Pensar el curriculum para diseñar la formación Dra. María Irma Marabotto

1. Introducción:

¿Por qué subrayamos que pensar el curriculum es diseñar la formación? Porque muchas veces en el mundo educativo pensar el curriculum nos lleva a pensar en contenidos, en recortes disciplinares, y nos olvidamos que en realidad el curriculum, en cualquier instancia o nivel educativo, es nada más y nada menos que un itinerario formativo que muchas personas van a recorrer para adquirir capacidades y saberes que se traducirán en oportunidades en la vida.

Pensar el curriculum es pensar en personas, en los criterios sociales para la distribución del conocimiento, en el acceso al trabajo, en el desarrollo de la conciencia personal y social.

También es pensar en una gran responsabilidad: unos ciudadanos deciden más o menos arbitraria o legítimamente acerca del acceso al saber de otros ciudadanos. Qué saberes son personal y socialmente necesarios, cómo concebimos a la sociedad actual y futura, cuáles son los escenarios no sólo posibles sino deseables, cuál es el contexto cultural que dará sentido a la formación, quiénes son los actores sociales que deberían participar en las decisiones acerca de la formación indispensable para la vida comunitaria, para el mundo del trabajo en general, para cada una de las profesiones actuales y futuras, son continuos desafíos para quien decida abordar la problemática curricular.

Esto explica por qué el campo del curriculum es, dentro de las Ciencias de la Educación, el ámbito en el que se entrecruzan cuestiones filosóficas, epistemológicas y políticas sumamente complejas que dan lugar a profundos debates sociales y conflictos en que se discuten derechos, deberes, relaciones de poder.

Las profundas transformaciones tecnológicas hacen del mundo actual un ámbito extremadamente competitivo, donde las organizaciones están atravesadas por una variable: la tensión entre la reflexión y la acción rápida y oportuna, que parece ser la única variable constante en escenarios altamente dinámicos. Esta idea es aplicable no sólo al mundo laboral sino también a todas las cuestiones sociales. Pensar que el período de transformación actual de la sociedad y la cultura dejará paso a tiempos de estabilidad, es poco probable.

Hoy es un lugar común plantear que las oportunidades de los países ya no se fundan sólo en los recursos naturales que posean sino en la capacidad de organización de los aprendizajes y la producción de conocimientos científico-tecnológicos. El conocimiento hace la diferencia. Desde esta mirada, las organizaciones son comunidades de aprendizaje y conocimiento acumulado sobre cómo resolver un problema. En todos los ámbitos el llamado “capital humano” parece ser la clave. Y los itinerarios de formación en todos los niveles cobran una gran importancia como distribuidores de oportunidades sociales.

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La sociedad industrial desarrollada se ha venido transformando radicalmente para dar lugar a una nueva forma de sociedad conformada por redes de la información y de conocimiento que constituyen factores determinantes del crecimiento, la productividad y el bienestar.

La creación y transformación de la cultura se universaliza en parte en relación a valores, actitudes, comportamientos, estilos y formas de operar, por las posibilidades de actuar y operar en red que las TIC ofrecen en todo el planeta. El acceso a la información se va alejando de la creación y uso responsable del conocimiento, ya que el primer proceso pareciera incrementarse con el aporte de las tecnologías cada vez más accesibles, pero el segundo proceso se está dificultando cada vez más, ya que pareciera depender de lo que siempre se llamó “una buena educación”, un mente crítica, un acceso al conocimiento complejo, una educación de la sensibilidad y las emociones y el desarrollo de virtudes morales.

La educación designa un conjunto de prácticas mediante las cuales el grupo social promueve el crecimiento de sus miembros, es decir, les ayuda a asimilar la experiencia históricamente acumulada y culturalmente organizada con el fin de que puedan convertirse en miembros activos del grupo y agentes de cambio y creación cultural.

La formación tiene como finalidad promover ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no se producen, o no se producen satisfactoriamente, a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la participación en actividades especialmente pensadas con este fin. Estas actividades se caracterizan por ser intencionales, responder a una planificación, ser sistemáticas y llevarse a cabo en instituciones específicamente educativas. En síntesis, responder a un curriculum determinado, cuidadosamente diseñado para desarrollar determinadas capacidades. ¿Cuáles, cómo, en qué momento de la vida de las personas, para qué tipo de sociedad del futuro?

Recientemente se ha destacado la importancia de que en la educación obligatoria se desarrollen las denominadas habilidades de pensamiento, que luego acompañarán al sujeto a lo largo de su vida, y le permitirán autodirigir su propia formación entendida como un proceso permanente.

Aunque es difícil proponer una taxonomía de esas habilidades de pensamiento en la que exista un acuerdo generalizado, dadas las numerosas clasificaciones y propuestas que se han ofrecido, propondremos entre ellas cuatro tipos: habilidades de razonamiento, habilidades de solución de problemas, estrategias de aprendizaje y habilidades metacognitivas.

Las habilidades de razonamiento incluyen el razonamiento inductivo, deductivo y analógico, así como la capacidad de argumentación y contrargumentación que forman parte del denominado razonamiento informal.

Las habilidades de solución de problemas incluirían, entre otras, la selección de la información relevante, identificación de la meta, planificación y elección de la estrategia más adecuada, toma de decisiones, ejecución de la estrategia elegida y evaluación de la solución propuesta.

Las estrategias de aprendizaje hacen referencia no sólo a las técnicas y hábitos de estudio, sino también a los aspectos estratégicos que exigen un nivel más alto en la jerarquía cognitiva. Reconocer el contexto del problema y su naturaleza, la estrategia que conviene desplegar para abordarlo y los recursos que se necesitarán para completar

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la tarea, implica poseer una visión sistémica, contar con una amplia variedad de recursos y un repertorio de estrategias exitosas disponibles, junto con una cuota de creatividad para responder ingeniosamente a situaciones ambiguas y nuevas. (Pozo, 1990).

Finalmente, las habilidades metacognitivas serían las habilidades de más alto nivel cognitivo y, en general, las más difíciles de adquirir, pero quizá las más fáciles de transferir de un dominio a otro. Las habilidades de planificación, evaluación, organización, monitorización y autorregulación, entre otras, son algunas ellas. A estas habilidades algunos autores añaden las propias del pensamiento creativo. Todas ellas desarrollarían el denominado pensamiento crítico que podría ser definido como la capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento y razonamiento. En última instancia, el desarrollo de todas estas habilidades tendría como meta conseguir que el propio individuo aprenda cómo piensa, cómo puede mejorar sus habilidades intelectuales o cómo puede sacar el mejor rendimiento a sus habilidades.

Pero a estas habilidades se agrega actualmente la demanda de formación en las diversas áreas del conocimiento científico y tecnológico que son imprescindibles para el desempeño personal, social, político y laboral en el mundo contemporáneo. Dada la imposibilidad de seguir el ritmo de la producción de conocimiento en la actualidad, aún en un área acotada, la formación se impone como una tarea de exploración continua, selectiva y sagaz.

El diseño curricular es, en una primera aproximación, el proyecto que preside y guía las actividades educativas explicitando las intenciones que están en su origen y proporcionando un plan para llevarlas a término. El diseño curricular es un instrumento para la práctica pedagógico didáctica, que ofrece guías de acción a los profesores, responsables directos de la formación. Para ello, incluye informaciones sobre qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar. Su utilidad depende en gran medida de que tenga en cuenta las condiciones reales en las que va a desarrollarse el proyecto educativo.

El término curriculum tiene y ha tenido numerosas acepciones y por ello numerosas definiciones, dando lugar a un término polisémico, aunque en la mayoría de los autores se evidencia que subyace la idea de planificación en cuanto previsión anticipada. Pero su polisemia abarca desde un diseño global de metas educativas, hasta la totalidad de acontecimientos a los que se ve sometido un sujeto inmerso en una institución formadora.

¿De qué hablamos cuando hablamos de curriculum?Zabalza define al curriculum como " el conjunto de los supuestos de partida, de

las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera importante trabajar en la escuela años tras año."

Coll concreta que "entendemos por curriculum el proyecto que preside actividades educativas, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tiene la responsabilidad directa de su ejecución."

Gimeno afirma que "Curriculum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la institución formadora y la educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y práctica posible, dadas unas determinadas condiciones."

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Y puntualiza aún más: " El curriculum es la expresión y concreción del plan cultural que una institución hace realidad dentro de unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto."

Stenhouse, define al curriculum "como un medio para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de modo que permanezca abierto a la discusión y pueda ser efectivamente trasladado a la practica", planteando así el concepto de curriculum como “proyecto a experimentar en la práctica, con la participación de todos los que tienen alguna responsabilidad en la decisión y en la realización del proyecto”. La posición de Stenhouse muestra la relación entre tres elementos básicos: la naturaleza del conocimiento y su metodología, el proceso de aprendizaje, y el proceso de enseñanza.

A su vez, De Alba (2006) considera que: “el curriculum es la expresión concreta yorganizada de una propuesta político-educativa conformada a través de la síntesis de concepciones, intereses, valores, programas y acciones propugnados por diversos sectores sociales interesados en determinar un tipo de educación específica de acuerdo al proyecto política-social que sostiene”.

Vemos que las definiciones oscilan entre estos dos extremos: la consideración del curriculum como programa de intenciones educativas capaces de ser realizadas, o la pretensión de considerar el curriculum como el marco global cultural que incide en la educación.

Para Coll, el camino que lleva a la formulación de una propuesta curricular es más bien el fruto de una serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicación de unos principios firmemente establecidos y unánimemente aceptados. Lo que importa, entonces, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones que vayamos tomando y, sobre todo, velar por la coherencia del conjunto.

La estructura curricular

La primera función del curriculum, su razón de ser, es la de explicitar el proyecto, las intenciones y el plan de acción, que preside las actividades de formación. El curriculum, en esta perspectiva es una cadena de decisiones que siempre debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a llevarse a cabo la formación.

También es importante tener en cuenta que el diseño curricular puede entenderse desde un modelo macro, que visualiza el currículo como una macroestructura o desde un modelo micro, que focaliza su interés en la actividad áulica

Cualquier curriculum presenta, de modo explícito o implícito, una estructura de relaciones entre todos o algunos de sus componentes. La coherencia interna de un curriculum resultará de compatibilidades entre decisiones sobre presupuestos justificativos y componentes curriculares; tal coherencia acentúa la posibilidad de un impacto deseado a verificarse sobre los estudiantes e, inversamente, la falta de consistencia entre criterios y componentes del currículum contribuirá a disminuir ese impacto potencial.

Los modelos de organización a nivel macrocurricular, según Carrilho Ribeiro (1992) podrían clasificarse en:

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- Modelo basado en disciplinas- Modelo basado en núcleos de problemas / temas interdisciplinarios- Modelo basado en situaciones o funciones sociales- Modelo centrado en el estudiante

Modelo basado en disciplinasEl referente más utilizado para decidir sobre la estructura del currículo es el

universo de conocimiento sistematizado. Las características y puntos de vistas expresados por los proponentes de este modelo se pueden sintetizar en las siguientesafirmaciones:

a) Las disciplinas representan la fuente predominante de los contenidos curriculares y programáticos a seleccionar, el método más lógico y eficaz para su organización; por ese hecho también se constituyen en el proceso más eficiente de aprender el conocimiento humano disponible.b) La lógica de la estructura de cada disciplina, el conjunto de conceptos fundamentales y procesos necesarios para la comprensión de esa disciplina determinan la elección y organización de los contenidos y métodos de enseñanza y de aprendizaje.c) Este tipo de organización curricular se justifica, por su conveniencia operacional, con una larga tradición, facilitando su concretización instrumental, especialmente en términos de horarios lectivos, composición de turnos y de sistema tradicional de formación del profesor, por disciplinas.La selección de los contenidos curriculares constituye la tarea más importante,

determinando la especificación de los objetivos de enseñanza, que dependiendo de la naturaleza de la disciplina, son, en regla general, predominantemente de tipo cognitivo. Los contenidos de enseñanza son seleccionados y estructurados por especialistas de las disciplinas y propuestos a los alumnos en conformidad con una secuencia previamente establecida.

Las estrategias de enseñanza y experiencias de aprendizaje son definidas en función de la selección, estructura y secuencia de los contenidos, mostrando la presentación de éstos bajo una forma organizada y coherente, con ayuda de métodos y materiales didácticos específicos de la disciplina a que se refieren.

Los procesos de evaluación se establecen en función del objetivo de apreciar un aprendizaje y dominio de las materias y contenidos enseñados, privilegiando los resultados cognitivos.

Respecto a factores de ejecución curricular, los planes y programas de enseñanza se dirigen, sobre todo, a un grupo entero de alumnos (clase / turno), que dificulta contemplar las diferencias individuales. El tiempo de enseñanza está dividido en bloques para cada disciplina, cuya gestión por el profesor y utilización por el alumno deben ser maximizadas dentro de los límites disponibles. Paralelamente, los espacios de enseñanza siguen una organización temporal propuesta, prevaleciendo las clases en aulas.

Las principales ventajas del modelo de organización disciplinar resultan de las características mencionadas, basándose el relativo “éxito” de esta forma tradicional de estructuración curricular, y su permanencia incuestionable en el tiempo, en el

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presupuesto subyacente de que las disciplinas constituyen un proceso sistemático y eficiente de transmitir la “herencia cultural” así como de desarrollar procesos y aptitudes intelectuales.

Las limitaciones de este modelo curricular, al menos en su forma más pura, tiene que ver, en síntesis, con los siguientes aspectos:

a) Es discutible que la organización lógica de las disciplinas represente la mejor estructura para el aprendizaje de los contenidos curriculares, teniendo presente que el proceso de aprendizaje de una materia por los alumnos no sigue, necesariamente, la lógica de transmisión del saber estructurado.b) Contribuye a la fragmentación de los conocimientos propuestos al educando, poniendo en riesgo la integración de saberes provenientes de varias disciplinas, al igual que, en la mayoría de los casos, destruye la iniciativa y capacidad real de los alumnos para el hacer.c) Evidencia un conflicto difícil de subsanar entre la formación general del alumno y la formación especializada, concibiendo al alumno como una “miniatura” de especialista de una disciplina y formándolo, en un estilo de pensamiento específico de ese dominio.d) Aleja de los problemas sociales y situaciones reales o de los intereses y experiencias de los alumnos, en virtud de la orientación “académica”, que presenta una cierta complejidad conceptual y un tratamiento poco funcional.e) Presenta la dificultad de integrar a un currículum ya bastante “congestionado” nuevas disciplinas o áreas disciplinares que, por fuerza de las transformaciones sociales, culturales y tecnológicas, se van afirmando también con potencial formativo y estatus académico científico, para no hablar de actividades o experiencias prácticas en el desenvolvimiento personal y social difícilmente “encuadrables” en la organización rígida de las disciplinas curriculares.Es importante advertir en qué medida este modelo es “el modelo” en la mente de

los profesores de los niveles superiores del sistema educativo e impide visualizar cualquier otra alternativa de formación que piense desde otra lógica. Todos los intentos de pensar otros modelos de organización curricular han quedado fuera de la educación media y superior, y se fueron desarrollando en ámbitos de educación no formal, capacitación empresaria, entrenamiento laboral, el mundo de las artes y otras instancias.

Modelo basado en núcleos de problemas

La estructura curricular concebida desde núcleos de problemas es inevitablemente interdisciplinaria y presenta, entre otras, las siguientes características:

a) Representa una ruptura clara con el currículum estructurado por disciplinas, eliminando las divisiones entre ellas y aproximándose a los problemas actuales y relevantes, desde un punto de vista socio-cultural u otro.

b) El pasaje de las barreras disciplinares se consigue mediante el recurso de estudios interdisciplinares, núcleos temáticos o “áreas–problema”, que constituyen preocupaciones sociales o personales, los cuales funcionan como elementos integradores de contenidos o conocimientos (estudios o temas amplios y unificadores).

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c) Se procuran uniones o “puentes” entre varias áreas del saber, llenando “intervalos” entre ellas y se comparan las perspectivas o metodologías de análisis diferentes sobre un mismo campo de estudio.

d) Utiliza como técnica de tratamiento de temas o problemas, bastante frecuente, la constitución de “grupos de trabajo” o de “estudio individual”, siendo aquellos temas / problemas seleccionados previamente y propuestos a los alumnos o, en ciertos casos, negociados con ellos.

e) Defiende la importancia de la formación general, contrapone relevancia social o personal de temas a tratamiento técnico–especializado de los mismos, se alientan capacidades de análisis de soluciones de problemas y trabajo en grupo orientado.

Las principales limitaciones del modelo se encuentran en las dificultades de llevarlo a la práctica de manera apropiada. Dichas dificultades provienen de la escasez de profesores formados en modelos diferentes de los tradicionales o de carencia de condiciones de actitud para trabajar en un régimen de cooperación, y también a la falta de materiales o recursos didácticos adaptados a los fines en vista de la organización logística de las instituciones.

Dadas las dificultades para llevar a la práctica la organización curricular por problemas, pero también su atractivo desde una visión sistémica, sería importante ensayar su utilización en segmentos formativos breves y manejables para ir acumulando experiencia acerca del comportamiento de los procesos de aprendizaje y de los resultados.

Modelo basado en situaciones o funciones sociales

Los que proponen este modelo, esencialmente centrado en la sociedad, lo defienden como forma de atender las prioridades sociales, de garantizar los conocimientos y aptitudes socialmente relevantes y de aproximar los programas escolares a la vida cotidiana con los que los alumnos se enfrentan o bien se van a enfrentar.

Recurrir a materias y disciplinas del saber se justifica, siempre en virtud de su relación con un problema social en estudio o las situaciones o actividades sociales en vista, desempeñando, así, una función instrumental de los objetivos educacionales establecidos.

Los objetivos curriculares se establecen más sobre la forma de procesos personales y sociales a desenvolver que de los resultados precisos de aprendizaje que se anticipan. Los métodos de análisis y soluciones a problemas, procesos de relaciones humanas y experiencias sociales prevalecen sobre el dominio de los contenidos programáticos definidos.

Las estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje privilegian el papel del profesor en cuanto a orientador, apoyo y facilitador de los medios así como de la participación activa de los alumnos en los proyectos y estudios. En términos de materiales didácticos impera la variedad y uso de recursos de la propia comunidad. En cuanto a los factores de encuadramiento curricular, los espacios de enseñanza se extienden desde la institución educativa a la comunidad local, no se circunscriben a las

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clases en el aula; la constitución de los grupos de enseñanza depende de las necesidades de los alumnos, la naturaleza de las tareas o proyectos en que se involucran.

Las limitaciones derivan de la insuficiente clarificación de la gama de contenidos programáticos a abarcar tanto como de su secuencia, dando lugar a tratamientos menos detallados y poco profundos de algunos contenidos conceptuales, además de cierta fragmentación de las unidades de estudio, por falta de sistematización y lagunas en la “cobertura” de áreas o contenidos culturales disponibles. Aumentan las limitaciones determinadas por la falta de preparación de profesores, escasez de recursos pedagógicos-didácticos apropiados.

Desde luego, las dificultades evidentes de implementación de este modelo estructural no aconsejan su aplicación a ciclos curriculares completos; ´puede ser concretizado en programas de Estudios Sociales y de participación en actividades de la comunidad. También es utilizado en la formación de minorías, en procesos de alfabetización, en ámbitos no formales como programas sociales que incluyan formación para algunos roles específicos, etc.

Modelo centrado en el estudianteEste modelo de organización curricular se presenta en diversas modalidades que

corresponden a designaciones diferentes: currículo basado en “actividades” y experiencias de los estudiantes, movimiento de “clase abierta” (también referente a la enseñanza básica de primer nivel, con relevancia especial en Inglaterra y en Estados Unidos) y diversos tipos de “educación informal” (en varios niveles del sistema educativo, inclusive en el superior).

El modelo se asienta en el principio de que los componentes del currículum deben ser establecidos en función de las necesidades e intereses inmediatos de los estudiantes que se desarrollan y aprenden mediante la interacción y el desenvolvimiento activo con su medio. La justificación reside en la adecuación de las diferencias individuales de desarrollo y de situaciones concretas, tanto como de la necesidad de atender a todos los aspectos de formación y la relevancia personal que se propone.

La selección y organización de los objetivos, contenidos y actividades de enseñanza y de aprendizaje se encuentran dentro de los propósitos de promover el desenvolvimiento individual del educando, según las fases o ritmos propios, tornando autónomo el proceso de aprendizaje y ofreciendo medios para su socialización. En estas condiciones, interesa que el currículo se organice por actividades o experiencias, proporcione oportunidades educativas en dominios múltiples, de acuerdo con características, necesidades e intereses progresivamente desarrollados y promueva experiencias que ejerciten la construcción de conocimiento, de forma autónoma y en convivencia con sus pares.

De acuerdo con esta perspectiva sólo se aprende efectivamente lo que se experimenta, o lo que se construye activamente, lo que se realiza, en una secuencia de necesidades e intereses propios. El currículo tiende a estructurarse por “categorías de actividades”, “centros de interés”, “tipos de oportunidades / experiencias educativas” que sean relevantes desde el punto de vista social, pero sobre todo desde una perspectiva individual o de un grupo particular de individuos.

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Se desprende, por lo tanto, que tal modelo de organización curricular se tendrá que caracterizar por una gran flexibilidad en la definición de programas de enseñanza, tornando extremadamente difícil su estructuración sistemática así como las condiciones de ejecución.

Este modelo no hace viable una planificación previa y rígida, aunque sea necesario prever formas y recursos que favorezcan el desarrollo de los educandos en la determinación de objetivos y en la selección de experiencias y actividades, estimulando su autonomía de aprender.

En lo concerniente a los objetivos, sigue la tendencia de no especificarlos previamente, sino que resulten de la negociación profesor-alumnos o de la selección de los alumnos y no se pueden estipular resultados predeterminados para todos los alumnos.

Los contenidos son seleccionados sobre la base de actividades, proyectos e intereses en juego, dentro de presupuestos de que su aprendizaje será significativo cuando cada educando los organiza por sí mismo en respuesta a situaciones problemáticas. No interesa tanto el ámbito de los contenidos a abarcar, su estructura en disciplinas estancas y hasta su secuencia, sino, sobre todo, su aprendizaje integrado y personalmente significativo.

Las estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje buscan, por parte del profesor, facilitar el aprendizaje del alumno y, por parte de éste, el desarrollo en procura de medios y materiales para llevar a cabo un determinado proyecto de estudio o plano de actuación; los materiales y recursos disponibles deben ser variados para permitir la exploración y organización propia. Sobresalen, aquí, modalidades de estudio, trabajos o proyectos individuales bajo la orientación del profesor; ofertas curriculares variadas para que escojan los alumnos; propuestas o selección de proyectos y problemas a ser desarrollados por los alumnos, según una metodología de identificación, planificación, ejecución y evaluación de proyecto.

El papel del profesor no consiste en seleccionar, organizar y presentar informaciones o datos definidos, sino en guiar, facilitar y orientar las actividades de los alumnos. En cuanto a la evaluación, se privilegian modalidades más informales que las formales de diagnóstico y apreciación del progreso del educando y se preconiza su participación en ese proceso mediante por ejemplo la realización de portfolios y su auto y coevaluación.

Las ventajas de este modelo organizacional se asientan en la personalización, significado y motivación intrínseca del aprendizaje, la relevancia dada al desarrollo de la autonomía y los efectos educativos actitudinales más que a los resultados del mero rendimiento educativo.

Las limitaciones se relacionan con el relativo descuido de objetivos comunes a todos los alumnos y un cierto menosprecio de la función social de la educación o de la transmisión de una herencia cultural común. Su aplicación puede encontrarse en áreas de educación artística y otros campos en que prevalece la educación de las diferencias.

Remitimos a la bibliografía sugerida en la asignatura para profundizar en el desarrollo teórico de los temas tratados. Desde la finalidad de la asignatura, vamos a centrarnos preferentemente en un abordaje práctico para la puesta en marcha del trabajo de diseño curricular institucional.

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2. El diseño curricular en acción

A continuación analizaremos la metodología a seguir para concretar las intenciones educativas en un proyecto curricular institucional

Cada institución, en función de su ideario, su misión y las expectativas de la comunidad a la que atiende, desarrolla su proyecto educativo y diseña sus diferentes propuestas curriculares tomando como base las regulaciones de la normativa, agregando sus propias intenciones y recursos y adoptando las modalidades de gestión más apropiadas según su criterio.

El proyecto educativo institucional apunta al logro de un perfil de egresado que sintetiza las intenciones educativas de diversos actores sociales: el Estado a través de la normativa, sectores del mundo del trabajo y la cultura y las instituciones formadoras, según las especificidades de cada nivel de formación. Los resultados esperados, con las adaptaciones según niveles y tipos de formación, se refieren en la actualidad a cuatro ámbitos de competencias:

- saber: incluye los conceptos sustantivos y los procedimientos fundamentales de cada campo disciplinar integrante del curriculum.

- saber aprender: incluye las estrategias cognitivas que posibilitan el aprendizaje autónomo

- saber hacer: incluye los conocimientos, reglas para actuar y la experiencia necesarios para actuar y participar con eficacia en un campo dado.

- saber actuar: incluye la comprensión de normas y valores y el desarrollo de actitudes que posibilitan el obrar autónomo y responsable como persona y miembro de la comunidad.

Existe numerosa bibliografía acerca de los criterios que deben presidir el diseño curricular a nivel general del sistema educativo.

El diseño curricular como tarea de planeamiento tiene que respetar, según C. Coll y muchos otros autores, algunos criterios básicos:

1. Ser dinámico, abierto a las modificaciones y correcciones que surgen de su aplicación, desarrollo y actualización. Su estructura debe ser suficientemente flexible para integrar nuevos aportes en un proceso de enriquecimiento progresivo.2. Construirse a partir de cuatro fuentes básicas de información: relativas a las formas culturales cuya asimilación es necesaria para el crecimiento personal de las personas (análisis sociológico y antropológico); relativas a los factores y procesos implicados en el crecimiento individual (análisis psicológico); relativas a la naturaleza y estructura de los contenidos del aprendizaje (análisis epistemológico); y relativas a la propia práctica pedagógica (análisis pedagógico y didáctico).3. Constituir una estructura abierta, dejando un amplio margen de actuación al docente, que debe adaptarlo a cada situación particular según las características concretas de los alumnos y los otros factores presentes en el proceso educativo. El Diseño Curricular no es una propuesta de programación, sino un instrumento que facilita y sirve de base a la programación

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4. Basarse en una concepción actualizada del aprendizaje, cuya idea directriz consiste en sostener que los procesos de crecimiento personal implican una actividad mental constructiva del que aprende. 5. Sostener una concepción amplia de la intervención pedagógica, que trata de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables para que los significados que éste construye sean los más ricos y ajustados posible. En una perspectiva constructivista, la finalidad última de intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias - aprender a aprender - .

3. Metodología para el diseño curricular

A continuación proponemos una metodología de trabajo destinada a brindar a los equipos interdisciplinarios que aborden tareas de diseño, actualización o mejora de proyectos curriculares:

• un modelo de desarrollo para pensar institucionalmente una solución curricular, que focaliza sus componentes esenciales.

• un procedimiento para ordenar el debate y la negociación orientada al consenso.

• una herramienta capaz de inducir criterios de racionalidad en el proceso, identificando acerca de qué hay que tomar decisiones.

• una herramienta para facilitar la coherencia a nivel proceso y resultado, mediante la explicitación de la lógica subyacente a cada eslabón de la cadena de decisiones.

Si buscamos incrementar la calidad de la formación en todos los niveles del sistema y optimizar el proceso de diseño, implementación, evaluación y mejora curricular, necesitamos contar con herramientas que promuevan el diálogo consistente y reduzcan la arbitrariedad y la irracionalidad en la toma de decisiones.

Esto implica desarrollar una metodología efectiva para ordenar el trabajo de equipos multidisciplinarios de especialistas que deber aportar al diseño, pero también negociar y consensuar perspectivas para lograr que las sucesivas tomas de decisión que construyen el curriculum, desde las intenciones institucionales hasta la concreción de resultados, guarden la consistencia y la coherencia deseadas.

Proponemos secuenciar el proceso de diseño (ya sea para la creación de carreras como para la mejora de las ya existentes) en cuatro etapas, y desarrollar para cada una las instancias clave y los componentes esenciales:

• Diseño – evaluación del diseño• Implementación – monitoreo de proceso• Evaluación de resultados • Decisiones de ajuste y mejora

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En la primera etapa, diseño y evaluación del diseño, podemos hablar de cuatro instancias:

a) Recoger la información para definir las condiciones del diseño.b) Concebir la idea rectora que dará origen a la solución de diseño propuesta.c) Producir el desarrollo curricular (desplegando la idea rectora) mediante el

diseño de los siguientes componentes.d) Evaluar el diseño realizado.

A continuación analizamos cada una de las etapas propuestas:

Curriculum prescriptoNecesidades

EscenariosContextos

Destinatarios

IdeaRectora

- Competencias- Contenidos y recursos- Espacios curriculares- Tiempos- Espacios- Evaluación y promoción

Datos delproblema

Enfoquedel diseño

Desarrollo de lasolución

a) Recoger la información para definir las condiciones del diseño (los datos del problema). Esta instancia implica tomar decisiones acerca de cuatro componentes:

1. Caracterizar la necesidad a atender (que genera la demanda potencial). La necesidad a estudiar mediante investigaciones del tipo “estudios de mercado” se refiere tanto las necesidades reales como a las efectivamente percibidas por el segmento destinatario.

2. Curriculum prescripto: investigar qué restricciones existen para la formación a diseñar: normativa existente nacional e internacional, orientaciones de las autoridades del sistema, condiciones para el ejercicio profesional, etc.

3. Construir escenarios alternativos (local, regional, nacional e internacional; cultural, educativo, tecnológico, económico y social; del mundo del trabajo, de la normativa involucrada, etc.).

4. Definir las condiciones del contexto de aplicación actual y a futuro: análisis FODA, potencial de desarrollo institucional, políticas de la institución.

5. Caracterizar al destinatario (segmento socio-cultural-económico, perfil de competencias de ingreso, expectativas, etc).

b) Concebir la idea rectora que dará origen a la solución de diseño propuesta.

Debe condensar las tres o cuatro ideas fuerza que marcarán el estilo de la solución curricular propuesta. La idea rectora se constituye también en la clave de

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comprensión del diseño y por ello, en la clave de comunicación a los responsables de la implementación y a los destinatarios.

c) Producir el desarrollo curricular (desplegando la idea rectora) mediante el diseño de los siguientes componentes:

1. Perfil de competencias: en términos de capacidades, habilidades y destrezas que alcanzan los destinatarios al concluir su formación. En educación superior, esto determina los alcances del título y fundamenta la posterior asignación de incumbencias (por los organismos competentes), si corresponde. En educación media, esto determina posibilidades de acceso a la educación superior y al mundo del trabajo.2. Selección de contenidos: implica establecer criterios de selección en función del perfil de competencias, determinar una organización pertinente y una adecuada secuenciación. Intervienen consideraciones epistemológicas, de psicología del aprendizaje, pedagógicas y didácticas. Debe decidirse el formato del curriculum (por asignaturas, áreas, proyectos, mixto, etc.). El contenido debe precisar tipo y grado de conocimiento que se espera alcanzar acerca del tema (recorte de la realidad) elegido como eje para la instancia de aprendizaje. Una forma clara y eficaz de presentar contenidos curriculares, que revela no sólo los contenidos sino su estructura y relaciones, es el mapa conceptual, que nos permite la representación gráfica sintética y fácilmente visualizable de las conexiones más importantes. Los contenidos deben organizarse, secuenciarse y jerarquizarse.3. Organización de los espacios curriculares: decisiones acerca del tipo de experiencias de aprendizaje y modelos de intervención estratégica de los profesores, que concurrirán a formar las competencias básicas integrantes del perfil del egresado. Responde a preguntas del tipo: cuánto de teoría, cuánto de práctica, cuánto de producción, de entrenamiento, de experimentación, de simulación o de inmersión en ámbitos reales de desempeño.4. Organización de los tiempos de la formación: duración total de la formación, ciclos, duración de áreas o materias, de sesiones de trabajo, etc.5. Organización de los espacios físicos: por ejemplo en la institución o afuera, espacios naturales o artificiales, espacios generalistas o especializados, para grupos pequeños o grandes, etc.6. Régimen de evaluación (cómo tomar información acerca de los procesos y resultados del aprendizaje), promoción (cómo regular el itinerario de los alumnos por el sistema –correlatividades-, requisitos de ingreso, permanencia y egreso, vigencia del cursado y del cursado aprobado, etc.) y acreditación cuando corresponda (certificación de competencias para continuar la formación y/o ejercer la profesión).

d) Evaluar el diseño realizado:Implica aplicar criterios de crítica interna y externa al documento curricular para

detectar fallas o debilidades. Proponemos utilizar dos tipos de análisis:

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1) Análisis de consistencia: Evalúa en qué medida la estructura curricular concebida presenta las siguientes

propiedades:• Coherencia: implica pertinencia de cada componente con la idea rectora, lo

que se traduce en un diseño en que todos los componentes refuerzan el perfil de formación.

• Cohesión: asegura la articulación interna de los elementos que integran cada componente del diseño, y la articulación externa de los componentes entre sí.

• Integralidad: implica existencia de todos los elementos esenciales al perfil de competencias y carencia de elementos superfluos que alargan o complican innecesariamente la formación.

2) Análisis de congruencia:

Evalúa la congruencia existente entre los alcances de un título, los objetivos de la carrera, las competencias del perfil del egresado y los contenidos propuestos.

3) Análisis de contingencia:

Evalúa si las condiciones generales de contexto y escenario hacen factible la implementación en un momento dado, o sea, si los datos del problema que se tomaron inicialmente para la realización del diseño no se han modificado sustancialmente. Si hubo variaciones importantes, deberemos introducir rectificaciones en algunos aspectos del diseño.

La evaluación del diseño se complementa con:• un conjunto de recomendaciones para guiar la implementación y • un paquete de instrumentos para monitorear los aspectos débiles inevitables.Las recomendaciones para guiar la implementación pasan por: • criterios de selección y capacitación de las personas intervinientes, • requerimientos de tecnología y su actualización, • condiciones organizativas de la institución que favorecerán el desarrollo de la

propuesta y • posibles requerimientos de carácter legal.

4. Si queremos revisar y transformar un curriculum existente, el análisis tendrá algunas variaciones, que podemos sintetizar en el gráfico siguiente:

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Curriculum prescriptoProyecto pedagógico

Experiencia docenteRecursos

Destinatarios

IdeaRectora

- Competencias- Contenidos y recursos- Espacios curriculares- Tiempos- Espacios- Evaluación y promoción

Insumos Criterios Desarrollo

En este caso, es fundamental clarificar el desajuste del diseño vigente en relación al proyecto pedagógico actual y futuro, contar con el curriculum prescripto si existe, y evaluar el grado de experiencia (saberes y competencias) del equipo docente que se hará cargo de los cambios. También en este caso es fundamental evaluar qué recursos se necesitarán para afrontar la revisión curricular y la implementación de los cambios, cómo afectarán a los alumnos que vivirán la transición, qué impacto tendrán los cambios en la organización, la cultura y la dinámica institucional.

Para pensar:Por último, es conveniente reflexionar acerca del carácter de una metodología y

su utilización.Toda metodología es esencialmente arbitraria y convencional. Vale en la medida

en que es funcional a la tarea y los actores del proceso pueden apropiarse de ella para regular la red de comunicaciones e interacciones que permita alcanzar el resultado.

Para abordar una tarea institucional que implique poner en juego concepciones, modelos mentales, espacios de poder, territorios de actuación, conocimientos, prestigio, necesitamos convenir algunos criterios operativos para construir la visión compartida que haga posible el consenso, la toma de decisiones y la implementación efectiva de la mejora de la calidad académica.

Como toda metodología, se brinda para ser comprendida, adoptada, usada, mejorada, transformada y también abandonada cuando no resulte efectiva para el logro de los fines propuestos.

A continuación les proponemos una secuencia de pasos para realizar una revisión curricular o un desarrollo.

4. Pasos para revisar un diseño curricular o realizar uno nuevo:

1. Revisar un diseño:

1. Partir del documento curricular de un proyecto educativo: carrera, ciclo o curso.2. Revisar qué componentes, de los fundamentales para desarrollar un bien diseño,

están elaborados explícitamente y cuáles no.

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3. Reconstruir las decisiones que presidieron el diseño, clarificando cuáles están explicitadas y cuáles están supuestas.

4. Evaluar las decisiones tomadas a la luz del momento y situación en que fue desarrollado el diseño. Comparar con la información actual que debería presidir la toma de decisiones y establecer los cambios nbecesarios.

5. Desarrollar los aspectos que requieren mejora. Para ello utilizar la metodología general de diseño.

6. Documentar todo el proceso, registrando las decisiones originales y sus fundamentos, la evaluación actual y las decisiones de mejora.

2. Pasos para realizar un diseño nuevo:

1. Realizar la investigación preliminar (los datos del problema): recoger los datos, analizarlos interpretarlos y volcarlos en un informe.

2. Concebir la idea rectora y redactarla en forma breve y concisa, con estilo de ideas fuerza.

3. Elaborar todos los ítems correspondientes a la etapa de desarrollo y documentar las decisiones y sus fundamentos.

4. Realizar la evaluación del diseño según los criterios enunciados.

5. Nos centramos nuevamente en el problema de los contenidos

En síntesis, las intenciones educativas se concretan en el Diseño Curricular precisando el tipo y grado de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno a propósito de determinados contenidos. Los contenidos incluyen todos los aspectos de la realidad que son objeto de la actividad mental constructiva del alumno (hechos, conceptos, principios, procedimientos, normas, valores y aptitudes) y con relación a los cuales éste construye significados más o menos precisos y complejos (tipo y grado de aprendizaje).

Debe hacerse luego un análisis de los contenidos candidatos a integrar la enseñanza, seleccionando los que poseen un mayor valor formativo. Se supone que los contenidos, los conocimientos con los que entra en contacto el alumno, poseen valores intrínsecos importantes para la formación y, por lo tanto, es tarea de la enseñanza seleccionarlos y organizarlos para facilitar su apropiación por parte de los alumnos. Las actividades de enseñanza y aprendizaje mediante las cuales se pone en contacto a los alumnos con dichos contenidos, así como los resultados del aprendizaje, dependen y son subsidiarios del análisis de las características y de la estructura interna de los contenidos seleccionados.

Las intenciones educativas así concretadas se ordenan temporalmente en el Diseño Curricular respetando los principios del aprendizaje significativo. Esto se traduce en una secuenciación de los contenidos que procede de lo más simple y más general a lo más complejo y detallado mediante elaboraciones sucesivas de profundidad creciente.

El plan de acción para el cumplimiento de las intenciones educativas se traduce luego en una serie de criterios para diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje que

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posibiliten la apropiación eficaz de los contenidos propuestos y el logro de las competencias enunciadas en el perfil de egreso.

La articulación del curriculum interáreas, interciclos e interniveles es un tema siempre mencionado y pocas veces desarrollado. Incluso la bibliografía al respecto es casi inexistente. Brindamos a continuación criterios desarrollados a partir de la investigación y la práctica del diseño curricular realizada por la Fundación a nivel profesional durante muchos años y en todos los niveles.

Creemos que lograr la articulación del curriculum, su coherencia y cohesión, es algo que puede construirse a partir de trabajar varios aspectos. Un curriculum puede articularse por:

1. los logros, considerando las habilidades que concurren a formar cada competencia por un lado, y a lo largo del tiempo, las competencias preparatorias de otras más complejas.

2. la organización intrínseca de los contenidos, o articulación lógica.3. el enfoque, o encuadre epistemológico del campo disciplinar.4. la estrategia general (por ej. conductista, constructivista, etc.) y la didáctica del

área.5. proyectos longitudinales o transversales de trabajo.

Estas líneas de articulación pueden y deben trabajarse en forma conjunta, gradual y continua a través de los años, junto con la actualización curricular, ya que ambos aspectos (un curriculum plenamente actualizado y completamente articulado) son un horizonte al cuál tender en forma permanente, ya que siempre pueden mejorarse.

Los contenidos, discriminados según categoría y función, secuenciados en el tiempo y articulados intra e inter áreas, se organizan por último en unidades didácticas o unidades de trabajo relativas a un proceso de enseñanza y aprendizaje articulado y completo.

La unidad didáctica representa un proceso unitario y completo de aprendizaje, una unidad de trabajo de aula, donde los contenidos a tratar (el concepto clásico de unidad del programa de estudios) son uno de los componentes, junto con las intenciones, las actividades y la modalidad de evaluación.

Una herramienta muy útil para el desarrollo del diseño de los contenidos es el mapa semántico, ya que sus características de representación gráfica apta para seleccionar, jerarquizar y visualizar relaciones, permiten ordenar el trabajo, hacerlo comprensible y comunicable.

6. El enfoque por competencias en el diseño curricular actual.

6.1. Introducción

En los últimos años se han desarrollado formulaciones en torno a la perspectiva curricular centrada en competencias en diversas áreas de la educación. Hablamos tanto de formación por competencias, como de estrategias de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias o planes de estudios por competencias.

También se han generado múltiples debates acerca de las concepciones que

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sustentarían al enfoque por competencias, desde posiciones estrictamente conductistas y basadas en la estandarización de habilidades y destrezas y el entrenamiento para puestos de trabajo, hasta perspectivas mucho más amplias, de base constructivista, más ligadas a la noción de competencia desarrollada en el ámbito de la Lingüística contemporánea.

Procesos como la globalización económica y la internacionalización de la Educación Superior, impulsaron metodologías para la definición de titulaciones profesionales basadas en competencias, ya que son las únicas que permiten articular diferentes sistemas formadores y superar las fronteras nacionales, para incorporar acuerdos regionales e internacionales.

6. 2. El proceso de diseño curricular

El desarrollo de una propuesta curricular o plan de estudios requiere la definición clara del perfil profesional de egreso, que se constituye así en el eje del desarrollo de los demás componentes: espacios curriculares, contenidos, tiempos de la formación, espacios apropiados, modalidades de evaluación, promoción y acreditación.

Pero el perfil profesional no es el comienzo del proceso de diseño: antes es necesario reunir información clave para luego tomar decisiones fundadas y no arbitrarias con relación a los componentes curriculares específicos.

Esta información se refiere a: 1. la clarificación de las necesidades formativas a atender, 2. el escenario de actuación del futuro egresado (varios escenarios posibles) 3. la práctica profesional actual y sus disfunciones, 4. los recursos y limitaciones institucionales de las organizaciones

formadoras, 5. la normativa vigente en el ámbito educativo y en el ejercicio de la profesión,

y 6. fundamentalmente las intenciones de los actores sociales implicados, en

este caso el Estado, la política vigente para la Defensa Nacional y las características del instrumento militar requerido.

Una vez reunida la información de base, el diseño curricular se articula en torno a unas ideas rectoras que proporcionan la fundamentación para concebir el perfil de egreso.

En síntesis, el proceso de diseño curricular se constituye en un proceso de toma de decisiones coherentes con respecto a las competencias (capacidades, habilidades y saberes) a desarrollar en los destinatarios, y su relación con una actividad personal, social o laboral futura, que incorpora siempre un componente prospectivo, y se funda en una visión sociopolítica, que promueve intencionalmente un futuro deseable.

6.3. Consensos acerca de la noción de competencia

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¿Qué es una competencia? Es fácil asociarla a la noción de capacidad, pero en realidad la competencia es una noción compleja, basada en la combinación de capacidades, saberes, habilidades, experiencia en la toma de decisiones pertinentes, aptitudes relacionales, etc. que pueden ponerse en juego en una actuación adecuada. La clave de la competencia es la combinación: un minucioso desagregado de capacidades probablemente nos lleve a perder la noción de competencia.

Hay una noción fundamental para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento, que articula la teoría y la acción. La transferencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación concreta, extra mental, movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo, de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla.

Por otra parte las competencias no integran un sistema de conocimientos cerrado, sino que incluyen tanto el componente real como el potencial. Las competencias son verdaderos sistemas de conocimientos puestos en acción referidos a algún dominio, de carácter abierto, en prospectiva y disponibles para nuevos aprendizajes.

Cuando formamos a un sujeto en competencias ponemos en movimiento una etapa de un complejo proceso que ya existe en él y está integrado por sus conocimientos y experiencias previos, y seguirá luego enriquecido y con mayor complejidad por la instancia formativa atravesada, siempre abierto y potencial.

Cada asignatura cursada, cada experiencia y año cursado, producen distintos grados de integración de sus competencias, que se manifestarán en situaciones de actuación, como síntesis de las experiencias de aprendizaje que el sujeto pudo construir a lo largo de su formación.

Hay diversas clasificaciones de competencias, surgidas a partir de diferentes propósitos. La más extendida, adoptada por el espacio educativo europeo, distingue entre competencias:

• Básicas: lectura comprensiva y crítica, habilidades lógicas, matemáticas, comunicativas, sociales.

• Genéricas: permiten el desempeño en una variedad de dominios, como clasificar, resolver problemas, organizar, indagar y otras

• Específicas: propias de un dominio, por ej. realizar experimentos, operar una computadora, dominar diferentes géneros literarios, etc.

¿Qué pasa con los contenidos en un enfoque por competencias? Si bien la clave del término competencia es la acción, ya sea intelectual y/o física, en este enfoque la acción va siempre unida al conocimiento: la competencia está configurada por los conocimientos pero puestos en acción (no existen competencias en vacío). La acción le da direccionalidad y sentido al conocimiento: no sólo hay que saber, sino saber hacer y saber actuar (tomar decisiones) a partir del conocimiento adquirido.

La diferencia entre un enfoque conductista de las competencias y un enfoque constructivista es un aspecto determinante a tener en cuenta a la hora de trabajar por competencias.

Una perspectiva conductista de las competencias lleva a fijar conductas observables, estandarizada, que es preciso asegurar en el destinatario de la formación. En consecuencia:

• Constituye una visión instrumental, rígida y de alta obsolescencia ante contextos de cambio acelerado.

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• Utiliza conocimientos específicos y determinados de antemano. Se basa en el entrenamiento del sujeto en formación.

• Tiende a una visión fragmentada de las habilidades en juego y conduce a una práctica mecanizada y automática, desvinculada de la teoría que la sustenta, que actúa como obstáculo para la propia mejora de la actividad y para la realización con sentido.

• Sólo obtiene la realización automatizada de una operación. • Requiere altos niveles de prescripción (por ejemplo manuales de

procedimiento sumamente detallados) y se evalúa mediante pruebas de desempeño estructuradas.

• Es un enfoque apoyado en el desarrollo de habilidades procedimentales, más cercano al saber hacer que al saber actuar, y que tiende a basarse en una sola visión o enfoque.

La perspectiva constructivista de las competencias apunta a construir capacidades o aptitudes (disposiciones) y habilidades (pericia) genéricas y específicas flexibles, que puedan movilizarse ante contextos complejos e imprevistos, utiliza diferentes conjuntos de conocimientos y sus actualizaciones, se apoya en la combinación de recursos personales y colectivos, y conduce a una práctica reflexiva y crítica. En consecuencia:

• Posibilita la mejora de la actuación. • Sostiene una visión basada, no en operaciones sin conexión, sino en

secuencias dinámicas de operaciones que pueden recombinarse de manera diferente e introducir nuevos elementos.

• Requiere un constante ida y vuelta entre la teoría que ilumina la práctica y la práctica que retroalimenta a la teoría.

• Privilegia el discernimiento y la calidad de la toma de decisiones antes que la ejecución pautada.

• La evaluación se realiza mediante pruebas de desempeño semi o no estructuradas, que permiten más de una forma de resolución de situaciones complejas, estimando el peso de diferentes conjuntos de datos y restricciones.

• Este modelo es predominantemente heurístico, se nutre de capacidades como la creatividad y la iniciativa, y se sustenta en un muy buen manejo de la información relevante a la hora de resolver problemas.

• Es un enfoque básicamente estratégico, orientado al saber actuar, y que reconoce diferentes perspectivas, enfoques teóricos y visiones para abordar un problema.

6.4. El perfil de egreso por competencias.

En síntesis, una competencia es un saber actuar validado, que combina e integra capacidades, habilidades y saberes de distinto orden, y moviliza recursos personales y colectivos, en un contexto particular de exigencias y restricciones, para lograr intencionalmente una finalidad relevante.

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El conjunto de competencias características requeridas en una actividad profesional, reconocido entre pares que realizan la misma actividad e incluyendo la evolución de la profesión, conforma el perfil profesional de egreso de la formación.

Determinar un perfil profesional requiere: • identificar una finalidad para un ámbito de actuación, • describir las actividades centrales y secundarias, • definir las fronteras con otras profesiones que actúen en el mismo campo, e • identificar las competencias básicas, genéricas y específicas que deben

integrar el perfil. En educación superior, el perfil determina los alcances del título y fundamenta la

posterior asignación de incumbencias (por los organismos competentes), si correspondiera.

La mayoría de los expertos sugiere que un análisis profundo de la actividad profesional, en un marco flexible y prospectivo, es el camino para la identificación de las competencias vinculadas a una titulación profesional. Luego es necesario identificar las capacidades intelectuales, operativas y sociales, los saberes involucrados y la experiencia inicial requerida para actuar con competencia en un campo.

Una concepción de la profesionalidad supone, según Le Boterf (2001):a) Identidad profesional que le da sentido a la construcción y la

sustentabilidad (actualización) en el tiempo de las competencias que componen el perfil.b) Ética profesional para orientar las prácticas y la toma de decisiones

pertinente.c) Ejes en la profesión, que organicen la construcción de las competencias y

el cuerpo de conocimientos requeridos.d) Variedad de experiencias para construir esquemas operativos flexibles para

movilizar en situaciones diversas.e) Capacidad de reflexión y distancia crítica en relación con las

representaciones propias y ajenas, las capacidades y recursos y las maneras de actuar y aprender, que permita orientar y completar el saber de la práctica con el saber sobre la práctica.

6.5. La redacción de perfiles profesionales por competencias.

Recordemos que el Ministerio de Educación establece algunos requisitos para presentar un plan de estudios y solicitar el reconocimiento oficial del título y su consecuente validez nacional.

Según la Disposición 01/10 de la D.G.N.U. ya no se solicita el perfil sino solamente el título a otorgar y alcances del mismo, además de otros requisitos. Los alcances se definen como actividades laborales de desempeño profesional para las que tienen competencia los egresados.

En consecuencia las competencias que integran el perfil se elaboran internamente para dar cuenta de los alcances.

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Para unificar el formato de redacción de competencias, conviene utilizar la siguiente estructura:

Acción + objeto + condición o restricción

Como ejemplo podemos enunciar:

6.6. Consideraciones para el nivel superior

Actualmente tiene sentido en el nivel universitario realizar un diseño curricular para la formación profesional por competencias, si se las interpreta desde un enfoque constructivista, que asegure un perfil flexible, de baja obsolescencia y alta adaptabilidad a los cambios de escenario, que enfatice la construcción personal de las competencias y la responsabilidad personal por su evolución en el tiempo.

En contextos que han aplicado diseños curriculares por competencias, las lecciones aprendidas subrayan que:

a. Las competencias deberían ser concebidas como procesos y no como resultados, ya que son totalmente dinámicas y el pasaje de la formación a la actuación profesional produce cambios importantes en el bagaje de competencias de una persona.

b. El proponer diseños curriculares basados en competencias y no en contenidos, valoriza que la formación en una cuestión más de personas que de saberes y revaloriza el diálogo didáctico sobre el monólogo expositivo. Por otra parte, así como el enfoque por contenidos se desliza hacia la exhaustividad y la erudición del profesor, el enfoque por competencias, estratégico y orientado a la acción, lleva a formar para el discernimiento, la selectividad y la pertinencia

c. El trabajo por competencias privilegia el pensamiento probabilístico antes que el mecanicista, y permite tratar la competencia colectiva más como cooperación que como adición.

d. La formación por competencias no es un proceso lineal sino iterativo, que requiere pensar la práctica más en términos de experiencia profesional real que en términos de ejercitación prescripta.

Por último, cabe recordar que la cultura profesional del profesorado universitario está profundamente arraigada en el dominio del saber: el tránsito a un enfoque por competencias requiere un proceso de comprensión, discusión y puesta en marcha de nuevos modos de intervención didáctica, tanto en el proceso de enseñanza como en el de la evaluación del aprendizaje.

7. Aportes para planificar la enseñanza.

En términos muy simples planificar es anticipar la acción.Cuando planificamos, estamos previendo una organización para la acción en

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cualquier campo. Cuando la situación a planificar no nos involucra solamente a nosotros y nuestra actuación, sino que implica un proceso grupal con diferentes acciones e interacciones, planificar es la alternativa que nos permite orientar el proceso al logro de los resultados propuestos.

Avanzando en la idea, planificar es diseñar una estrategia para lograr que, con el aporte de determinados insumos, la previsión y organización de las intervenciones de algunos de los actores, y el control de las variables de contexto que afectan a la situación, podamos obtener los resultados deseados.

Pero concebir una estrategia no es lo mismo que concretarla. Para hacerla realidad es preciso definir con claridad los cursos de acción, seleccionar y disponer de los medios, establecer los tiempos y las responsabilidades, y por último, ejecutar las acciones previstas en el plan. A este nivel de concreción más específico se le llama habitualmente programación. Un plan deviene en programa cuando sabemos con claridad especificar todos los aspectos implicados en su realización

En educación es frecuente escuchar que la intervención docente es un arte, que planificar impide tratar los emergentes del grupo-clase, que planificar reduce la libertad personal, que deshumaniza los procesos de aprendizaje porque afecta la comunicación, que pretende trasladar criterios de la producción masiva a la obra de educar personas singulares, etc. Pero estas apreciaciones surgen de una falsa disyuntiva: o puro espontaneísmo o control total de personas y acontecimientos como en los procesos industriales.

Cuando hablamos de planificar y programar en educación, estamos significando introducir un criterio de racionalidad en el conjunto de actividades de aula, un uso adecuado y eficaz de los recursos para el aprendizaje y una previsión y organización de las acciones a realizar tales que permitan alcanzar los resultados libremente elegidos e intencionalmente propuestos.

Planificar y programar en este contexto es nada más y nada menos que hacerse cargo de la responsabilidad institucional y profesional por el logro de los resultados académicos y humanos que constituye la razón de ser de la organización formadora y justifica el rol docente.

a) ¿Para qué sirven las planificaciones?Planificar no es un acto individual y privado sino la tarea de un equipo docente

que tiene en conjunto la responsabilidad de: • alcanzar resultados, • en términos de capacidades a desarrollar en los alumnos a mediano y largo

plazo, • de complejidad creciente, • a partir de una coordinación de las actividades de aprendizaje • que constituyan a través del tiempo un programa de formación coherente y

cohesionado. Dado que:- las unidades de aprendizaje que integran los programas son agrupaciones

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coyunturales y arbitrarias; y- las actividades que podemos seleccionar son algunas entre muchas posibles

para favorecer la adquisición del contenido propuesto,La planificación tiene por objeto:- clarificar y ordenar el conjunto de decisiones, sus fundamentos y relaciones,

que cada docente debe tomar para programar el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de un período.

- hacerlo comprensible para otros (colegas, dirección, supervisión),- posibilitar el trabajo en equipo en el área y la integración vertical y horizontal en

función del perfil terminal propuesto,- posibilitar la auto y hetero evaluación contínua que posibilite sostener, reorientar

o mejorar el proceso.

b) ¿Por qué planificar por escrito, siguiendo un formato común y pautas similares entre todos los docentes de una carrera, área o institución?

Antes de iniciar la planificación de un programa de aprendizaje es preciso clarificar:

- El módulo de tiempo a partir del cual se planifica.En este caso se sugiere tomar como módulo básico a la unidad didáctica,

entendida como el proceso completo de aprendizaje de un contenido sustantivo y significativo para los alumnos. Sobre este módulo se puede luego articular la planificación para otros tiempos: por ej. la planificación anual o cuatrimestral, la integración de todas las unidades didácticas que comprenden un curso, etc.

- El modelo didáctico a partir del cuál se planifica.Entendemos por modelo didáctico a la representación mental que el docente tiene

acerca de la situación de aprendizaje y lo que en ella sucede. Los modelos se pueden ver, no como una representación del mundo, sino como

una representación de nuestro campo de acción posible en el mundo.Cuando adoptamos un modelo o esquema mental de un proceso es para anticipar

una situación y al representarla decidir una estrategia para actuar en ella.También tiene que ver con la noción de paradigma, como el conjunto de

presupuestos para la acción, el ejemplo tipo gracias al que podemos entender otras muchas situaciones.

En síntesis, un paradigma es:- el conjunto de presupuestos que definen el problema y- un caso-tipo que nos brinda una imagen matriz del problema.Proponemos entonces partir de la consideración de una unidad de aprendizaje

como sistema en interacción y estudiarla por medio de una técnica de análisis aplicable a cualquier problema: considerar cada componente en función de su condición de insumo, proceso, producto o variable integrante del contexto. El abordaje del problema

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se efectúa en el marco de una estrategia general constructivista que nos permite interpretar cómo se comporta cada componente del sistema “unidad didáctica”.

En el esquema adjunto planteamos todos los componentes que concurren a configurar la situación de aprendizaje y que deberían tenerse en cuenta a la hora de planificar.

- Utilizar un modelo unificado de planificación a nivel institucional

Permite la comprensión rápida de los planes, llevar adelante un análisis comparado, evaluar su concreción, favorece la visión compartida de los procesos y el intercambio de experiencias entre los docentes, enfoca la atención de todos en los componentes relevantes del aprendizaje, agiliza su confección.

Planificar en un estilo común ayuda en última instancia a trabajar con un proyecto pedagógico común, consensuar criterios, homogeneizar el lenguaje y la visión del proceso de aprendizaje y en consecuencia, canalizar nuestras acciones con más fuerza al logro de los resultados propuestos.

Proponemos a continuación un esquema de interpretación de la situación de aprendizaje considerada como un sistema dinámico en el que pueden diferenciarse los componentes para planificar su desempeño o controlar su incidencia.

A partir de esa visión compartida cada equipo docente puede confeccionar una grilla para realizar las programaciones de aula que resulte operativa y simple para utilizar.

c) Componentes básicos del modelo didáctico que deberían integrar la planificación de una unidad didáctica:

Expectativas de logro o competencias:Hoy hablamos preferentemente de competencias (conjunto de capacidades,

habilidades y destrezas) que los alumnos alcanzarán al término del proceso de aprendizaje.

Estrategia didáctica:- conjunto de decisiones para dirigir y regular el proceso de aprendizaje en función

de las competencias propuestas, los recursos y las limitaciones. La estrategia consiste en definir el curso de acción a seguir a partir del análisis de la situación inicial, una evaluación de las necesidades y problemas implicados, una estimación de los recursos y tiempos disponibles, un análisis de las contingencias posibles de ocurrir y una determinación de a dónde queremos llegar. Está condicionada por el modelo didáctico del docente y la riqueza de interpretación del sistema aula que logre elaborar.

- cuando planificamos diseñamos una estrategia para lograr que, con el aporte de determinados insumos, la previsión y organización de las intervenciones de algunos de los actores, y el control de las variables de contexto que afectan a la situación, podamos obtener los resultados deseados.

Eje temático: - recorte (aspecto) de la realidad sobre el cual versa la situación de aprendizaje.

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Generalmente una unidad se centra en un tema dominante (eje) en torno al cual tratamos subtemas relacionados.

Contenidos: - denominamos contenido al conjunto de saberes seleccionados para formar parte

de las distintas áreas curriculares en función de las intenciones educativas propuestas y los resultados esperados. El contenido debe precisar tipo y grado de conocimiento que se espera alcanzar en el plano del conocimiento declarativo, procedimental y estratégico decisional acerca del tema (recorte de la realidad) elegido como eje para la unidad de aprendizaje. Una forma clara y eficaz de presentarlos, que revela no sólo los contenidos sino su estructura y relaciones, es el mapa conceptual, que nos permite la representación gráfica sintética y fácilmente visualizable de las conexiones más importantes.

Conocimientos previos:Son tanto saberes anteriormente adquiridos que se necesitan como prerrequisito

para la tarea, como ideas erróneas provenientes de la intuición, la experiencia o aprendizajes inadecuados. También se incluyen en esta categoría los valores y creencias, prejuicios y cualquier pensamiento previo que afecte a la situación de aprendizaje. No es lo mismo ni requiere la misma estrategia didáctica iniciar a los alumnos en un nuevo saber que provocar un cambio cognitivo para desterrar una idea errónea y construir un saber adecuado.

Materiales y recursos:Información de todo tipo (texto escrito y oral, sonido, imágenes) que el alumno

utiliza para realizar la tarea. El material debe ser potencialmente significativo, o sea, poseer coherencia lógica y sentido en sí mismo.

Tarea y/o actividad: Una actividad es una acción concreta y específica que conduce a la realización de

un meta. En el caso de la actividad de aprendizaje, una unidad completa de aprendizaje implica algo más, que podemos denominar tarea.

Llamamos tarea a la secuencia de actividades que involucra al alumno con el contenido del aprendizaje, desencadena los procesos de comprensión y apropiación del mismo, y culmina en la construcción del conocimiento.

Las actividades integran la tarea en una determinada secuencia y con un sentido dado por el conjunto y la finalidad, ya que una actividad (analizar un texto, participar de un debate, etc.) podría integrar diversas tareas en el marco de diversas estrategias.

Evaluación del aprendizaje:- obtención de información, integrada en el proceso formativo, sistemática y

continuada, sobre el alumno, el grupo y la naturaleza y calidad de sus aprendizajes, que nos permita juzgar alternativas previas a la toma de decisiones.

- la planificación debería precisar qué se va a evaluar, con qué criterios y mediante qué instrumentos.

Duración estimada y distribución tentativa: - la unidad debe completarse con una estimación del tiempo necesario para

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concretar las expectativas de logro y una distribución tentativa de las actividades que componen la tarea (secuencia apropiada en el tiempo).

Autoevaluación docente:Evaluación acerca del diseño de la unidad, a fin de obtener información para

ajustar el diseño mismo. Implica recoger al término de cada unidad, si el diseño fue adecuado en función de las expectativas de logro, si la selección y secuenciación de los contenidos resultó pertinente, los materiales (el modo de intervención del docente): si resultó adecuada y cómo podría mejorarse.

d) ¿Cuándo planificar?En términos generales, los componentes básicos deberían planificarse antes de

iniciar el curso, a partir de la experiencia profesional del equipo docente y el conocimiento conjunto que tienen acerca de los alumnos y el contexto.

Pero la planificación debe considerarse no un paso burocrático previo, sino una verdadera herramienta para la gestión del aprendizaje a usarse:

• antes de iniciar la experiencia para prever, elegir entre alternativas, seleccionar buenos insumos, etc.,

• durante el proceso para tomar información del mismo y ajustar y completar la programación, y

• al final para evaluar la calidad del proceso, los resultados logrados y la validez de la planificación diseñada, como una instancia privilegiada para ajustar y mejorar la intervención docente mediante la reflexión sistemática sobre lo programado y su ejecución real.

8. Síntesis integradoraEl proceso que media entre la formulación de las intenciones educativas y el

curriculum en acción implica la participación reflexiva y responsable de diversos actores sociales. Pero es sin duda el equipo docente de la institución quien tiene a su cargo, no una ejecución rutinaria de prescripciones curriculares dictaminadas muy lejos del aula, sino, a partir de la comprensión y la apropiación de las intenciones educativas demandadas por la sociedad, un proceso de diseño-implementación-evaluación-ajuste-mejora continua del curriculum, que constituye el núcleo de su rol profesional y la máxima fuente de actualización permanente.

En última instancia, toda formación apunta a desarrollar en las personas, según su nivel y necesidades, una inteligencia responsable y una personalidad integrada, para su propio bien y la construcción del bien común. La gestión curricular adquiere así el carácter de una labor de máxima relevancia personal y social, por las implicancias que encierra.

Si la brecha entre el curriculum diseñado, enseñado, aprendido y evaluado se amplía continuamente, la pérdida de calidad desemboca en el incumplimiento y la deslegitimación social de las intenciones educativas, destruyendo gradualmente el valor social de la formación. Si decimos que calidad en educación es un camino que se apoya en la relevancia de las intenciones, la eficiencia de los recursos, la eficacia de los métodos y la efectividad de los resultados, estas cuatro variables también son determinantes para acercar lo enseñado a lo propuesto, lo aprendido a lo enseñado y lo

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evaluado a lo aprendido, integrando así el círculo virtuoso de la calidad curricular.

8. Bibliografía:

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