ISSN: 1130-2496RevistaComplutensedeEducación1999, vol. 10, n.’ 1:93-104

Pensareducativamenteel trabajo

DAvro REYBRO GARCíA

UniversidadComplutense

RESUMEN

El trabajo pretendeencontrarposibilidadespara pensareducativamenteeltrabajo. Creemosque,a pesarde las consideracionesqueen numerososartícu-los quehablana favor de unaenseñanzaen el trabajoquerealicea la personaydondeel “saberser” seatan importantecomo el “saberhacer”,estono es real siseguimosconsiderandoel trabajocomo unaactividadúnicamenteinstrumentaly no somoscapacesde descubrirsu dimensióncomo praxis. Sólo si atendemosa esadimensióncomo praxis podremosenseñarel sentidopedagógicodel tra-bajo sin necesidadde ocultar las dimensionesde obligatoriedady esfuerzoquecomportay que resultanmás difíciles de aplicaren momentosculturales,comoel actual,en los que mirar más allá de la utilidad inmediataresultasumamentecomplejo.

AB5TRAcT

This paperwants to find possibilitiesto think work in pedagogicalterms.We think that in spite of the considerationsof the importanceof the ~<Know-ledgeof being» in the laborwork, theseare not real it we continuedconside-ring the work asa solely instrumental activity audwe are not ableto discoverits dimensionlike praxis activity. Only If we takecareof thepraxis dimensionwe canteachthe pedagogicalsenseof the work with no needto hide to the di-mens¡onsof obligatory natureand effort that thereare more difficult to applywhen the society only wants to the immediateutility.

Es objetivo principal de este artículo plantearlas posibilidadesy lascondicionesnecesariaspara hacer de la propia actividad laboral y dela formación para la misma, una actividad auténticamenteeducativa.Para ello, sin pretendermeternosen un símple problematerminológi-

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co’, vamos aprecisarprimero quées lo queconsideramosfundamentaldcuna actividad para poderconsiderarlaauténticamenteeducativa,esto es,que va másallá de lo meramenteinstructivo pero que tampocolo niega.

Además,vamos a considerartambién,diversasmanerasde entendereltrabajo, para ver si, a partir de algunasconsideracionesantiopológicas,puedederivarsela educabilidaddel mismo.Por últiiíio destacareniosde es-tos planteamientosalgunosprincipios necesaí’iosparainiciar cualquierpe-dagogíadel trabajoque quieraseralgo másque formacióntécnico-instru-mental.

En la raízde estaspreocupacionessubyaceun principio queexpondréacontinuación.Hay en la literaturaescritasobrela tonnaciánen la empresauna ideaquese repite con cierta asiduidady quepodríamosresumírasí: esimportanteconsiderarel trabajocomo unaactividad que realizaal hombrey por ello es iínportanteparael trabajono sóloel saberhacer,sino el sabcí’ser (Castillejo, Sarramonay Vázquez,1988). Ciertamentees una frase in-teresanteque expresaun pensamientoatractivo, el problemaestá en suaplicación cuandopensamosen una gran cantidadde trabajosreales,queexisten a nuestro alrededor,pensemospor ejemplo, y es sólo un posibleejemplo,en las cadenasde montajeindustrial y en la genteconcretaquese

¡ El debateterminológico resulta interesantepor cuantopareceindicar queexiste,en-tre las personasquese dedicanal mundo dela empresa,una distinción entreeducación(conun senlido másgeneralisma)y formación t con un sentido másparticular y ligado al trabajoconcreto),(le hechosi nos fijamos en los apartadosde la ¡SO 9001 y 1400! dedicadosa eva-luar la foritiación enla empresaparecedesprenderseunadistinción deesl.etipo. la 150 9001en su apartado4.18 dice: “El sumnistradordebeestablecery manteneral día procedimientosdocumentadosparadeterminarlasnecesidadesdeformacióny adiestramientoy debepropor-cionar fc,rmacióna todo eí personalque realicetareasespecíl’icasquelc hayansido asignadasdebeestarcualificadomediante la educaciónapropiada,la formacióno laexperiencia,segrinlas necesidades.Debenconservarselos registrosadecuadosrelativos a la torn,ación(leí DCi’—sonal.” ([SO 9001>. También la 14001 contemplaestadistincióncuandoen el apartado5.3.4habladela formación: “La organizacióndebeestablecery manteneral día procedimientospa-ra identificar las necesidadesde formación,y paraofrecer la formación adecuadaa todo elpersonalcuyo trabajo puedatenerun electosignificativo sobreel medio ambiente.Se debenmanteneral día los registrosde formaciónoportunos.

El personalal que ‘e asignenfuncionesespecificasdebeteneruna cualificación adecua-da en educac¡ón,formacióno experiencia.segónlos requisitos.” (ISO [4001).

La realidadesrí nc si preguntamosa auditores(le calidad, nos di ‘lan que al llegar a estepunto ellos no dislinguen entreeducacióny formacióny sólo sepreocupar’ por la deleccióndc necesidadesforn,ativaslo cine nos da una idea, no sólo de una pequeáaconfusión termi-nológica,sino también dela consideraciónactual de la educaciónque sereduceal aprendi-‘saje instrumentalde estrategiaspero no a una actividadpraxica del carácterque luego des-cribiremos.

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dedicaa esostrabajos.Ante talestrabajosy trabajadores,repetir la frasean-teriormentecitadasin parecerque sepiensadesdesituacionespocoreales,o quesehablaparaotros,resultarádifícil. Sin embargo,como ya hemosdi-cho éstapertenece,con esasu otraspalabrasparecidas~,al vocabularioquesemanejaen muchosartículosde formación parael trabajo.

Parapoderhablarde esanecesidadde “saberser” en el mundolaboral,al menoses lo quevamosa intentaraquí, debemosplantearnosseriamenteque supuestossobrela realidaddel mundoy del propio hombreson nece-sanospara evitar caeren un tópico que,en bastantescircunstancias,puederesultarridículo, sonarfalso o alejadode las preocupacionesde sereshu-manoshistóricamentey concretamentesituados,dondepredominanopinio-nes sobreel trabajocomo las que podemosextraerdel libro de Paul WillisAprendiendoa trabajar:

‘Es sólo.., unajodida manerade ganardinero. Hay muchasmanerasde hc¡cerío (... ) todos los trabajos llevan a lo mismo, te dan dinero, nadieva a trabajar por amcral trabajo (...) no lo Izadaspar nada.No creo quenadie lo haga, necesitas’pan para vivir (. ..) hayuna díferenciaen la tisa-

llera c’c)mc, lo haces,pero es igual, tcdosIlevatí al tnisn’c3fin, todos te Ile—can al dinercí. Sontodos iguales.

Todoslos trabc¡jos son iguales. No, he ido demasiadolejo.sdiciendoeso, no todos los trííbajos son iguales, porquela trabajo esdifi’rente, en....,el trabajo deun tnédico es distinto, el de un abogadoesdiferente..Los tra-bajos que. sc)n iguale.s son los trabajos duros, cuandoeres un currante, osea, todos los trabajos son iguales (...) Nc, hay ,‘at’ieclacl, e.s el tnismo tra-bajo. Hay trabajos que se hacenen la calle y trabajo.s que se hacenen unsitio cerrado. “ (Wi1 lis, 1988: [20).

Si bien estaspalabraspertenecensólo a entrevistascon chicos de claseobrera,no expresaideaslejanasa lo que piensanen la actualidadmuchaspersonasde cualquier clasesocial. Nos interesaresaltardos ideas,quelue-go comentaremos,la primera es la observacióndel caráctermediáticoquetieneel trabajoqueesconsideradocomo unaactividadqueuno necesitapa-ra vivir biológicamentepero no paraser. El trabajonos ofrece los mediosparaalcanzardinerocon el cual se podrávivir y hacercosasqueverdade-ramentedan sentidoal serhumano.La otra ideaque apareceen estospe-queñosfragmentosde entrevistasesunaidea,un tanto romántica,acercadealgunostrabajos,los que llamamosvocacionalesy queparecenno requeriresfuerzoy de los que se obtienefácilmenterealizaciónpersonal.Volvere-mos sobrelasraícesde estasdos ideasmás adelante.

Paraempezara reflexionarsobreel sentidoo no del trabajo,esunabue-na maneracomenzarpor retrotraerseal mundogriego y a la consideración

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queéstosteníande la acción,y esunabuenamaneraporquenuestracivili-zacióntieneen el mundogriegouno de susapoyosmásimportantes.

Paralos griegostanto la educacióncomo el trabajoeran consideradoscomo actoshumanos.Sin embargo,no eran actos del mismo tipo, podríadecirseque paralos griegosambostipos de accioneseran difícilmente co-nectablespues se regíanpor criterios y por finalidadesdiferentes.Así enAristóteles podemosencontrardos tipos de accionesbásicas:la praxis y lapows¡s.La polesisera la actividad productiva,unaactividad,regidapor latécnica,y dirigida a un fin que estabafuerade la propia actividad. La pra-XIS es una acción que teníacomo finalidad la realizaciónde algún tipo debien moral queno requeríade la accióna ínododeinstrumentosino quees-taba implícito en el propio actopraxico. El bien era la acciónmisma. Estetipo de bienesmoralesno eranresponsabilidadde la cienciani de la técni-ca, sino queeran bienessobrelos quedebíaexistir una deliberaciónpru-dentey nadiedeliberasobrelas cosasqueno puedenserde otra manera(deestascosasseencargala cienciay la cienciano delibera,demuestra),ni so-bre lo que uno no es capazde hacer(deestetipo de accionesligadasal sa-berhacer,a la producciónde algo, seencargala técnica).

La deliberaciónde la quehablamossólo sepuedeproducirsobreaccio-nes que,por tanto, puedenserde diversasformas, no estánclara y absolu-tamentedefinidas, su propia realizacióndependede la deliberacióndel serhumanoacercade lo que es bueno,y constituyenen si mismo el fin de laacción.El fin es la buenadeliberacióny opción sobreel bien del hombre,esoconstituyeparaAristóteles unaacciónpraxica bien hecha.Estasaccio-nes,podríamosdecir que realizanal hombrecuya esencialy específicana-turalezaconsisteen la realizaciónde actosque van más allá de lo que im-ponela puranaturalezabiológica

Además,existenotras diferenciasentrela praxis y la poiesis. Mientrasque en lapoiesis Los fines puedenser prefijadosy planificadosdetal ma-nera que suno cumplimientosirve de juicio de la misma, los de la praxisnuncasonfijos e inmutables.En estecaso,el que deliberasobrecosasquepuedenserde otro modo,el que “práctica” no seencuentracon un conjun-to de normasaplicablessiempredel mismo modosino que pal-tede unaex-perienciaindividual y social, una tradición, en la quese insertay que le si-túan de unamaneraparticularante el problemaque él deberesolver Esteconocimientono escomo el conocimientotécnico, no se avanzaen el mis-mo confrontandolo planificadocon el resultadode la acción, sino que seavanzamediantela -reflexión y-tI-diálogo -entorno-a-lo--que-es--elbien-delhombre. Estareflexión filosófica es lo que Aristóteles denominafilosofíapráctica, queeraunareflexión en trono al juicio prácticoy a la virtud dela

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prudenciaquedebíaregirlo. Estasreflexioneseransin dudacontextualiza-das pueses,como ya hemosdicho, en cadapropiay particularacciónpra-xica dóndese muestrala conjunciónentrelo recibidoy reflexionadode latradición y las condicionesconcretasdonde vamos a aplicar y a adaptaresosconocimientos.

Estadistinciónteóricaentretipos de acción,no seencuentrade manerapuraen la realidad,dóndelas accionesno son fácilmente separablesen es-tosesquemas,sinembargo,la insistenciaenla importanciade un tipo u otrode acciónmarcandistintas formasde considerarlo real y el propio serdelhombre.

La tradición griegasiempreha consideradola actividadauténticamenteeducativacomo pertenecientea la praxis en el sentidoqueacabamosde ex-plicar. Una accióndirigida a la consecucióndel bien humano,a la inserciónreflexivacrítica en el discursode la tradición, con valor en símisma, y cu-ya aplicación debeserobjeto de un tipo dejuicio prudentesobrelas condi-cionesde aplicación y lo transmitidopor la tradición.

Aceptando lo dicho hastaahoray reconociendoel caráctereminente-mentepraxico de la actividad educativa¿esposibleconsiderareducativalaactividadproductiva?,¿esposible, de algunamanera,considerarla poiesiscomopraxis?

Si planteásemosestacuestióna los griegosla respuestaseríanegativa.El tipo de accionespraxicasno teníafácil relación con el mundode la téc-nica, de la actividadproductivao poiesis,paralos griegosel mundodel tra-bajo manual, no teníarelacióncon la actividad de buscarel bien del hom-bre, no podía,por lo tanto, tenerningúncarácterpedagógicointrínseco.Laactividad productivaestabareservadaa los esclavosy era indigna de hom-breslibres.

Es con el cristianismocuandooccidenteintenta encontrar,para el tra-bajo productivo,un lugar en la búsquedadel biendel hombre.El trabajoesvisto en estaantropologíaprincipalmentede dos formas: como redención,y como colaboracióncon Dios en la construccióndel mundo.El cristianis-mo ve en el trabajoalgo más queuna condenacióny algo lejano a lo ver-daderamentehumanoo digno de sertenido en consideración.

Es importantedestacarqueuno de los instrumentosteóricosesencialesparatransmitir estaidea del mundodel trabajoes la existenciade unaideade totalidadde sentidoen la vida humanay en el conjunto de la naturaleza,es decir, que no puedepensarsede estamanerasi la realidadobservadaescaótica,o no contieneunanecesariacoherenciainterna.Si hacemosestoúl-timo no es posibleencontrarsentidoal sufrimiento, al cansanciofísico ypsíquicoque el trabajo implica, ¿cómodecir, desdeunaposición nihilista,

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queel trabajoeduca,que realizaal serhumano?Sólo dentrode un sistemaqueno considerela realidady la propiaexistenciahumanaun caossin sen-tido, dondela principal tareahumanano seaescaparde la tareapesaday labúsquedadel placerlo más inmediatoposible, es posiblepensarel trabajo,la actividad productiva,como una actividad con sentidodentrode un mo-vimiento global, necesario,que nospermitala búsquedadel bien del hom-bre tanto en su dimensiónindividual como en la social.Utilizando la ter-minología de la filosofía aristotélica, hacer de la actividad poicticaactividadpraxiCa.

Pero ¿quées lo que sc ha producidoen nuestraépocapararomperconesaidea de totalidad y queprovocaesaínsatisfacciónhaciael mundodeltrabajo,que,por otra parte, tampocoes nueva?

Comohanmostradomuchosautores,durantela modernidadse produceunagran quiebrade sentidode totalidad queposteriormenteda lugar a losactualesmovimientospostmodcrnosque hablan de la debilidad del sujeto(Vattimo, 1986: 46) y quedifícilmente puedenservir para encontrarsenti-do pedagógicoal trabajo.

Adorno y Horkheimer en su obra La Dialéctica del Iluminismo de-nunciaráncómo al convertir la razón en algo puramenteinstrumental,dela defensade la libertad del serhumano principal finalidad de los pri-merosIlustrados,queaúnpensabaen el serhumanocon un sentidode to-talidad, se pasainevitablemente,a la imposición de unas estructurasdedominacióntecnológicaque conviertena los hombresen piezasdel engra-naje social. La tecnologíacreadapor la razón instrutnental servirá paraimponer nuevasformasde control social, y crearnuevasactitudesnece-sariasparamejorar la producción(Adorno, y Horkheimer, 1987) (Marcu-se, 1998).

La modernidad,como han denunciadolos autoresdel circulo de Vienay como muestraWeber, ha convertido la sociedadoccidentalen unajaulade hierro que colocar-a al hombrebajo el dominio de la burocraciay lasfuerzaseconómicas,se produceun procesode pérdidade sentidoy de li-bertad(Muguerza, 1990:273-274).Dicho en otros términosla modernidadprovocauna quiebrade la racionalidadprácticaque deja de ser relevantesocialmentey que se reduce,en el mejor de los casos,al ámbito de lo pri-vadocuandono se producesucompletadesaparición.En todo caso,esteti-po de racionalidaddeberenunciaracualquier tipo de influenciaen el ordensocial dondesólovale el conocimientoqueaportela técnicao la cienciapo-sitiva. Situadosen estetipo de racionalidadla formación en el trabajosólotendráun sentido mecánico,unidimensional,tecnocrático.Sólo importalaformacióndel trabajadoren relación con un fin: mejorar la productividad.

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La mejorade la vida biológica2del trabajador,de suscondicionesmateria-les, es benéficasi mejoraJa producción,estoesasíporquela vida biológi-ca, que de la únicade la quenospodemospreocuparen esteesquema,estaal serviciode la vida productiva.Estaconcepcióntraducidaal ámbito deloeducativoseconcretaen el pensamientoquecircula ampliamenteen nues-tros díasy quedice que las únicasenseñanzasquevalenla penasonlas téc-nicas (las que tienenmás fácil relación con el empleo)porqueson las queinfluyen directamenteenel aumentodel tejido productivo.Tambiénestaríadentrode estarespuestala defensaquemuchaspersonashacende lashuma-nidadesperoque en el fondo no ven en ellas más que objetosdecorativosquepuedenserinteresantesa la horade conversaro queofrecenun barnizestéticode la vida. La realidadesqueparapensarcon utilidad las humani-dadesparael hombredebemossituar estasfueradel discursotecnocrático,sin necesidadde situarnosen el ámbitode lo irracional o postmoderno,quecomo veremosbajo sufachadaantiteenocráticatampocoofrecemuchaspo-sibilidadesde desarrollohumano.

Frentea estaprisión de lo unidimensionaltendidaen torno al ser hu-mano por la modernidadtecnológica,se levantanlas teoríaspostmodemasque lejos de intentar dar razonesque primen visionesglobales del serhu-mano y, por tanto,que permitanuna visión praxiCa del mundo laboral, secontentancon volver la miradaal puro sentimiento,a veces,lo más irracio-nal posible.Porel interésparael pensarpedagógicoqueestefenómenodela postmodernidadtienenos vamos a detenerun pocoen su explicación.Más allá de los problemasteóricosqueplanteala postmodernidadfilosófi-ca, suanti-humanismo,la resistenciaantecualquiertipo de teoría sobrelaverdad,etc.,estemovimientotieneunatraducciónsociológicaqueesde in-dudableimportanciaen las ideasquecirculan sobreel mundoy sobreel serhumano.Es en estarealidadsociológicade la postmodernidaddondepode-mosencontrarla importanciaeducativaquereclamaestanuevacondición.Poreso,es necesariointentarexplicar cómonaceestasituación,queno sepresentaen estadopuro, sino con unamezclade elementosmodernistaseinclusopremodernistas.

Paraentenderde dóndeparteestanuevasociedadpostmodernacomen-cemospor acercarnosal sociólogonorteamericanoAlvin Toffler:

- Por mejoramientode la vida biológicaentendemosel mejoramientode sus condicio-oes materiales,sueldo, vacaciones.penosidad,etc., pero la vida biológica no es lo propia-mentehumano,en esto[a diferenciacon el animal es de grado, de ahíque enseñarparame-jorar la vida biológica no puedaserconsideradocomoexclusivamentehumano;en cambio,educassí quees exclusividaddel hombre.

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“Al tornarsela informaciónmás importantequenunca,la nuevacivi-lización reestructurarála educación,redefinirá la investigacióncientíficay, sobre todo, reorganizarálos mediosde comunicación.Losmediosdecomunicaciónactuales, tanto impresoscomoelectrónicos,son totalmenteinadecuadospara ectfrentarsea la carga de corntínicaciones‘y suministrarla variedadcultural necesariapara la supervivencia.En vezde estarcuí-turalmentedominadapor unoscuantos,nediosdecomunicacióndemasas,la civilización de la terceraola descansarásobre mediosinteractivosydesmasificados,introduciendouna imagineríasumamentediversaya ene-nudo altamentedespersonalizadadentroyfuera dela corrientecentraldela sociedad” (Toffler, 1993: 449)3

La clavede estesaltoa la postmodernidadestá,por lo tanto,situadaenla sobreabundanciaincontroladade información. La sociedadactualde losmediosde ceunnicación,o la aldeaglobal de MeLuhan, interpretade unamaneradiferentela propiahistoria, la cual empiezaa entendersecomo si-multaneidad.Graciasa los mediosde comunicaciónpodemos,por ejemplo,seguiren directoel desarrollode unaguerracomola del Golfo. Baudrillard,siguiendocon esterazonamientoy en respuestaa las tesisde E Fukuyama,nos dirá que la historia modernaha dejadode ser posibley hemos pasadoal mundode la simulación,de la virtualidad. Eaudrillardseproponeconsi-derar ahora la historia como poesía,con todos los efectosdistorsionantesqueésta conlíeva.Lo importantede la nuevahistoria no son los aconteci-mientos,sino la velocidad,el cambio; las noticiastiendena caeren el olvi-do y debensersuperadaspor otras.Los mediosde comunicación,al multi-plicar las informaciones,relativizan la realidady nos hacen indiferentesalos acontecimientos(Baudrillard, 1993).La mismasociedadesdefinidaporlos métodosde recogidade información.Heideggerhablabaya de unaépo-ca de las imágenesdel mundo frente a otra épocade sistemasde valores(Vattimo, 1990: 90-97)

ParaGervilla, unade las consecuenciasmásimportantesen estanuevasociedadguiadapor la pluralidadde imágenesy la velocidad,esqueel sis-temade valoresha cambiado(Gervilla, 1995). Las apariencias,lo superfi-cial, pasaa un primerplano; la moda,prototipo de lo aparente,adquiriráunlugar de privilegio (Lipovetski, 1993b).Lo personal,lo profundopasa,porel contrario,a un segundotérmino. Sóloquedala imagendel individuo; lasrelacionescon el “otro” quedanexcluidas.Por encimade todo sobresaleelindividualismo,el narcisismo(Lipovetski, 1993a).Gervilla contraponeuna

Esta obraesoriginal de 1980, lejos aúnde sistemasinteractivosde informacioncomola tnteruet,de indudable repercusiónen [a cultura contemporánea.

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seriede actitudesde estasociedadfrente a las sociedadesmodernas,talescomo:

— Lo relativo frente a lo absolutoLa diversidadfrentea la unidad

— Lo subjetivofrente a lo objetivo— El placerfrentea el esfuerzo

Lo ligia frente a lo fuerte— El presentefrente a el pasado/elfuturo— La secularizaciónfrentea la sacralización

El sentimientofrentea la razón— La estéticafrentea la ética

El humorfrente a la formalidad— El agnosticismofrente a la certeza— El pasotismofrente a la seguridad.(Gervilla, 1995: 357-364).

Ademásdeestosbinomiossepodríanincluir muchosmás,perosiempreteniendoen cuentala complejidadde la sociedady la pervivenciade valo-res modernosy postmodernosen una mezcladifícil de categorizar.Comoveremosun poco más adelante,estecambio de valores tendráprofundasconsecuenciasen el mundodel trabajo.

En resumeny situándosefrentea la totalizaciónunidimensionaldela mo-dernidad,estasteoríasestimulanun pensamientoprofundamenteantitotaliza-dor. Estareacciónno dejade contenerun germendeerror por cuantoel hom-bre siemprenecesitateneruna idea de totalizar pero tienetambiénpartederazónal situarsefrentea unatotalizaciónreductora.En palabrasde Pinillos:

“Es cierto que cuandoel posímodernismocritica la idea de totalidadcometeun flagranteerror formal, porqueno totalizares imposible,y pun-to. Totalizares una operaciónconsustanciala la mentehumana,queprac-ticarnostodos, seamospreinodernos,modet-r,os,postmodernoso un pocadecado,Es asimismocierto que no sepuedehablarde la modernidadsinteneralguna ideaacercadesucontornoconceptual.Lospostmodernosge-neralizan igual que todos los demás,sólo que con circunloquiosy rodeosun poco ridztulospara disimularel hecho. Estoes tambiénverdad. Perono lo esmenosque, ensu lucho contra la ideadel Todo, el posímodernis-mo defiendeuna causanoble. Pretenderhacerde una parte, de un parti-do, deuna modernidadindustrialel Todoal queelhombreha derendir sulibertad es tambiénun inmensoerror” (Pinillos, 4997:338).

Desdeeste“nuevo” punto de vista postmodernocualquier intento pordarunaexplicación al trabajo sólo escomprensiblesi presentamosunavi-

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sión románticadel trabajo,una ilusión circunstancialqueniegaalgunosele-mentosrealesdel mismo (deahí quecuandose habladerealizarsea travésdel trabajoo de realizarteen tu trabajosólo sepuedapensaren algunostra-bajos,en aquellosquepermitenserobjeto de esavisión romántica,y no entoda su realidad).Siempre seránecesarioocultar las dimensionesde obli-gatoriedad,sacrificio, rutina..., que todos los trabajos,en mayor o menormedida,poseen.Resultainteresanteobservarla imagenquede algunostra-bajos seofrecea travésdel mundodel cine y las seriesde televisión,comoejemplode la existenciadela visión románticadel trabajo,y de lo que sig-nifica unapedagogíaengañosa.

Recapitulando,ambosparadigmas,tanto el modernocomo el postmo-derno,olvidan cualquierposiblereivindicación enfavor deunaconcepciónpraxica del trabajo. La modernidadporqueconsiderael trabajoválido úni-camentepor el dineroqueel trabajadorobtienedel mismo,como unaacti-vidad que es deseableeliminar en la mayor medidaposible, aún cuando,muchasvecessin creerloverdaderamentey por eso suenafalso,a vecessehablede lo importantedel “saber ser” en la actividad laboral.

Porotro lado la postmodemidadpuedeenciertas ocasionesintentaren-contrarun puntualsentidoa puntualesaccioneslaboresgeneralmentevistasa posteriori o románticamentepero al renegarde cualquierposibilidad depensamientoglobal, tampocopuedeencontrarsentidoa la globalidad defactoresque inciden en el mundodel trabajo real (esfuerzo,preparación,planificación...).

Frenteaestasituación todapedagogíaquequierasinceramenteenfren-tarseal posiblesentidodel trabajoparala vida humana,esdecir, a la posi-bilidad de que el trabajose convierta en “praxis”4 debeinsertarésteen larealidadde la vida biológica y biográfica, no ocultandolas posiblessitua-clonesdifíciles de estaactividad, lo cual implicaría un engañoquesiempreacabaríapor mostrarsey por frustraral individuo. Estabiografíaen la queinsertarcon sentidola actividadlaboral, debetambiénleersecon un senti-do más global que la propia formación de la subjetividad,esto es, forjarseentornoa un ideal (que no seatampocounautopíafalsa), auna imagendeun mundomejorpor el quetrabajar.

Tampocoestamosdefendiendola necesidadde educaren el esfuerzopor el esfuerzonegandola bondadqueel desarrollotécnicoha tenido y tie-ne parael bien del hombre,peroestedesarrollotecnológicodebeir acom-pafladodeun crecimientohumanísticodel individuo quepuedahacerde él

Siempre hablamosenel sentidoaristotélico, no marxista.

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un instrumentoal serviciode la construcciónun mundo“mejor” tanto indi-vidual como socialmente.

No se es mejor ser humanoni se estámás realizado en función de lasposibilidadestécnicasde unaépocao circunstanciahistórico-social,sinoenfunción del crecimientoen valorese idealeshumanosqueno sólo estánensudesarrolloracional-tecnológicosino tambiénen el esfuerzo,la constan-cia, la búsquedadejusticiasocial, la consideracióndelos demás,etc.,a losque el trabajo,enraizadoen las concretascircunstanciashistóricas,puedepedagógicamentecontribuir siemprequecreamosrealmentequeel auténti-co valor del ser humanono estáen acumular,ni en la simple comodidad.Terminemoscon unaspalabrasde Alfred N. Whitehead:

“En conclusiónrecurro a los benedictinosquesalvaronpara la hu-manidadla agonizantecivilización del mundoantiguo, por mediode launtondel conocimiento,el trabajo y la energíamoral. Nuestrodaño estáen concebirlos asuntosprácticoscomoel reinadodel nial, dondeel éxitosólo esposiblemediantela eliminaciónde los ideales.Creo queesacon-cepciónesunafalsedad,desmentidadirectamentepor la experienciaprác-tica. En la educacióneseerror toma la forma de una mediocrevisión dela preparación técnico. Nuestrosantepasadosen la nochede los tiemposse salvaronpor la insuflación deelevadosidealesen las grandesorgani-zaciones.Es nuestratarea, sin imitación servil, ejercitar librementenues-tras energíascreadoras” (Whitehead, [965: 95).

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