse dal rapporto Delors (ilrapporto all’UNESCO dellaCommissione Europea sull’edu-cazione nel XXI secolo) vengo-no considerati i quattro pilastridell’educazione: sapere, saperfare, saper essere, saper vivereinsieme. La metodologia propo-sta vede nell’area protetta ilcampo di indagine privilegiatoche offre un ventaglio di ele-menti da osservare, analizzare,valutare, una fonte inesauribiledi occasioni di apprendimentofunzionali alla didattica dellesingole discipline. I parchi si ri-velano un laboratorio all’aper-to, un osservatorio ricco di ele-


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menti naturali, storici, culturali,di cui la scuola sa cogliere lavalidità pedagogica e riesce atradurli in percorsi didattici fina-lizzati al raggiungimento diobiettivi che afferiscono la sferacognitiva e relazionale affettiva.La sinergia scuola-parco rappre-senta un tentativo di formazioneintegrata in cui i singoli attoristabiliscono competenze e ruolisecondo il criterio di reciprocitàper garantire il successo deiprogetti.Problem solving, mappe concet-tuali, didattica modulare carat-terizzano i corsi di formazionerivolti al personale dei parchi ealla scuola.

Gens, la formazione Personale dei parchi e docentiseguono corsi di formazione re-sidenziali di diversa tipologiapresso i laboratori territoriali, al-lo scopo di promuovere la co-noscenza, la fruizione e l’utiliz-

zo di queste strutture destinateallo svolgimento delle attività dieducazione ambientale checoncretizzano l’immagine del si-stema e il ruolo educativo deiparchi. I corsi, di tre tipologie in fun-zione del percorso triennale,hanno lo scopo di offrire ai do-centi e al personale dei parchiindicazioni univoche per l’atti-vazione dei progetti; per lascuola significa conoscere ilmondo dei parchi, per il perso-nale dei parchi avvicinarsi allascuola come fondamentale ca-nale di informazione e di sensi-bilizzazione, sede elettiva pereducare al cambiamento versocomportamenti ecologicamentesostenibili.

Gens, il monitoraggioIl monitoraggio rappresenta lavalutazione in itinere dei proget-ti attivati. Monitoraggio sistemi-co e a campione sono strumenti

di diagnosi dei processi chevengono attivati; hanno lo sco-po di cogliere le esperienze piùsignificative e costruire un archi-vio di qualità utile al sistema deiparchi e alla scuola per diffon-dere le migliori pratiche, quelleche vedono l’educazione am-bientale come processo volto alcambiamento dei comporta-menti.

Gens, i numeriIn quattro anni hanno parteci-pato: 43 aree protette (10parchi regionali, 13 riservenaturali, 3 parchi nazionali, 2monumenti naturali, due am-ministrazioni provinciali).Per ogni anno una media di:12.000 bambini, 120 scuole,630 classi. Sono stati svolti54 corsi di formazione, quali-ficazione, per un totale di1550 ore di didattica per1163 unità tra personale deiparchi e docenti.


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Introduzione

PERCHÉ UN’INDAGINE PSICOLOGICO-AMBIENTALE SUL TEMA “VALUTAZIONE E MONI-TORAGGIO DI INTERVENTI PER LA PROMOZIONE DELLA SENSIBILIZZAZIONE E DEL-L’IMPEGNO AMBIENTALE”

L a diffusione di iniziativedi educazione ambienta-le è un fenomeno ormai

consolidato a livello naziona-le e internazionale come testi-moniato dai contributi scienti-fici su riviste di settore, dallamolteplicità di progetti pro-mossi da Associazioni am-bientaliste, da Istituzioni sco-lastiche e Istituzioni non sco-lastiche.Nei programmi inter-governa-tivi (per esempio il program-ma MAB-UNESCO) vienesempre più spesso sottolinea-ta l’importanza delle areeprotette come strumento fina-lizzato alla promozione di uninteresse attivo verso l’am-biente, inteso non solo comeacquisizione di conoscenze,ma anche di specifici com-

portamenti, o condotte, orien-tati verso la sostenibilità am-bientale.La VII Conferenza delle Parti,tenutasi a Kuala Lampur nel2004, ha evidenziato che,nella politica delle aree pro-tette, l’educazione sia ormaiun processo indispensabileda attivare per lo sviluppo dicomportamenti sostenibili.

Il programma Gens, ideato epromosso dall’ARP nel settem-bre 2001, con la finalità di“fare amicizia” con la gentedei parchi, aveva l’obiettivodi trasmettere valori e atteg-giamenti orientati in sensoecologicamente responsabi-le, per mettere in atto com-portamenti e condotte conse-guenti. La scelta di rivolgersi


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in via prioritaria al mondodella scuola si è rivelata findall’inizio strategica e lungi-mirante in quanto, attraversoi bambini e/o i ragazzi, so-no stati coinvolti gli adulti, igenitori, i parenti, i nonni, lagens dei parchi.L’area protetta si è rivelata illaboratorio per eccellenza,un’aula all’aperto, una pale-stra di apprendimento in cuifare educazione ambientale,dove la natura è a portata dimano e dove sperimentare unpercorso per la sostenibilità. Learning by doing, outdooreducation, senso di apparte-nenza sono state le parolechiave che hanno caratteriz-zato la trama del percorso.L’alleanza pedagogico didat-tica con il parco ha consenti-to ai docenti di costruire per-corsi di apprendimento in cuiesprimere la sinergia tra l’isti-tuzione educativa formale “la

Scuola” e un’istituzione edu-cativa non formale “il Par-co”, alla luce di quantoespresso dai documenti co-munitari e dalla recente nor-mativa della scuola dell’auto-nomia.Ma non solo.Nell’apprendimento non bi-sogna dimenticare le emozio-ni, la matrice cognitivo-affetti-va che deriva dal contesto fa-miliare, i valori che vengonoespressi negli atteggiamentiche possono o non possonoessere orientati in sensoproambientale.Comunque, nelle manifesta-zioni finali, durante la setti-mana europea dei parchi, learee protette del Lazio sonodiventate teatro di socializza-zione, di conoscenze scienti-fiche, di affettività, di emo-zioni.Le migliaia di persone coin-volte, gente dei parchi (ovve-


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ro il personale delle aree pro-tette, gli insegnanti, gli stu-denti, i genitori), sempre dipiù nel primo triennio di spe-rimentazione del program-ma, hanno indotto la riflessio-ne sull’entità e significato diuna iniziativa a lungo termi-ne promossa e monitorata daun ente pubblico, l’AgenziaRegionale Parchi Lazio (ARP),sicuramente unica nel suo ge-nere in Italia.Per questo l’ARP ha ritenutoopportuno rivolgersi ad unente di ricerca, l’UniversitàLa Sapienza di Roma, dipar-timento di Psicologia dei Pro-cessi di Sviluppo e Socializ-zazione, perché monitorassee valutasse una iniziativa vol-ta alla sensibilizzazione e im-pegno ambientale, per me-glio comprendere ed eviden-ziare i processi psicologicicoinvolti nell’intervento edu-cativo proposto. L’indagine

empirica aveva anche la fina-lità di fornire indicazioni utiliper un possibile miglioramen-to continuo delle specificheiniziative di educazione am-bientale già intraprese.

In ambito nazionale, ma an-che internazionale, alla mol-teplicità dei progetti realizza-ti non ha quasi mai fatto se-guito una valutazione siste-matica e scientifica dei pro-

getti realizzati e dell’efficaciadelle azioni. La valutazioneha spesso riguardato più lamera assimilazione delle co-noscenze e meno la relazionedi queste con atteggiamenti,etica, sensibilità, ecc...; consi-derato che le persone nellequestioni ambientali esercita-no un ruolo determinante è si-curamente importante condur-re indagini orientate allacomprensione dei processi psi-


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cologici che sottendono i com-portamenti in questo senso im-plicati.È quindi in merito a queste con-siderazioni che è stata svoltal’indagine psicologica socialesugli effetti indotti da un proget-to che ha visto coinvolti unamolteplicità di attori e sul ruolosignificativo che un parco, am-biente sano e modello di gestio-

ne sostenibile, potrebbe averenello sviluppo cognitivo-affettivodi un bambino, nelle dinamichedi socializzazione di adulti eadolescenti, nello sviluppo di re-sponsabilità e attaccamento ailuoghi. La ricerca, innovativa nel con-testo italiano, ha mirato primadi tutto a mettere a punto stru-menti di rilevazione per l’ana-

lisi e il monitoraggio degli at-teggiamenti ambientali deibambini, per indagare quindigli effetti delle attività di edu-cazione ambientale, svolte inalcune aree protette, nell’am-bito del programma Gens.La ricerca ha consentito di:● elaborare strumenti di misu-ra adatti al contesto scolasticoitaliano relativamente agli atteg-


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giamenti ambientali dei bambi-ni in età scolare;● verificare l’attendibilità e lavalidità di tali strumenti;● osservare differenze significa-tive (statisticamente) tra i bambi-ni che hanno partecipato alprogetto Piccole Guide e quelliche non vi hanno potuto parte-cipare.Come emerge dalla ricerca ibambini che hanno partecipatoal progetto hanno sviluppatouna concezione più ambientali-sta del rapporto uomo-ambientee un grado maggiore di eticaambientale.Nel terzo anno di Gens l’Uni-versità, per trarre conclusionipiù certe sugli effetti indotti dal-la partecipazione al progettoPiccole Guide, ha seguito unpercorso di ricerca longitudina-le e con un gruppo di controlloequivalente che ha previsto lasomministrazione delle scale dimisurazione prima e dopo l’ini-

zio del progetto Piccole Guide,non solo ai bambini ma ancheai genitori.I dati statistici, probabilmentenon immediatamente compren-sibili ai non addetti ai lavori, te-stimoniano il rigore scientifico ela sistematicità della ricerca.L’indagine scientifica confermache Gens ha offerto i supportistrutturali e metodologici per po-ter attuare un programma di si-stema di educazione ambienta-le che ha valorizzato le areeprotette e le ha fatte conoscereo riscoprire anche a chi vive interritori compresi nelle aree pro-tette.La sperimentazione non va lettasolo nell’ottica dello sperimenta-re al di fuori comunque dei con-testi, di mero esercizio accade-mico, ma azione per miglioraree per formalizzare un percorsocondiviso e partecipato di edu-cazione alla sostenibilità attra-verso le aree protette.


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UNIVERSITÀ, la ricerca

Mirilia Bonnes - Marino Bonaiuto - Paola PassafaroUniversità degli Studi di Roma “La Sapienza”.

Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione.

Giuseppe CarrusUniversità degli Studi Roma Tre.

Dipartimento di Scienze dell’Educazione – Laboratorio di Psicologia Sperimentale.

INDAGINE PSICOLOGICO AMBIENTALE PERL’AGENZIA REGIONALE PARCHI DEL LAZIO (ARP-LAZIO)

“LE AREE NATURALI PROTETTE PER LA PROMOZIONE DICONSAPEVOLEZZA, SENSIBILITA’ E IMPEGNO AMBIENTALI”

Gennaio 2005

Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e SocializzazioneUniversità degli Studi di Roma “La Sapienza”Via dei Marsi, 78 – 00185 Roma(Responsabili: Prof. Mirilia Bonnes e Prof. Marino Bonaiuto)

Il report può essere letto e/o scaricato dal sito:www.parchilazio


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1. Introduzione

A partire dal 2003 l’Agenzia Regionale peri Parchi della Regione Lazio (ARP-Lazio) ha affi-dato al Gruppo di Ricerca in Psicologia Am-bientale del Dipartimento di Psicologia dei Pro-cessi di Sviluppo e Socializzazione dell’Univer-sità degli Studi di Roma “La Sapienza” (Dipar-timento 38), il compito di studiare gli effetti del-la partecipazione a programmi di promozionedella consapevolezza, sensibilità, ed impegnoambientali promossi dall’Agenzia stessa all’in-terno delle aree protette della Regione Lazio,tramite due Convenzioni di Ricerca condottesotto la direzione scientifica della Prof.ssa Miri-lia Bonnes e del Prof. Marino Bonaiuto. Hannoinoltre partecipato alle attività di ricerca previ-ste nell’ambito di tali convenzioni anche: laDr.ssa Paola Passafaro, Dottore di Ricerca pres-so l’Università degli Studi di Roma “La Sapien-za; le Dr.sse Elena Bilotta e Manuela Ceccarel-li, entrambe laureate in Psicologia e tirocinantipresso l’Università degli Studi di Roma “La Sa-pienza”; il Dr. Giuseppe Carrus e la Prof.ssaPaola Perucchini, rispettivamente Ricercatore eProfessore Associato presso l’Università degliStudi Roma Tre; il Dr. Luca Giampaoli, laureato

triennale in Scienze e Tecniche Psicologichepresso l’Università degli Studi di Roma “La Sa-pienza” e tirocinante presso L’ARP.

Le attività di ricerca così condotte hanno inparticolare riguardato il Programma GENS -Progetto Piccole Guide, attraverso il coinvolgi-mento di numerose classi di bambini di scuolaelementare e media e dei loro genitori.

La collaborazione tra il Dipartimento 38 del-l’Università “La Sapienza” e l’ARP, è partita dalpresupposto che lo svolgimento di programmidi educazione ambientale possa trarre vantag-gio dal parallelo impiego di metodi e strumentidi indagine propri della Psicologia Sociale e

Figura 1: La collaborazione tra l’ARP Lazio e il Dipartimentodi Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazionedell’Università “La Sapienza”


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Ambientale, volti a meglio comprendere i pro-cessi psicologici alla base degli effetti di tali in-terventi formativi (Bonnes, Secchiaroli, 1992;Bonnes, Bonaiuto, Lee, 2004).

Gli obiettivi e i presupposti teorici generalidel progetto di collaborazione tra ARP e Dipar-timento 38 sono riassunti schematicamente nel-le figure 1 e 2.

Le attività di ricerca sono state svolte nell’ar-co di due anni scolastici con un percorso arti-colato in due principali fasi.

Nel corso della prima fase (anno scolasti-co 2002-2003) sono stati condotti vari studi

volti, da un lato, ad individuare le dimensionipsicologiche potenzialmente coinvolte dagli in-terventi di Educazione Ambientale promossinell’ambito del programma GENS - ProgettoPiccole Guide, dall’altro lato a selezionare,adattare e costruire strumenti psicometrici me-glio capaci di consentire l’indagine sistematicadegli effetti che la partecipazione al program-ma GENS - Progetto Piccole Guide può averesui bambini coinvolti. Tra i numerosi strumentiindividuati sono stati quindi in primo luogo se-lezionati quelli ritenuti maggiormente adattabilial contesto e agli scopi del progetto di ricerca;successivamente è iniziato il lavoro di costru-zione e validazione di un questionario compo-sto da tali strumenti. Questo processo di valida-zione è stato in particolare realizzato medianteun primo studio empirico condotto su un cam-pione di bambini di scuole elementari di variecittà del Lazio.Figura 2: Psicologia ambientale e educazione ambientale


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Nel corso della seconda fase dell’indagi-ne (anno scolastico 2003-2004), gli strumentidi misura messi a punto nel corso della primafase sono stati utilizzati per indagare, in manie-ra sistematica, gli effetti della partecipazioneal programma GENS - Progetto Piccole Guide,attraverso un secondo studio empirico condottosu un altro campione di bambini di scuole ele-mentari del Lazio. In questa seconda fase sonostati inoltre coinvolti anche i genitori dei bambi-ni partecipanti al progetto.

2. La prima fase di studio: scelta,messa a punto, costruzione e valida-zione degli strumenti per lo studio del-le dimensioni psicologiche ambiental-mente rilevanti nei bambini

La prima fase di studi è stata condotta nel pe-riodo compreso tra Gennaio e Luglio 2003, ed èstata articolata in tre principali tipi di attività:

1) rassegna della letteratura psicologica su-gli effetti della partecipazione a programmi dieducazione ambientale nei bambini, con parti-colare riferimento agli interventi di educazioneambientale all’aperto (outdoor) e in situ, come

il programma GENS - Progetto Piccole Guide;2) individuazione delle principali dimensioni

psicologiche implicate negli interventi di edu-cazione ambientale di questo tipo;

3) selezione e messa a punto di strumentipsicometrici per la misura degli effetti psicolo-gici connessi con la partecipazione a program-mi di educazione ambientale quali GENS - Pro-getto Piccole Guide.

2.1 Processi psicologici e Educazione Am-bientale: una rassegna della letteratura nazio-nale e internazionale

Il primo tipo di attività condotte nell’ambitodella collaborazione tra ARP e Dipartimento38 è stato dedicato ad una rassegna della let-teratura scientifica nazionale ed internazionaleriguardante in generale il tema dell’Educazio-ne Ambientale (EA), della valutazione delle me-todologie utilizzate nei programmi di EA, e deifattori psicologici chiamati in causa da questiprogrammi. In particolare, sono stati esaminatii risultati di ricerche condotte su temi quali lapromozione di consapevolezza, valori, atteg-giamenti e impegno/responsabilità pro-am-


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bientali, sull’uso sostenibile di risorse naturali esulle relazioni esistenti tra differenti costrutti psi-cologico-sociali quali, ad esempio:

● atteggiamenti pro-ambientali;● consapevolezza ecologica;● condotte “ambientalmente” responsabili;● processi affettivi di attaccamento ai luoghi;● processi di identità di luogo.Le possibili relazioni esistenti tra alcuni di

questi differenti costrutti psicologico-sociali so-no rappresentate graficamente nella figura 3.

In questo percorso sono stati anche individuatiprecedenti lavori volti ad accertare gli effetti diprogrammi di educazione ambientale e i possibi-li strumenti di misura già utilizzati in campo na-

zionale ed internazionale a questo scopo. Que-sta operazione ha mirato a ricostruire il quadrodi riferimento teorico e metodologico delle princi-pali indagini empiriche fino ad ora condotte suquesti temi. Le informazioni raccolte in questaparte di attività sono state infatti successivamenteutilizzate sia per individuare i costrutti psicologicie gli strumenti psicometrici di riferimento per effet-tuare la raccolta dati sia per confrontare ed ana-lizzare in ultimo i risultati ottenuti.

La rassegna della letteratura ha evidenziatocome, nonostante la realizzazione di programmidi educazione ambientale abbia ormai oltre 30anni di storia alle spalle, risulta ancora poco fre-quente la tendenza ad effettuare analisi appro-fondite e sistematiche di quei fattori psicologico-sociali che pure vengono frequentemente chiama-ti in causa da questi progetti. Nonostante infatti sifaccia in genere implicitamente riferimento ai po-tenziali effetti che i progetti di educazione am-bientale dovrebbero avere su un’ampia varietà diaspetti e dimensioni psicologiche rilevanti in talsenso (come ad esempio conoscenze, valori, sen-sibilità e consapevolezza ambientali), questi effet-ti vengono raramente indagati. Inoltre, altrettantopoco indagati sono gli effetti di tali programmi inrelazione alla varietà dei metodi utilizzati.

Figura 3: Costrutti psicologici di riferimento per l’educazioneambientale


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Ricerche come quella descritta in questa sedeassumono quindi particolare rilevanza per ciòche riguarda l’analisi e il monitoraggio, ai fini co-noscitivi, dello sviluppo di conoscenze, sensibilitàe consapevolezza ambientale nei bambini, pereffetto di specifici interventi educativi quali inquesto caso, il programma GENS - Progetto Pic-cole Guide.

2.2 Individuazione delle dimensioni psicolo-giche potenzialmente connesse con la parteci-pazione al programma GENS - Progetto Picco-le Guide

Uno dei presupposti necessari per poter pro-cedere alla analisi degli effetti della partecipa-zione a specifici programmi di EA, quale il pro-gramma GENS - Progetto Piccole Guide, èquello di individuare le dimensioni psicologi-che potenzialmente connesse con tali metodi, ei relativi strumenti psicometrici che rendanopossibile l’osservazione sistematica di tali effet-ti. Si pone quindi il problema di quali costruttimisurare (e come misurarli) per poter monitora-re gli effetti di un metodo di EA, come sintetiz-zato nella figura 4.

Come già detto, in Italia, si rileva una certacarenza di studi e dunque di strumenti di mi-sura per la rilevazione dei costrutti psicologiciritenuti in questo senso pertinenti (conoscen-ze, atteggiamenti, etica, percezione del ri-schio, ecc.). A livello internazionale, vari au-tori hanno invece già lavorato a lungo in que-sta direzione. Tra gli aspetti certamente piùindagati vi sono le conoscenze ambientali,cioè le conoscenze più o meno basate in sen-so scientifico che le persone posseggono suifatti riguardanti l’ambiente e i suoi problemi.Queste conoscenze possono derivare dall’e-sperienza scolastica, ma anche dalla lettura

Figura 4: Misurare l’efficacia dei metodi di educazioneambientale


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di testi in proprio, o dai Mass – Media (peresempio, documentari televisivi).

Ad un differente livello si collocano invecegli atteggiamenti ambientali. A questoproposito è bene innanzitutto precisare che inpsicologia sociale il termine atteggiamento ten-de ad essere utilizzato come sinonimo di opi-nione o valutazione, e distinto quindi dai con-cetti di comportamento o azione. Pertanto gliatteggiamenti ambientali sono qui intesi comevalutazioni (positive o negative, favorevoli osfavorevoli) di oggetti, persone o azioni chehanno una rilevanza ambientale (come la dife-sa dell’ambiente o la partecipazione a pro-grammi di educazione ambientale). Questeopinioni/valutazioni (gli atteggiamenti) non so-no sempre basate sulla conoscenza puntualedei fatti riguardanti l’oggetto di riferimento (peresempio i problemi ambientali). Le personepossono infatti assumere un certo atteggiamen-to verso un dato oggetto sociale anche senzaavere un’approfondita conoscenza di tale og-getto. Questa prima distinzione porta a sottoli-neare l’importanza di studiare conoscenze eatteggiamenti ambientali in maniera separata,e a sottolineare anche come, spesso, ciò cheha influenza sul comportamento individuale è

più l’atteggiamento o, per dirla in termini co-muni, la valutazione (positiva o negativa) svi-luppata verso l’oggetto che la conoscenza del-l’oggetto stesso e dei suoi problemi di per sé.

Altri aspetti psicologici che è plausibile rite-nere connessi con la partecipazione a interven-ti di E.A. come GENS - Progetto Piccole Guidesono ad esempio i valori e le visioni etiche delmondo. I valori, nell’accezione psicologica,sono definiti come principi guida a cui ciascu-na persona attribuisce importanza nella pro-pria vita (per esempio, la famiglia, il lavoro,l’amore, la pace, il successo, il danaro, la natu-ra, ecc.). Studiare a quali valori le personedanno più importanza nella loro vita e perché,può dunque aiutare a capire come meglioorientare i progetti di educazione ambientale.


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Le visioni etiche del mondo riguardano in-vece sistemi di credenze più specifiche ed arti-colate che forniscono interpretazioni etiche de-gli eventi quotidiani, indicando quindi alle per-sone cosa è giusto o non è giusto fare o pensa-re in diverse situazioni della vita quotidiana.Per esempio, in relazione ai temi ecologici e alrapporto persone-ambiente, alcuni autori ten-dono a distinguere le visioni cosiddette “antro-pocentriche” da quelle cosiddette “ecocentri-che”. Le persone che presentano una visionepiù “antropocentrica” tendono infatti a ritenereche l’ambiente e la natura vadano protetti prin-cipalmente per l’importanza che ciò riveste perla sopravvivenza delle persone stesse. Coloroche invece aderiscono ad una visione più “eco-centrica” tendono invece a pensare che l’am-

biente e la natura vadano protetti anche, e so-prattutto, per via del loro valore intrinseco.

Un altro aspetto psicologico che si può ritene-re talvolta implicato da programmi di educazio-ne ambientale è l’attaccamento ai luoghi.Con questo concetto si intende fare riferimentoai legami affettivi che si instaurano tra le perso-ne e il proprio ambiente circostante. Tipicamen-te, più forti sono i legami affettivi sviluppati dallepersone verso i propri luoghi di vita, più alta èla probabilità che esse si impegnino in modo at-tivo e sistematico per proteggerli e conservarli.Per questo motivo, un programma di educazioneambientale come GENS- Progetto Piccole Gui-de, proprio perché condotto in situ (ovvero inquelle aree naturali presenti all’interno o nelleimmediate vicinanze dei luoghi stessi di vitaquotidiana dei bambini) potrebbe incrementarenei suoi partecipanti la percezione della propriacapacità di, e la motivazione a, agire concreta-mente per la difesa del proprio ambiente, for-nendo loro al tempo stesso le competenze e lemotivazioni del rapporto tra le necessarie acompiere azioni di rilevanza ambientale in esso.Questo aspetto si differenzia dalle conoscenzecitate in precedenza, poiché ha più a che vede-re con ciò che si può fare nel proprio ambiente


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e/o per il proprio specifico ambiente di vita quo-tidiana, piuttosto che con ciò che l’ambiente, ge-nericamente inteso, è o dovrebbe essere.

2.3 Selezione, messa a punto e costruzionedegli strumenti psicometrici appropriati perl’osservazione sistematica degli effetti dellapartecipazione al programma GENS - ProgettoPiccole Guide

Sulla base dei presupposti teorici generaliprecedentemente illustrati, si è quindi procedutocon una ulteriore fase delle attività di ricercacondotte nell’ambito dello studio del 2003, perciò che concerne in particolare la selezione el’adattamento al contesto italiano degli strumen-ti, presenti nella letteratura internazionale, per lostudio di differenti dimensioni psicologiche rile-vanti in senso ambientale nei bambini in età sco-lare. In particolare questa seconda parte del la-voro ha avuto i seguenti obiettivi:

● individuare e reperire strumenti psicometrici,già esistenti nella letteratura nazionale e interna-zionale, per l’indagine di dimensioni psicologi-che “ambientalmente” rilevanti e finalizzati allacomprensione delle visioni/concezioni in sensoecologico degli ambienti di vita tra i bambini;

● selezionare gli strumenti psicometrici ritenu-ti potenzialmente più adatti ai fini di una primaanalisi degli effetti connessi con la partecipa-zione a GENS - Progetto Piccole Guide;

● adattare al contesto italiano e tradurre glistrumenti selezionati dalla letteratura interna-zionale;

● mettere a punto un questionario, adatto al-la auto-compilazione da parte di bambini dietà 8-12 anni, composto dagli strumenti di mi-sura selezionati e adattati o da ulteriori stru-menti eventualmente costruiti ex-novo.

A questo scopo è stato quindi preliminar-mente considerato un ampio numero di pubbli-cazioni scientifiche, riguardanti scale di misurada impiegare attraverso questionari carta-e-ma-tita autocompilati, che:

a) riportavano una descrizione sufficiente-mente accurata dei processi di validazione cuila scala era stata sottoposta;

b) si rivolgevano ad una fascia di età com-presa tra 0 e 18 anni1.

1 Dato l’esiguo numero di pubblicazioni relative alla validazio-ne di strumenti di misura di costrutti psicologici di nostro inte-resse per bambini della fascia di età 8 - 12 anni, si è deciso inquesta fase di ampliare la fascia di età di riferimento.


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All’interno di un ampio numero di strumentiindividuati, sono così stati successivamente se-lezionati i seguenti strumenti di misura:

● la scala CATES (Children’s Attitudes To-ward the Environment Scale) di Musser e Mal-kus (1994);

● la scala di Environmental Ethics (Szagunand Mesenholl, 1993);

● la scala di Place attachment (Vaske e Ko-brin, 2001);

● la scala NEP (New Evironmental Para-digm, Dunlap e Van Liere, 1978).

2.4 Caratteristiche degli strumenti seleziona-ti e adattamento al contesto italiano e alla fa-scia di età considerata

Sulla base del lavoro di individuazione dellescale e adattamento alle esigenze del presenteprogetto di ricerca è stato costruito un questiona-rio, per auto-compilazione, da sottoporre ad uncampione, opportunamente selezionato, di bam-bini partecipanti al programma GENS - ProgettoPiccole Guide.

All’interno del questionario sono state inseritemisure multi-affermazione relativamente ai costrut-

ti di: 1) atteggiamento pro-ambientale, 2) eticaambientale, 3) visione del mondo ambientale, 4)attaccamento di luogo, come illustrato grafica-mente nella figura 5.

Il questionario comprendeva inoltre una se-zione volta a rilevare una serie di caratteristi-che socio-demografiche e residenziali nei bam-bini, ritenute potenzialmente rilevanti in propo-sito: scuola e classe frequentate, età, luogo diresidenza, genere. Le scale utilizzate sono de-scritte più nel dettaglio di seguito.

2.4.1 La scala CATESUn primo strumento selezionato per i nostri

scopi è stato la “Scala di atteggiamento verso

Figura 5: Alcuni strumenti di misura riferiti ai bambini presen-ti nella letteratura psicologico-ambientale


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l’ambiente da parte dei bambini” o scala CA-TES (Children’s Attitudes Toward the Environ-ment Scale) messa a punto da Musser e Malkus(1994), realizzata per bambini di età compre-sa tra gli 8 e i 12 anni. Nella sua versione ori-ginale questa scala è composta da un numerorelativamente contenuto di affermazioni (25coppie), presenta buoni indici di attendibilità emodalità di risposta che appaiono particolar-mente adatte ai bambini della fascia di età (8-12 anni) per i quali è stata costruita. Il formatodella scala CATES mira infatti a rendere più fa-cile la compilazione del questionario soprattut-to per i bambini più piccoli. Quando la scalaviene somministrata, vengono presentate suidue lati di un foglio due diverse affermazioniche descrivono due tipi diversi di bambini. Aipartecipanti viene in primo luogo chiesto di

scegliere a quale dei due tipi di bambini de-scritti nelle affermazioni essi sentono di assomi-gliare maggiormente. In corrispondenza di cia-scuna affermazione vengono presentati due ri-quadri (uno più grande e uno più piccolo) cheservono a rilevare le risposte. I bambini devo-no quindi rispondere apponendo un segno sulriquadro più grande se credono di assomiglia-re molto al bambino descritto nell’affermazionescelta, o segnare il riquadro più piccolo se cre-dono di assomigliargli solo un po’.

In figura 6 è riportata come esempio unadelle 25 coppie di affermazioni contenute nellascala CATES, nel formato grafico con cui lascala è stata somministrata.

Figura 6: Una delle affermazioni contenute nella scala CATES


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2.4.2 Scala di Etica Ambientale

Un altro costrutto ritenuto importante per il no-stro studio è stato quello di etica ambientale.Questo nell’intento di cogliere, anche nei bambi-ni, dimensioni cognitive più astratte e legate alcomplesso sistema di valori individuali e social-mente condivisi. Per indagare tali aspetti, sonostate selezionate alcune affermazioni della scaladi Environmental Ethics, messa a punto da Sza-gun e Mesenholl (1993) per indagare il gradodi attenzione etica verso l’ambiente in adole-scenti (di 12, 15 e 18 anni). Lo strumento origi-nale si compone di 4 sottoscale (considerazioneper la natura; apprezzamento della natura; sim-patia per la natura; ragioni dell’inaccettabilitàdella distruzione dell’ambiente), in relazione a 6tipi di problemi ambientali (inquinamento del-l’acqua; inquinamento dell’aria; inquinamentodel Mare del Nord; gestione dei rifiuti; distruzio-ne delle foreste pluviali; riscaldamento climaticoglobale) e a 4 tipi di ragioni (non godimentopersonale; minacce agli esseri umani; minacciaagli ecosistemi; immoralità della minaccia agliecosistemi). Nella formulazione originale, la sca-la presenta buoni valori di attendibilità; tuttaviale affermazioni originali della scala sono appar-

se troppo complesse per bambini più piccoli. Ol-tre a ciò, il numero di affermazioni contenutenella scala originale era piuttosto elevato; ciòavrebbe reso il nostro questionario troppo lungoe oneroso da compilare per i bambini della fa-scia di età di nostro interesse. Per tale motivo èstato deciso di selezionare un sottoinsieme di 9affermazioni, estrapolate da 3 delle 4 sottoscalein essa presenti. Successivamente, le 9 afferma-zioni sono state adattate in modo da risultarepiù facilmente comprensibili a bambini della fa-scia di età di nostro interesse. Per quanto riguar-da le modalità di risposta è stata prevista unascala a 4 punti: “molto vero”, “abbastanza ve-ro”, “poco vero”, “per niente vero”. Ciò in ana-logia con le 4 modalità della scala CATES, dellaquale è stata in parte anche ripresa la rappre-sentazione che associava riquadri di dimensionimaggiori ai due punti estremi della scala (“moltovero” e “per niente vero”) e riquadri di dimen-sioni relativamente minori alle risposte interme-die dello strumento (“abbastanza vero” e “pocovero”).

In figura 7 è riportata come esempio una del-le 9 affermazioni contenute nella scala di EticaAmbientale, nel formato grafico con cui la scalaè stata somministrata.


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2.4.3 La scala NEP

Per completare il quadro delle affermazioni re-lative alla visione del rapporto persona-naturapossedute dai bambini sono stati selezionati e in-seriti nel nostro questionario 4 affermazioni trattedalla scala NEP (New Environmental Paradigm)proposta da Dunlap e Van Liere (1978). Questa

scala è uno degli strumenti più utilizzati per la mi-surazione delle visioni del mondo/attenzione am-bientali (Environmental worldview/concern) degliadulti. La scala originale consiste di 12 afferma-zioni. Nel nostro caso sono state selezionatequelle affermazioni ritenute maggiormente com-prensibile dai bambini della fascia di età di no-stro interesse. Le modalità di risposta previste perle affermazioni di questa scala inserite nel nostroquestionario sono analoghe a quelle utilizzateper la scala di etica ambientale precedentementedescritta.

In figura 8 è riportata come esempio unadelle 4 affermazioni contenute nella scala NEP,nel formato grafico con cui la scala è statasomministrata.

Figura 8: Una delle affermazioni contenute nella scala NEP

Figura 7: Una delle affermazioni contenute nella scala di EticaAmbientale


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2.4.4 La scala di Attaccamento di luogo

Una quarta misura inserita nel questionarioriguarda il costrutto di attaccamento di luogodei bambini. Questo costrutto è stato ritenutointeressante da indagare in relazione al pro-gramma GENS - Progetto Piccole Guide pro-prio perchè relativo a quei legami affettivi che ibambini (o gli adulti) instaurano con il proprioambiente di vita, e che vanno al di là dellasemplice soddisfazione o piacevolezza delleesperienze individuali con gli ambienti natura-li. In questo modo è stato inoltre possibile inda-gare i collegamenti con le esperienze che ibambini coinvolti nel progetto GENS - ProgettoPiccole Guide hanno effettuato negli specificiluoghi (naturali e non) presenti sul territorio incui risiedono. Per misurare l’Attaccamento diluogo sono state adattate alcune affermazionitratte dalla scala di Place attachment propostada Vaske e Kobrin (2001) e dalla scala di at-taccamento al quartiere costruite e utilizzate inaltri studi da noi condotti su soggetti adulti (Bo-naiuto et al., 1999).

In particolare, la scala è composta da 7 af-fermazioni che misurano l’attaccamento deibambini al proprio paese/città e da 4 afferma-

zioni che misurano l’attaccamento alle aree na-turali presenti nei luoghi di vita dei bambini.

In figura 9 è riportata come esempio unadelle 11 affermazioni contenute nella scala diAttaccamento di luogo, nel formato grafico concui la scala è stata somministrata.

2.5 La valutazione degli strumenti psicome-trici: la prima indagine empirica sui bambinipartecipanti a GENS - Progetto Piccole Guide.

Prima di procedere alla raccolta dei dati ve-ra e propria, il questionario è stato sottopostoad una valutazione preliminare attraverso un

Figura 9: Una delle affermazioni contenute nella scala diAttaccamento di luogo


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test pilota condotto su un numero limitato dibambini di età analoga a quella dei parteci-panti al programma GENS - Progetto PiccoleGuide. In questo modo è stato possibile metterealla prova le procedure di somministrazione,verificare l’eventuale esistenza di difficoltà nel-la comprensione delle frasi e valutare i tempinecessari alla compilazione del questionarioda parte dei bambini. Sulla base dei risultatidel test pilota sono state apportate alcune ulte-riori modifiche allo strumento, prima di condur-re l’indagine su più ampia scala.

Le attività di ricerca relative alla 1a fase (an-no scolastico 2002-2003) sono così culminatenella realizzazione dell’indagine empirica fina-lizzata a evidenziare le principali caratteristi-che strutturali e psicometriche del questionariomesso a punto. A tal fine, è stato intervistato unnumero consistente di bambini di età compresatra gli 8 e i 12 anni (frequentanti le classi 3a,

4a e 5a elementare), differenti per luogo di re-sidenza (grande città vs. piccolo centro) e peril tipo di esperienza di educazione ambientale(partecipazione vs. non partecipazione al pro-gramma GENS - Progetto Piccole Guide). Taliconfronti hanno anche consentito di effettuareuna prima verifica degli effetti di GENS - Pro-getto Piccole Guide sui bambini partecipanti.

2.6 La procedura di somministrazione delquestionario

La somministrazione del questionario è avve-nuta presso le scuole, in orario scolastico, al-l’interno delle classi con la presenza e la colla-borazione degli insegnanti. La somministrazio-ne è stata effettuata da ricercatori dell’Universi-tà e da personale dell’ARP precedentementeistruito in merito. Ai bambini sono state fornitespiegazioni sullo scopo della ricerca e sullemodalità di compilazione del questionario. Glistrumenti sono stati presentati con la stessa se-quenza per tutti i partecipanti: è stato sommini-strato prima un questionario contenente la sca-la CATES e subito dopo un secondo questiona-rio contenente le scale di Attaccamento, Etica


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ambientale e NEP. La somministrazione ha ri-chiesto un tempo variabile tra i 30 e i 60 minuti,a seconda della classe (il tempo necessario dimi-nuiva con l’aumentare dell’età dei bambini).

2.7 I partecipanti

Alla ricerca condotta nel 2003 hanno parte-cipato complessivamente 497 bambini (243maschi e 251 femmine), di età compresa tragli 8 e i 12 anni (ovvero tra i 100 e i 148 me-si), frequentanti le classi 3a, 4a e 5a elementa-re in 7 scuole del Lazio (situate a Roma, For-mia, Fondi e Itri). Nelle tabelle 1-2-3 sono stateesposte in dettaglio le caratteristiche principalidei bambini partecipanti alla ricerca.

Nel complesso sono stati considerati tre grup-pi diversi di bambini: un primo gruppo compo-sto da bambini che hanno partecipato a GENS- Progetto Piccole Guide; un secondo gruppocomposto da bambini che NON hanno parteci-pato a GENS - Progetto Piccole Guide; un terzo

Tabella 1: Riepilogo caratteristiche generali dei bambini par-tecipanti alla prima indagine.

Tabella 2: Numero di bambini intervistati per la città nel corsodella prima indagine.

Tabella 3: Distribuzione dei bambini partecipanti alla primaindagine per classe e sede della scuola.


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gruppo composto da bambini che NON hannopartecipato a GENS - Progetto Piccole Guidema i cui insegnanti avrebbero voluto parteci-parvi. La tabella 4 illustra graficamente la dis-tribuzione dei bambini in funzione della parte-cipazione a GENS - Progetto Piccole Guide.

2.8 Analisi dei dati e risultati

Sui dati raccolti sono state condotte varieanalisi statistiche (Analisi delle Componenti Prin-cipali, ACP, calcolo dell’indice alfa di Cron-bach, ANOVA, MANOVA e MANCOVA) utiliz-zando il software SPSS. I risultati (descritti nel

dettaglio in un report disponibile presso l’ARP econsultabile sul sito web: www.parchilazio.it)mostrano nel complesso come le scale utilizzatepresentano tutte delle buone caratteristiche psi-cometriche e possono essere utilizzati per la rile-vazione degli aspetti psicologici corrispondenti.

In particolare gli strumenti sono apparsi ingrado di rilevare differenze statisticamente si-gnificative tra i gruppi di bambini che differiva-no in merito alle esperienze di educazione am-bientale effettuate e al luogo di residenza. Ibambini partecipanti a GENS - Progetto PiccoleGuide hanno infatti mostrato in generale unaconcezione del rapporto persona-ambiente

Tabella 4: Distribuzione del campione in funzione della parte-cipazione al progetto GENS-Piccole Guide.


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maggiormente orientata alla “sostenibilità”.Questo effetto è apparso inoltre particolarmenteevidente tra i bambini di Roma rispetto ai bam-bini di Formia, Fondi e Itri.

Dopo avere verificato empiricamente la vali-dità e l’attendibilità degli strumenti di misuramessi a punto, e dopo aver ricevuto una primaconferma, seppure parziale e indiretta, circa glieffetti postivi legati alla partecipazione a GENS- Progetto Piccole Guide, il passo successivo nel-l’ambito delle attività di collaborazione tra ARPe Dipartimento 38 è stato dunque quello di in-dagare in maniera più sistematica e diretta que-sti effetti positivi. A questo scopo si è quindi vo-luto confrontare i punteggi ottenuti dai bambinisulle varie scale prima della partecipazione aGENS - Progetto Piccole Guide con quelli otte-nuti al termine del programma stesso.

3. La seconda fase di studio: gli ef-fetti della partecipazione a GENS - Pro-getto Piccole Guide sui bambini e suiloro genitori.

3.1 Gli obiettivi, la procedura e gli strumentidi misura

La seconda fase di studi ha avuto luogo nelperiodo compreso tra Dicembre 2003 e Giu-gno 2004. Lo scopo era di proseguire le attivi-tà iniziate nell’ambito della prima fase, con glistrumenti di misura costruiti e già validati nelcorso della prima fase della ricerca (anno sco-lastico 2002-2003). Questa volta il fine è statoquello di studiare in modo più diretto e specifi-co gli effetti della partecipazione a GENS -Progetto Piccole Guide. In questo caso ci si èinoltre voluti concentrare sia sui bambini diret-tamente partecipanti a GENS - Progetto PiccoleGuide che sui loro genitori.

Dalla rassegna della letteratura condotta du-rante la prima fase è infatti emerso come, tal-volta, i programmi di educazione ambientalepossono avere effetti non solo sui diretti parte-cipanti, ma anche su persone ad essi vicini, co-


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me ad esempio i genitori dei bambini. Ciò puòdipendere sia dal modo in cui i bambini riferi-scono delle loro esperienze ai propri genitori,sia dalla capacità del programma di educazio-ne ambientale di coinvolgere attivamente i geni-tori. È così apparso importante estendere il cam-po di indagine della nostra ricerca coinvolgen-do in essa anche i genitori dei bambini parteci-panti al progetto. Questa scelta appare inoltreparticolarmente giustificata anche in considera-zione delle caratteristiche specifiche e degliobiettivi peculiari del programma GENS - Pro-getto Piccole Guide. Il progetto si propone infattidi promuovere e favorire un sentimento di ap-propriazione e di valorizzazione, da parte deibambini, dei propri luoghi di vita e in particola-re delle aree naturali presenti sul territorio in cuii bambini vivono quotidianamente. Attraverso ta-le appropriazione si cerca infatti di rendere ilbambino stesso più consapevole delle potenzia-lità e delle risorse che il proprio territorio offre(in particolare dal punto di vista naturalistico-ecologico), e di rendere i bambini stessi, inquanto Guide, i primi interpreti e promotori delproprio territorio. Per tale motivo è sembratoplausibile aspettarsi che gli eventuali effetti posi-tivi della partecipazione a GENS - Progetto Pic-

cole Guide riscontrabili tra i bambini direttamen-te coinvolti potessero in vario modo diffondersied estendersi ad altri componenti del loro nucleofamiliare o ad altre persone a loro vicine.

A tale scopo è stato messo a punto un dise-gno di ricerca di tipo quasi-sperimentale longitu-dinale (prima-dopo), finalizzato ad indagare siagli effetti diretti della partecipazione a GENS -Progetto Piccole Guide sui bambini, sia gli effetti“indiretti” di GENS - Progetto Piccole Guide suiloro genitori (si veda la figura 10).

Per quanto riguarda i bambini, è stato utiliz-zato lo stesso strumento di misura costruito emesso a punto nel corso della 1a fase (anno sco-lastico 2002-2003).

Figura 10: Disegno della seconda fase della ricerca


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Per quanto riguarda i genitori sono stati inveceutilizzati strumenti già validati empiricamente incontesto italiano, relativi ai seguenti aspetti (si ve-da anche la figura 11):

● atteggiamenti pro-ambientali generali e spe-cifici;

● comportamenti ecologici generali;● l’attaccamento al luogo.In particolare per i genitori è stato utilizzato un

questionario composto dalle seguenti scale di mi-sura:

1) la scala di Ecocentrismo / Antropocentri-smo / Apatia (Thompson e Barton, 1994), chemisura visioni del mondo e atteggiamenti pro-am-bientali generali delle persone, distinguendoli se-

condo tre principali dimensioni. L’orientamentoEcocentrico è quello che attribuisce valore allanatura di per sé; l’orientamento Antropocentricoè quello che valorizza la natura esclusivamentein virtù dei benefici che essa può portare alle per-sone; l’orientamento di Apatia è quello che nonattribuisce importanza alle questioni ambientali.

2) La scala NEP (New Environmental Para-digm; Dunlap e Van Liere, 1978; Dunlap et al.,2000), per la misura di visioni del mondo e at-teggiamenti pro-ambientali generali delle perso-ne, di cui si è già riferito a proposito dello stru-mento utilizzato per i bambini.

3) La scala di Atteggiamento verso i parchinaturali (Bonaiuto et al., 2002; Carrus et al.,2005), che misura il grado di favore/sfavoreFigura 11: Variabili e misure utilizzate per i genitori, seconda

fase della ricerca


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verso l’istituzione di parchi e aree protette daparte delle persone.

4) La scala GEB (General Ecological Beha-viour; Kaiser, 1998), che misura il comportamen-to ecologico generale delle persone, attraversouna serie di affermazioni che riguardano vari tipidi azioni della vita quotidiana aventi un poten-ziale impatto sull’ambiente.

5) La scala di Attaccamento al luogo (Bonaiu-to et al., 1999; 2002) misura il grado di attacca-mento affettivo che le persone sviluppano neiconfronti del proprio luogo di vita.

Nelle figure 12-13-14-15-16 sono riportate,come esempio, alcune delle affermazioni conte-nute nella varie scale utilizzate.

La procedura di raccolta dei dati, analoga aquella seguita nel corso del precedente lavoro,

Figura 13: Alcune affermazioni contenute nella scala NEP uti-lizzata per i genitori, seconda fase della ricerca

Figura 12: Alcune affermazioni contenute nella scala diEcocentrismo/Antropocentrismo/Apatia utilizzata per i genito-ri, seconda fase della ricerca

Figura 14: Alcune affermazioni contenute nella scala diAtteggiamenti verso i parchi utilizzata per i genitori, secondafase della ricerca


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è stata ripetuta sugli stessi bambini per due vol-te (si veda la figura 17): prima dell’inizio diGENS - Progetto Piccole Guide (intorno all’ini-zio dell’anno scolastico) e al termine di GENS -Progetto Piccole Guide (intorno alla fine del-l’anno scolastico).

Ai bambini veniva inoltre chiesto di conse-gnare ai propri genitori il questionario prepa-rato per loro e di riportarlo compilato in unadata successiva. Anche in questo caso la pro-cedura è stata ripetuta sia all’inizio che al ter-mine del programma GENS - Progetto PiccoleGuide.

In maniera analoga a quanto già effettuatonel corso della prima fase della ricerca, sono

Figura 17: Raccolta dei dati, seconda fase della ricerca

Figura 15: Alcune affermazioni contenute nella scala GEB uti-lizzata per i genitori, seconda fase della ricerca

Figura 16: Alcune affermazioni contenute nella scala diAttaccamento al Luogo utilizzata per i genitori, seconda fasedella ricerca


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stati coinvolti bambini (e i relativi genitori) didiverse età (9-13 anni), frequentanti classi di-verse (4a e 5a elementare, 2a media), residen-ti in luoghi diversi (grande città vs. piccolo cen-tro) e con diversa esperienza in termini di edu-cazione ambientale (partecipazione vs. nonpartecipazione al programma GENS - ProgettoPiccole Guide).

3.2 I Partecipanti

Hanno partecipato allo studio 248 bambiniin totale, (bilanciati per le principali caratteristi-che sociodemografiche: sesso, età, ecc.): le figu-re 18-19 illustrano graficamente le caratteristichesocio-demografiche dei bambini coinvolti nellostudio e la distribuzione dei bambini in funzionedella partecipazione al programma GENS - Pro-getto Piccole Guide.

I genitori che hanno partecipato allo studio(restituendo il questionario compilato) sono stati

Figura 18: Caratteristiche dei bambini partecipanti alla secon-da fase della ricerca



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in totale 92. Le caratteristiche dei genitori parteci-panti allo studio sono illustrate nelle figure 20-21.

3.3 Analisi dei dati e risultati

Come per l’indagine condotta nel 2003, suidati raccolti sono state condotte varie analisi stati-stiche (ACP, alfa di Cronbach, ANOVA, MANO-VA, MANCOVA, REGRESSIONE MULTIPLA) uti-lizzando il software SPSS. I risultati sono descrittinel dettaglio in un report disponibile presso l’ARPe consultabile sul sito web: www.parchilazio.it.

Nel complesso i risultati, riassunti graficamen-te nella figura 22, mostrano che:

- le scale utilizzate sia nel pre-test che nel post-test confermano i risultati ottenuti nel 2003, pre-sentano buone caratteristiche psicometriche (di-mensionalità, validità e affidabilità) sono quindiin grado di misurare i costrutti di interesse in ma-niera soddisfacente.


Figura 21: Caratteristiche dei genitori partecipanti alla secon-da fase della ricerca

* La classe frequentata si riferisce ai bambini dei genitori intervistati


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- la partecipazione al programma GENS -Progetto Piccole Guide sembra avere un’in-fluenza positiva in termini di promozione del-la sensibilità, consapevolezza e impegno am-bientali tanto nei bambini direttamente coin-volti quanto nei loro genitori, anche se a di-versi livelli.

Questo tipo di effetto viene illustrato in ma-niera grafica nelle figure 23-24-25-26 perquanto riguarda i bambini e nelle figure 27-28 per quanto riguarda i genitori.

Per quanto riguarda i bambini, emergeun’influenza positiva, della partecipazione aGENS - Progetto Piccole Guide in riferimento

Figura 22: Riepilogo dei principali risultati, seconda fasedella ricerca

Figura 23: Effetti di Gens-Piccole Guide sugli atteggiamentipro-ambientali dei bambini, misurati al post-test (intero campio-ne)

*n.s. = non significativo

Figura 24: Atteggiamenti pro-ambientali dei bambini misuratial pre-test (intero campione)


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sia agli atteggiamenti che ai comportamentipro-ambientali. Ciò è stato dedotto osservan-do i risultati di analisi come quelle riportatenelle figure 23-24-25-26. Tali analisi mostra-no come i bambini che hanno partecipato aGENS - Progetto Piccole Guide esprimono at-teggiamenti significativamente più favorevoliverso l’ambiente rispetto a bambini che nonvi hanno partecipato (figura 23), con l’assen-za di tale effetto al pre-test (figura 24).

Lo stesso tipo di effetto si riscontra nei con-fronti dei comportamenti pro-ambientali auto-riferiti, rilevati prendendo in considerazionein maniera separata alcune delle affermazio-ni contenute nella scala CATES, riguardantiproprio la messa in atto di comportamenti (fi-gure 25-26).

Lo stesso tipo di analisi è stato condottoper quanto riguarda i genitori. In questo ca-so, è possibile rilevare un andamento similea quello descritto per i bambini quando siconsidera, ad esempio, l’atteggiamento posi-tivo nei confronti delle aree naturali protette.Come illustrato nelle figure 27-28, i genitori icui figli hanno partecipato a GENS - ProgettoPiccole Guide si dichiarano più favorevoli al-

Figura 25: Effetti di Gens-Piccole Guide sui comportamenti pro-ambientali dei bambini, misurati al post-test (intero campione)

Figura 26: Comportamenti pro-ambientali dei bambini misu-rati al pre-test (intero campione)


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l’istituzione di parchi naturali e aree protette(ciò emerge in particolare dai dati raccoltidopo la conclusione di GENS - Progetto Pic-cole guide). Non si riscontra invece, contra-riamente a quanto emerso nei bambini, un ef-fetto del Progetto in questione sui comporta-menti pro-ambientali dei genitori.

Questo sembra quindi indicare che le atti-vità di GENS - Progetto Piccole Guide sonoandate oltre gli effetti ipotizzati sui bambini,riuscendo a coinvolgere, quantomeno a livel-lo di atteggiamenti favorevoli verso l’ambien-te, anche i loro genitori.

Una analisi più dettagliata dei risultati mo-stra inoltre come gli effetti della partecipazio-ne a GENS - Progetto Piccole Guide possonovariare anche in funzione delle caratteristi-che dei luoghi di vita dei partecipanti. Analo-gamente a quanto già evidenziato nel corsodella fase precedente, gli effetti più pronun-ciati sono stati riscontrati per i bambini resi-denti a Roma, rispetto ai bambini residenti aViterbo e a Fondi. Lo stesso andamento si ri-scontra per ciò che riguarda i genitori.

A un livello più generale, questo tipo di ri-sultato appare particolarmente interessantese inquadrato in riferimento ai più recenti

Figura 27: Effetti di Gens-Piccole Guide sugli atteggiamen-ti pro-ambientali dei genitori, misurati al post-test (intero cam-pione)

Figura 28: Atteggiamenti pro-ambientali dei genitori misuratial pre-test (intero campione)


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programmi, specie internazionali (ad es.,UNESCO, MAB, IUCN), che tendono a sotto-lineare sempre più l’importanza proprio dipromuovere l’esistenza di aree naturali protet-te all’interno dei sistemi urbani. Questo aspet-

to viene infatti ritenuto cruciale anche ai finidella promozione e dello sviluppo di una con-sapevolezza ecologico/ambientale nei resi-denti delle città, oltre che per uno sviluppo ur-bano più sostenibile in senso ambientale.


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4. Conclusioni generali e prospettiveper le ricerche future

Dai risultati del lavoro di ricerca effettuatonel corso delle due convenzioni emerge in mo-do chiaro come il programma GENS - ProgettoPiccole Guide risulti efficace nell’influenzare al-cune delle dimensioni psicologiche considerate(atteggiamenti, etica e comportamenti pro-am-bientali) nei bambini coinvolti. Questi risultatisono particolarmente incoraggianti, anche per-ché ottenuti su due campioni diversi di parteci-panti, in tempi diversi (indagine 2003 e inda-gine 2004).

Il programma sembra inoltre in grado diesercitare i suoi effetti indiretti anche sui genito-ri dei bambini che vi partecipano. Anche que-sto risultato è particolarmente significativo. Es-so da un lato conferma che GENS - ProgettoPiccole Guide si colloca in linea con i suoiobiettivi educativi di partenza, finalizzati nontanto alla trasmissione di semplici conoscenzeambientali in modo a-contestuale o de-localiz-zato quanto piuttosto all’acquisizione di un sen-so di appartenenza ai propri luoghi di vita daparte dei bambini e alla promozione di quellepercezioni di interdipendenza tra persone e ri-

sorse naturali presenti in luoghi e territori speci-fici. Inoltre il lavoro di ricerca condotto in que-sti anni evidenzia come le implicazioni positivedi programmi di educazione ambientale comeGENS - Progetto Piccole Guide, proprio in virtùdel loro ancoraggio a contesti, luoghi e territorispecifici possano estendersi anche al più gene-rale contesto sociale in cui i bambini coinvoltisono inseriti.

In questo senso, le indagini condotte hannoanche mostrato come gli effetti di programmicome GENS - Progetto Piccole Guide si articoli-no a differenti livelli psicologici (dal livello piùspecificamente cognitivo delle conoscenze e at-teggiamenti ambientali, a quello più affettivo-valutativo dell’attaccamento al proprio luogo di


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vita, fino al livello più comportamentale dellecondotte pro-ambientali) e siano inoltre diversi-ficati in relazione ai contesti fisici cui fanno ri-ferimento. In particolare, pur mostrandosi un’e-sperienza educativa efficace anche per i bam-bini dei centri urbani più piccoli, GENS - Pro-getto Piccole Guide appare in grado di coin-volgere e sensibilizzare in modo speciale i resi-denti (bambini e genitori) di un grande centrourbano come la città di Roma.

La sfida futura del programma GENS - Pro-getto Piccole Guide potrebbe quindi essere nonsolo quella di proseguire ed estendere le espe-rienze formative fin qui svolte, ma anche dipromuovere quelle attività di studio e ricercavolte a meglio comprendere le modalità concui tali esperienze si realizzano. Questo siaper quanto riguarda gli aspetti più generali (co-me nel caso del presente studio), sia per quan-to riguarda gli aspetti più specifici (in senso an-che differenziale), in relazione, ad esempio, al-le tipologie di bambini/ragazzi coinvolti, allemetodologie seguite, ai tutor/formatori implica-ti, alle località considerate.


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Bibliografia

Riferimenti bibliografici

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SZAGUN G., MESENHOLL E.Environmental Ethics: an empirical study of west German adole-scents


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Indagine

Il campione: le scuole coinvolte


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a.s. 2002-03

I.C. “Parco della Vittoria” - RomaClassi 5A, 5C, 5D, 4D

1° C.D. Maffi - Roma4 A plesso Maglione

S.E. Sant’Apollonia - Itri5A, 5B, 5E, 5C, 5D

1°C.D. Formia3C, 4A, 4C, 3A, 3B plesso De Amicis3A, 3B, 3C, 4A, 4B plesso Castellone3A, 4A, plesso Maranola

1°C.D. Aspri - Fondi4A, 4C, 4D, 4E, 4B

a.s. 2003-04

(l’indagine ha coinvolto anche i genitori, i test sono stati somministrati a novembre e a maggio)

5° C.D. Silvio Canevari, Viterbo5A, 4B4C, 5C

I.C. Fucini - Roma2B, 2E

I.C. Amante - Fondi2B, 2D2A, 2C


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Indagine

Il campione: le aree protette coinvolte


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Ente Regionale RomaNatura

RomaNatura, l’Ente Regionale per la gestione delle Aree Naturali Protette delcomune di Roma, è stato istituito nel 1997. Amministra un territorio di oltre15.000 ettari che comprende ben 14 aree così distribuite: 9 riserve naturali,costituite da aree terrestri, fluviali e lacustri (Riserva Naturale della Marcigliana,della Valle dell’Aniene, di DecimaMalafede, della Tenuta dei Massimi,della Valle dei Casali, della Tenuta diAcquafredda, di Laurentino-AcquaAcetosa, di Monte Mario,dell’Insugherata), due parchi regio-nali, precedenti all’istituzione dell’en-te di gestione (Parco RegionaleUrbano del Pineto e di Aguzzano);due monumenti naturali (di GaleriaAntica e di Mazzalupetto) e, dal2001, l’Area Marina Protetta delleSecche di Tor Paterno. Il comune di Roma, per l’estensione delle aree, è il primocomune agricolo d’Italia.Il patrimonio vegetale è straordinariamente ricco: 900 specie diverse, 140 solodi alberi, tra i quali emerge la quercia, presente con 8 specie, dalla sugheraalla roverella. Anche la fauna è particolarmente ricca: sono infatti presenti5000 specie di insetti e oltre 150 specie fra mammiferi, uccelli, anfibi e rettili. Non mancano gli animali rari: Salamandrina dagli occhiali (all’Insugherata),Ululone dal ventre giallo (a Decima-Malafede). Tra i rapaci diurni è possibile


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incontrare il Nibbio bruno e il Falco pecchiaiolo presenti nei boschidi Trigoria e di Capocotta e la Poiana nella Marcigliana. Accantoalle bellezze naturali nei parchi romani è possibile ammirare reper-ti archeologici, monumenti, ville e casali. Romanatura, in collabo-razione con il Comune di Roma e la Regione Lazio, ha restauratoalcuni di questi monumenti per adibirli a Case del Parco, vale adire centri visite che organizzano attività di educazione ambienta-le e visite guidate.L’Ente ha promosso con successo iniziative dedicate all’agricolturae alla gastronomia, prova dell’enorme interesse dei cittadini versoun’alimentazione più sana che proviene, per giunta, dallo stessoterritorio in cui loro vivono.


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Parco Regionale dei Monti Aurunci

Il Parco Naturale Regionale dei Monti Aurunci è stato istituito nel 1997. Alconfine tra le province di Latina e Frosinone si estende per circa 19.400 et-tari; include parte dei territori di dieci Comuni: Ausonia, Campodimele (se-de del Parco), Esperia, Fondi, Formia, Itri, Lenola, Pico, Pontecorvo, SpignoSaturnia.Catena montuosa del Lazio meri-dionale alta più di 1500 metri, iMonti Aurunci sono gli unici ad af-facciarsi direttamente sulla costa. Il paesaggio è caratterizzato da ri-lievi, in gran parte calcari chiaripresenti in grossi banchi, che for-mano vaste sassaie, pendici asciut-te e brulle, biancheggianti, perchécoperte da radi cespugli e da erbaassai scarsa nei mesi più caldi del-l’anno. Il territorio presenta una grande varietà di vegetazione: scendendodi quota si incontrano boschi di faggio con agrifoglio, cerri e lecci e verso ilmare aree coltivate con i tipici terrazzamenti a olivi. Particolarmente riccodal punto di vista floristico, sono state censite sul territorio del parco oltre1.900 specie, in particolare sono presenti più di 50 specie di orchidee sel-vatiche cui si aggiungono una ventina di ibridi naturali.Il Parco ospita anche una ricca fauna: coleotteri, tritone italico, salaman-drina dagli occhiali, falchi pellegrini e nei corsi d’acqua è possibile trova-


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re specie in via d’estinzione, come il pesce osseo Cagnetta(Salaria fluviatilis.) Anche l’avifauna è piuttosto diversificata,circa 120 specie, tra le quali molte nidificanti.Oltre alle bellezze naturalistiche, il Parco è ricchissimo di teso-ri archeologici e artistici. Da segnalare il fortino di S. Andrealungo il tracciato della via Appia Antica e le abbazie di Valvi-sciolo e di Fossanova, quest’ultima dichiarata monumento na-zionale nel 1874.Il parco è molto adatto alle escursioni, quasi sempre facili epoco faticose. Un itinerario da non perdere è quello sul MonteAltino (1367 metri), sulla cui vetta si trova una grande statuadel Cristo Redentore. Poco sotto la cima, si apre un suggestivosantuario scavato nella roccia, dedicato a S. Michele Arcan-gelo, meta di due processioni all’anno.Il territorio del Parco vanta diverse produzioni tradizionali, tracui spiccano: la Marzolina, ossia il formaggio di latte capri-no, la cicerchia di Campodimele, una leguminosa a granella,le olive di Gaeta e la salsiccia al coriandolo di Monte SanBiagio.Una curiosità: nel comune di Campodimele si trovano gli uo-mini più longevi d’Italia. Qui vivono addirittura ultracentenari,agevolati dalle piacevoli condizioni ambientali e da un’ali-mentazione tipicamente mediterranea.Oltre al Parco Naturale, l’Ente Regionale ha in gestione dueMonumenti Naturali: Mola della Corte - Settecannelle - Capo-dacqua e Acquaviva - Cima del Monte - Quercia del Monaco.


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Riserva Naturale Regionale Lago di Vico

La Riserva Naturale Regionale del Lago di Vico è stata istituita nel 1982 e siestende per circa 3.200 ettari. Il lago di Vico, di origine vulcanica, è situatoa più di 510 metri di altitudine ed è circondato dal complesso montuoso deimonti Cimini, in particolare è cinto dal Monte Fogliano (965m.) e dal Mon-te Venere (851m.) Secondo la leggenda, il lago ebbeorigine dopo la rimozione dellaclava che Ercole infisse nel terrenoper sfidare gli abitanti del luogo eche nessuno era riuscito a rimuove-re. Quando Ercole estrasse la cla-va, sgorgò un fiume d’acqua cheandò a riempire la valle formandocosì il lago. In realtà il Lago di Vicoè il risultato della attività vulcanicae ha avuto origine circa 100.000anni fa in seguito al riempimento della caldera vulcanica.Il territorio si presenta ricco di ambienti diversi fra loro: il bosco, la palude, iprati umidi, i coltivi e lo specchio d’acqua; ciò ha consentito lo sviluppo del-la vita a molte specie animali. Le sue acque ad esempio sono ricche di nu-merose specie di pesci tra cui il luccio, il persico reale, la tinca.L’avifauna costituisce il punto di maggiore interesse e di richiamo per i visi-tatori: l’osservazione degli uccelli infatti ha qui uno dei luoghi preferiti daibirdwatcher: la zona delle Pantanacce, sulle sponde settentrionali, è il re-


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gno di anatre, aironi e dello svasso maggiore, simbolo della ri-serva.Nel fitto dei boschi vivono anche picchi, ghiandaie, fringuelli,cinciarelle oltre alla presenza del tasso, della martora e del gat-to selvatico.Elemento di particolare interesse della Riserva Naturale è la fag-geta “depressa” del Monte Venere, con faggi secolari presentisul versante orientale del monte a circa 530 m. s.l.m, una quotanotevolmente più bassa di quella usuale.Dal punto di vista storico- artistico luoghi di interesse sono i co-muni di Caprarola, noto per il palazzo Farnese, Castel Sant’Eliae Nepi, centri medievali circondati da mura, Sutri, caratteristicopaese posto su uno sperone tufaceo, Ronciglione, paese di ori-gine etrusca e Vetralla, anch’esso di origine etrusca e noto perla produzione di terracotta.


Sistema delle Aree Protettedella Regione Lazio

PNR Monti Aurunci

ER RomaNatura

RNR Lago di Vico

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34 Monte Soratte35 Nomentum36 Nazzano - Tevere Farfa37 Selva del Lamone38 Tor Caldara39 Tuscania40 Villa Borghese di Nettuno

MONUMENTO NATURALE41 Acquaviva - Cima del Monte - Quercia del Monaco42 Area Verde Viscogliosi - ex Cartiera Trito43 Campo Soriano44 Giardino di Ninfa45 La Selva46 Mola della Corte - Settecannelle - Capodacqua47 Palude di Torre Flavia48 Parco di Villa Clementi e Fonte S. Stefano49 Pian Sant’Angelo50 Tempio di Giove Anxur51 Valle delle Cannuccete

PARCHI E RISERVE GESTITI DALL’ENTE REGIONALEROMANATURA

52 Aguzzano53 Decima-Malafede54 Insugherata55 Laurentino-Acqua Acetosa56 Marcigliana57 Monte Mario58 Pineto59 Tenuta dei Massimi60 Tenuta di Acquafredda61 Valle dei Casali62 Valle dell’Aniene63 Galeria Antica (Monumento Naturale)64 Quarto degli Ebrei e Tenuta di Mazzalupetto (Monumento

Naturale)

ENTE PARCO RIVIERA DI ULISSE65 Gianola e Monte di Scauri66 Monte Orlando67 Promontorio Villa di Tiberio e Costa di Torre Capovento -

Punta Cetarola

PARCO NAZIONALE1 Abruzzo, Lazio e Molise2 Circeo3 Gran Sasso e Monti della Laga

RISERVA NATURALE STATALE4 Isole di Ventotene e Santo Stefano5 Litorale Romano6 Saline di Tarquinia7 Tenuta di Castelporziano

AREA NATURALE MARINA PROTETTA8 Isole di Ventotene e Santo Stefano9 Secche di Tor Paterno

PARCO NATURALE REGIONALE10 Antichissima Città di Sutri11 Appia Antica12 Bracciano-Martignano

(include l’ex Monumento Naturale Caldara di Manziana)13 Castelli Romani14 Inviolata15 Marturanum16 MONTI AURUNCI17 Monti Lucretili18 Monti Simbruini19 Valle del Treja20 Veio

RISERVA NATURALE REGIONALE21 Antiche Città di Fregellae, Fabrateria Nova e Lago di San

Giovanni Incarico22 Laghi Lungo e Ripasottile23 Lago di Canterno24 LAGO DI VICO25 Lago di Posta Fibreno26 Macchia di Gattaceca - Macchia del Barco27 Macchiatonda28 Montagne della Duchessa29 Monte Casoli di Bomarzo30 Monte Catillo31 Monte Navegna e Monte Cervia32 Monterano33 Monte Rufeno


Finito di stampare nel settembre 2006


PROGRAMMA GENS-Progetto Piccole Guide - Parchilazio · anche stirpe, discendenza, quindi le persone...

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