QUANDO I CONTI NON TORNANO: MODELLI NEUROPSICOLOGICI E RIABILITAZIONE DELLA DISCALCULIA

Roma, 1 e 2 ottobre 2010

Percorsi evolutivi e riabilitativi in età evolutiva

Enrica Mariani – Manuela Pieretti Asl Roma C

enrica.mariani@fastwebnet.it - manuela.pieretti@fastwebnet.it  

IERI: •  La riabilitazione del bambino con disturbo di apprendimento ha

raramente posto come obiettivo terapeutico il rinforzo delle competenze aritmetiche, anche in presenza di evidenti difficoltà in questa area.

•  La maggiore chiarezza nei modelli di letto scrittura e la possibilità di utilizzare protocolli di valutazione rapidi, condivisi e con valori di riferimento, ha indotto a privilegiare queste aree tanto nella osservazione quanto nella riabilitazione.

OGGI: •  Progressivo interessamento da parte della clinica alle difficoltà di

apprendimento aritmetiche •  Rapida evoluzione delle conoscenze e dei modelli di interpretazione dei

processi di costruzione delle competenze numeriche e di calcolo, nello sviluppo tipico e non.

•  Revisione profonda di alcune asserzioni.

Number  sense  

•  Innato •  Pre-verbale, non-simbolico •  Matura nel corso del primo anno di vita

Il modulo numerico innato consente di:

 Riconoscere la numerosità  Distinguere i mutamenti di numerosità

Riconoscere la piccola numerosità di un insieme e distinguere i mutamenti di numerosità (+1, -1) è la base su cui si costruiscono tutte le successive abilità di calcolo e di elaborazione numerica:

Passaggio dalle competenze preverbali allo sviluppo delle abilità di conteggio

• Enumerazione (uno, due, tre, quattro [parole numero]…filastrocca) • Conteggio (un [oggetto], due [oggetti], tre [oggetti]…) • Transcodifica (lettura e scrittura di numeri) • Calcoli a mente • Calcoli scritti

GELMAN e GALLISTEL

p. dell’ordine stabile: la capacità di ordinare le parole-numero in una sequenza fissa che

riproduce gli elementi da contare p. della corrispondenza biunivoca: ad ogni elemento dell’insieme contato deve corrispondere una sola

parola-numero. p. della cardinalità: l’ultima parola-numero usata nel conteggio rappresenta la

numerosità degli elementi contati.

(i primi due principi in bambini di circa due anni e mezzo, cardinalità dai tre ai quattro anni)

p. dell’irrilevanza dell’ordine: -  una determinata etichetta numerica può essere assegnata

a qualunque oggetto. I bambini cominciano a contare senza considerare rilevante l’oggetto da cui partire.

p. di astrazione -  la procedura di conteggio può essere applicata a qualsiasi

tipo di oggetto sia concreto che astratto (costruzione mentale)

GELMAN e GALLISTEL

•  A 5 anni la maggior parte dei bambini conosce i principi generali del conteggio ma crede che l’adiacenza e la direzione dx-sx o sx –dx siano elementi essenziali. (Geary 2004)

•  Direzione standard: il conteggio deve iniziare all’inizio o alla fine del set di oggetti

•  L’adiacenza: il conteggio deve avvenire fra oggetti contigui.

In prima elementare bambini con difficoltà in matematica non comprendevano l’irrilevanza dell’ordine e credevano che la vicinanza fra gli oggetti fosse necessaria.

Inoltre se l’ultimo oggetto era contato due volte i bambini lo identificavano come un errore dimostrando di aver compreso il principio di corrispondenza, mentre se ad essere contato più volte era il primo item spesso non veniva rilevato. Questo suggerisce l’ipotesi della difficoltà di questi bambini nella memoria di lavoro.

(Geary, 2004)

Numerosi studi sottolineano come i bambini con difficoltà aritmetiche, diversamente dai coetanei, non

mostrano tra la prima e la seconda elementare un cambiamento nella strategia del conteggio, (dal “conto

tutto” al “conto da” e dal conteggio con le dita al conteggio verbale) mostrando tipiche modalità di

conteggio infantile

(Geary et al., 1999, 2004; Jordan & Hanich, 2000; Powell et al., 2009)

Elementi chiave della discalculia

•  Ritardo nell’acquisizione di alcuni aspetti del conteggio (Geary e coll. 1999, 1992, 2000)

•  Ritardo nell’uso di appropriate strategie di calcolo (Geary e coll. 1991, 2000; Jordan 1997)

•  Ritardo e un deficit persistente nel richiamo dei fatti aritmetici, nell’uso delle dita per semplici calcoli

(Ginsburg 1997; Ostad 1997, 1999;…)

I deficit nella MdL non sembrano essere essi stessi nuclei deficitari nella discalculia, quanto sintomi che co-occorrono in presenza di

altre difficoltà numeriche, verbali o spaziali (Gathercole 2000; Passolunghi 2004; Geary 2004; Hitch 1999; Temple 2002; D’Amico & Guarnera 2005)

SOTTOTIPI DI DISCALCULIA (Consensus Conference 2007)

•  Discalculia “della cognizione numerica” cioè dell'intelligenza numerica basale, quindi come conseguenza di una disfunzione del modulo numerico

•  Discalculia “procedurale” con difficoltà nell'acquisizione delle procedure esecutive e del calcolo

Discalculia “della cognizione numerica”

la disfunzione del modulo numerico crea difficoltà a comprendere la numerosità e manipolarla e comporta:

Deficit dei meccanismi di quantificazione, seriazione e comparazione Deficit di subitizing Deficit di calcolo a mente

Discalculia “procedurale”  

Comporta deficit nell’apprendimento di: – procedure esecutive:

 transcodifica numerica  incolonnamento dei numeri

– abilità di calcolo:  recupero dei fatti numerici  algoritmi del calcolo scritto

Discalculia & Dislessia vs Discalculia (Hetch et al. 2001; Robinson et al, 2002; Geary et al., 1999,2000; Powell et al.,2009)

•  D&D deficit elaborazione fonologica interferisce con l’acquisizione di un lessico appropriato e dei fatti aritmetici

  Uso meno frequente di strategie di calcolo evolute   Maggiori difficoltà ad identificare il numero che segue o ne

precede un altro

•  D deficit number sense interferisce con l’acquisizione dei fatti aritmetici, in assenza di deficit fonologici

  Ricorso più frequente alla strategia min

Rispetto ai controlli, entrambi i profili mostrano:

 comprensione dei principi del conteggio

MA

 ritardo nell’acquisizione del principio di irrilevanza

 maggiori difficoltà a risolvere problemini verbali

Principi di intervento

•  Sostenere e stimolare la cognizione numerica •  Rendere più efficiente il calcolo a mente

  Focus sugli aspetti di comprensione   Allenamento sui fatti aritmetici circoscritto nel tempo   Uso materiali/supporti concreti   Soglia di inizio facilitata (il successo sostiene la motivazione!)   Assiduità nell’allenamento   Riduzione del carico mnemonico   Proposte attraenti e divertenti

•  Senso del numero -  confronti di grandezze numeriche (es. il più grande tra 3 e 9?) -  incremento della rapidità -  associazione tra numero e spazio (es. linea dei numeri) -  subitizing -  stima

•  Transito dal livello non-simbolico a quello simbolico -  ripetute associazioni di rappresentazioni simboliche e non simboliche del numero -  progressivo affidamento sui simboli

•  Calcolo aritmetico -  rappresentazione concreta delle operazioni -  incremento della rapidità -  ragionamento aritmetico -  approssimazione -  strategie facilitanti

•  Motivazione -  rinforzi positivi -  progressivo incremento del livello di difficoltà -  modalità interessanti (es. attività di gioco, software)

In conclusione…

•  la ricerca ha identificato alcuni nuclei cruciali per lo sviluppo delle competenze aritmetiche in età precoce

•  semplici strumenti di osservazione permettono di identificare comportamenti “a rischio”

•  è possibile proporre attività specificatamente orientate sul rinforzo di questi nuclei anche in età relativamente precoci

•  un intervento tempestivo riduce il rischio di esperienze negative e frustranti associate agli insuccessi

•  se i bambini si sentono sicuri per quanto riguarda le abilità di base c’è più spazio (cognitivo, emotivo) per affrontare altri compiti, a scuola, ma anche nella vita quotidiana

•  l‘esperienza ha dimostrato che anche con i numeri è possibile divertirsi, giocare e apprendere